Koji je oblik pedagoške aktivnosti. Jaslice: Oblici pedagoške aktivnosti. Opšti principi organizovanja poslovne igre

Nijedan osvajač ne može promijeniti suštinu masa, niko državnik... Ali učitelj - koristim ovu riječ u najširem smislu - može učiniti više od osvajača i šefova država. Oni, učitelji, mogu stvoriti novu maštu i osloboditi latentne snage čovječanstva.

Nikolas Roerich. visoka voda

Pedagoška djelatnost: oblici, karakteristike, sadržaj

Forms pedagoška djelatnost

"učenje u kontekstu". Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje „samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponentnih komponenti vještine u procesu igre među višim primatima, učenje u kontekstu domorodačkih naroda i apstraktni metod škola odvojena od direktne prakse".

Postepeno, sa razvojem društva, počeli su da se stvaraju prva odeljenja, škole, gimnazije. Izdržavši unutra različite zemlje U različitim fazama, značajnim promjenama u sadržaju obrazovanja, njegovim ciljevima, škola je ipak ostala društvena institucija, čija je svrha prenošenje sociokulturnog iskustva kroz pedagoške aktivnosti nastavnika i vaspitača.

U istoriji razvoja škole menjali su se oblici prenošenja sociokulturnog iskustva. Bio je to razgovor (sokratovski razgovor) ili majeutika; rad u radionicama (iskustvo u grnčarstvu, kožarstvu, tkanju i drugim oblastima industrijskog osposobljavanja), pri čemu je glavno bilo sistematsko i svrsishodno učešće učenika u tehnološki proces, dosljedan razvoj proizvodnih operacija; usmeno poučavanje (institucija "stričeva", manastira, tutora itd.). Od vremena Ya.A. Komenskog, čvrsto se ustalila razredno-časovna nastava u kojoj su se razlikovali oblici kao što su lekcija, predavanje, seminar, test i radionice. Poslednjih decenija pojavila se obuka. Ovdje napominjemo da je za nastavnika jedan od najtežih oblika njegove aktivnosti predavanje, dok za studenta, učenika seminari, testovi.

Karakteristike pedagoške djelatnosti

Pedagoška aktivnost ima iste karakteristike kao i svaka druga ljudska aktivnost. Prije svega, to je svrsishodnost, motivacija, objektivnost. Specifična karakteristika pedagoške djelatnosti, prema N.V. Kuzmina, je njena produktivnost. Postoji pet nivoa produktivnosti pedagoške aktivnosti:

“Ja -- (minimalno) reproduktivno; nastavnik je u stanju da kaže drugima ono što sam zna; neproduktivan.

II -- (niska) adaptivna; nastavnik je u stanju da svoju poruku prilagodi karakteristikama publike; neproduktivan.

III -- (srednje) lokalno modeliranje; nastavnik ima strategije podučavanja učenika znanjima, vještinama i sposobnostima u pojedinim dijelovima predmeta (tj. formulirati pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sistem i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne i kognitivne aktivnosti); srednje produktivan.

IV - (visoko) sistematsko modeliranje znanja učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sistema znanja, vještina i sposobnosti učenika u predmetu u cjelini; produktivan.

V - (viša) sistematsko modeliranje aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik ima strategije pretvaranja svog predmeta u sredstvo oblikovanja ličnosti učenika, njegovih potreba za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojom; visoko produktivan” (istaknuo sam. - I.Z.).

Pod pedagoškom djelatnošću podrazumijevamo njenu visokoproduktivnu prirodu.

Predmetni sadržaj pedagoške djelatnosti

Pedagošku, kao i svaku drugu vrstu aktivnosti, određuje psihološki (subjektivni) sadržaj, koji uključuje motivaciju, ciljeve, predmet, sredstva, metode, proizvod i rezultat. U svojoj strukturnoj organizaciji, pedagošku djelatnost karakterizira skup radnji (vještina), o čemu će biti riječi u nastavku.

Predmet pedagoške djelatnosti je organizacija vaspitno-obrazovnog rada učenika, usmjerenog na ovladavanje predmetom sociokulturno iskustvo kao osnovu i uvjet razvoja. Sredstva pedagoške aktivnosti su naučno (teorijsko i empirijsko) znanje, uz pomoć i na osnovu kojih se formira tezaurus učenika. „Nosioci“ znanja su tekstovi udžbenika ili njihovi prikazi koje student rekonstruiše tokom posmatranja koje organizuje nastavnik (u laboratoriji, praktičnoj nastavi, u terenskoj praksi) ovladanih činjenica, obrazaca, svojstava objektivne stvarnosti. Pomoćne su tehničke, kompjuterske, grafičke itd. objekata.

Načini prenošenja sociokulturnog iskustva u pedagošku djelatnost su objašnjenje, demonstracija (ilustracija), zajednički rad sa studentima na rješavanju obrazovnih problema, neposredna praksa učenika (laboratorij, teren), obuke. Proizvod pedagoške aktivnosti je formirano individualno iskustvo učenika u ukupnosti njegovih aksioloških, moralno-etičkih, emocionalnih i semantičkih, predmetnih, evaluativnih komponenti. Proizvod pedagoške djelatnosti ocjenjuje se na ispitu, testovima, prema kriterijima za rješavanje zadataka, izvođenje vaspitnih i kontrolnih radnji. Rezultat pedagoške aktivnosti kao ispunjenja njenog glavnog cilja je lični, intelektualni razvoj učenika, usavršavanje, njegovo formiranje kao ličnosti, kao subjekta obrazovne aktivnosti. Rezultat se dijagnosticira upoređivanjem kvaliteta učenika na početku i na njegovom završetku u svim planovima ljudskog razvoja (vidi, na primjer, 189).

Vrste i vrste časova.

Pedagoški oblik je stabilno završena organizacija pedagoškog procesa u jedinstvu svih njegovih komponenti.

U savremenoj didaktici organizacioni oblik učenja shvata se kao posebna struktura procesa učenja, čija je priroda određena njegovim sadržajem, metodama, sredstvima i aktivnostima učenika.

Klasifikacija obrasca:

jednostavni oblici- minimalni broj metoda i sredstava, u pravilu, posvećen je jednoj temi, a to su: razgovor, predavanje, ekskurzija, ispit, brifing

Složeni oblici- zasnivaju se na izradi jednostavnih ili na njihovim raznim kombinacijama - lekcija, lekcija, takmičenje, lekcija-konferencija. Složeni oblici se razlažu na jednostavne. Lekcija može sadržavati razgovor, predavanje, brifing, a konferencija može uključivati izvještaje, debatu, izložbu, bilten, tezu izvještaja.

Složeni oblici- svrsishodan odabir jednostavnih i složenih oblika. To uključuje tematska predavanja, kombinovane lekcije iz više predmeta.

Postoje i oblici obuke, van akademski rad i samoobrazovne aktivnosti učenika

Postoje sljedeće organizacioni oblici obuke:

frontalni(rad sa cijelim streamom);

grupa(tok je podijeljen u grupe);

pojedinac(rad sa svakim učenikom);

Oblici teorijske obuke

Predavanje- Monološki način predstavljanja obimnog materijala. Od drugih verbalnih metoda predstavljanja materijala razlikuje se strožijom strukturom; obilje prijavljenih informacija; logika prezentacije materijala; sistemska priroda obuhvata znanja.

Seminarska sesija- ovo je kolektivna rasprava o određenoj temi na unaprijed pripremljena pitanja. Vrste seminara: poruke i izvještaji, diskusije, konferencije za novinare, itd. Struktura seminara: prvo nastavnik govori temu, ciljeve časa, zatim se raspravlja o pitanjima, a na kraju se sumiraju rezultati. .

Ekskurzija- uključuje posjete organizacijama, preduzećima, lokacijama za obuku i proizvodnju, muzejima, itd. Glavne faze: postavljanje ciljeva, priprema plana, organiziranje i izvođenje, sumiranje.

Samostalni studijski rad- samostalno ovladavanje od strane učenika potrebnim znanjima i vještinama čitanjem relevantne literature, pripremanjem izvještaja, poruka, pisanjem bilješki i sl.

Konferencija je kolektivna rasprava o određenom naučnom i praktičnom problemu. Zahtijeva dosta pripremnog rada: definiranje teme, formiranje problema, krug učesnika, izradu plana izvođenja, pripremanje zbirke materijala (ako se planira objavljivanje) itd.

Konsultacije- oblik obuke, tokom kojeg student dobija odgovore od nastavnika na konkretna pitanja o teorijskim odredbama ili aspektima njihove praktične primjene. Savjetovanje može biti individualno ili grupno.

Individualne sesije održavaju se sa pojedinačnim učenicima i studentima u cilju povećanja njihove pripremljenosti i razvoja individualnih kreativnih sposobnosti. Organizuju se prema posebnom rasporedu ili se evidentiraju u rasporedu.

Oblici praktične nastave

Laboratorijski rad- oblik obuke koji ima za cilj formiranje potrebnih profesionalnih vještina. Tokom laboratorijske nastave studenti pod vodstvom nastavnika ili samostalno izvode praktičan rad u cilju produbljivanja i učvršćivanja teorijskih znanja, razvijanja vještina za samostalno eksperimentisanje. Vrste laboratorijske nastave: utvrđivanje činjenica, eksperimentalna, problemska.

Radionice izvode se u laboratorijama, radionicama, učionicama, računarskim učionicama, u obrazovnim i eksperimentalnim i proizvodnim prostorima. (Praktične vježbe mogu se odnositi, na primjer, na mjerenja, sklapanje kola, dijelova, upoznavanje s instrumentima i mehanizmima, izvođenje eksperimenata i posmatranja, itd.).

Didaktička igra - svrsishodna organizacija edukativnih i igračkih interakcija polaznika u procesu modeliranja holističkog profesionalna aktivnost specijalista. Tokom igre, simulacija igre se izvodi u uslovima rekreacije društvenog i profesionalnog iskustva.

Vježbajte- sticanje profesionalnih vještina i sposobnosti od strane studenata u proizvodnom okruženju. Obavlja se u okviru stručne djelatnosti pod organizaciono-metodičkim vodstvom nastavnika i specijaliste ovog smjera. Razlikovati uvodnu, obrazovnu (pedagošku), produkcijsku i preddiplomsku praksu.

dizajn kursa je proces razvoja projekta seminarski radovi) za kurseve osnovne obuke kao završna faza didaktičkog ciklusa obrazovanja iz određenog predmeta (ili grupe predmeta). Svrha ovog oblika obrazovanja je produbljivanje stručnog osposobljavanja studenata u procesu samostalne kreativne primjene stečenih znanja za rješavanje praktičnih problema.

Dizajn diplome– proces izrade maturskih projekata na završnoj fazi obrazovanja u stručnoj školi. Diplomski projekti imaju ulogu atestacijskih radova prilikom državnog atestiranja svršenih studenata viših i srednjih stručnih škola. Diplomski radovi se izvode na određenu temu pod vodstvom mentora. Oni se razmatraju i brane na sjednici Državne atestacijske komisije.

Oblici kontrole

Upravljanje pedagoškim procesom uključuje implementaciju kontrolnih funkcija, odnosno sistema za utvrđivanje efektivnosti funkcionisanja ovog procesa. Postoje sljedeće vrste kontrole:

Preliminarni - utvrđivanje početnog nivoa formiranja znanja i vještina;

Aktuelno – sprovodi se u procesu svakodnevnog vaspitno-obrazovnog rada;

Tematsko - sprovodi se po završetku proučavanja teme;

Frontier - provjera znanja i vještina u dijelovima kurseva;

Završni - izvodi se na kraju studija discipline ili cijelog studija u obrazovnoj ustanovi.

Oblici kontrole koristi se u profesionalnim obrazovne institucije, može biti drugačije.

Test- oblik pismene kontrole. Ispiti su frontalnog i individualnog karaktera, izvode se po opcijama, provjeravaju i pregledavaju od strane nastavnika. By kontrolni rad može se obaviti intervju i izdati test. Ovaj oblik kontrole posebno je karakterističan za učenje na daljinu.

Colloquium- usmeni individualni razgovor nastavnika sa učenicima na postavljena pitanja; oblik tekuće, tematske ili granične kontrole. Na osnovu rezultata kolokvijuma može se odlučiti o prijemu studenata na ispit.

offset- oblik završne kontrole znanja na osnovu rezultata studije akademska disciplina. Može se provesti na unaprijed postavljena pitanja ili po redoslijedu intervjua. Test se unosi u izjavu, studentsku knjižicu i u prilog diplome.

Ispit- oblik završne kontrole znanja na osnovu rezultata proučavanja dijela ili cijelog predmeta. Može se obaviti pismeno ili usmeno (po ulaznicama). Na osnovu rezultata ispita postavlja se diferencirana ocjena („odličan“, „dobar“, „zadovoljavajući“) koja se upisuje u izjavu, evidencijsku knjižicu i dodatak diplomi.

Testiranje- oblik tekuće tematske i završne kontrole znanja uz pomoć testova, koji predstavljaju sistem zadataka u odgovarajućem obliku. Testni zadaci trebaju biti kratki, što znači minimalno vrijeme utrošeno na njihovu implementaciju, valjani i pouzdani. Valjanost testa leži u njegovoj adekvatnosti za predviđenu svrhu; pouzdanost testa i konzistentnost indikatora dobijenih tokom ponovljenog testiranja.

Sistem ocjenjivanja znanja je kontrola kvaliteta edukativni materijal prema rezultatima raznih oblika. Uzima u obzir sve aktivne aktivnosti učenika (učešće u naučni rad, takmičenja; realizacija kreativnih projekata i sl.) i ocjenjuje se u bodovima na različitim skalama.

Kontrola mašine- ovo je kontrola znanja uz pomoć mašina (računara, računara i drugih upravljačkih uređaja). Prednost kontrole mašine je u tome što su mašine nepristrasne. Istovremeno, upravljanje mašinom ne dozvoljava identifikovanje tipičnih grešaka i poteškoća učenika.

Certifikat- oblik tekuće i završne kontrole učenika. Na primjer, održavaju se sedmice atestiranja tokom kojih se rezultati prikazuju u izjavama: “certificirano” ili “nije certificirano”. Ovo uzima u obzir trenutni napredak učenika i pohađanje nastave. Osim toga, na kraju studija, državnu atestaciju provode posebno formirane Državne atestne komisije (DAK). Diplomci polažu državni ispit i brane atestne radove (diplomske radove, diplomske radove). Diplomcima koji su uspješno položili državnu atestaciju izdaje se državna diploma.

Lekcija

Glavni oblik obrazovanja u osnovnim i srednjim institucijama stručno obrazovanje je lekcija.

Lekcija- ovo je organizacioni oblik obuke u kojem nastavnik usmjerava kognitivnu aktivnost učenika u grupi za tačno određeno vrijeme. Svaka lekcija ima obrazovne, obrazovne i razvojne ciljeve i uključuje u različitim verzijama komponente kao što su anketa, objašnjenje, potkrepljenje, domaći zadatak.

Karakteristike: konstantnost predviđenog vremena i sastava učenika, fiksni raspored i mjesto održavanja, korištenje različitih nastavnih metoda.

Prednosti lekcije su njegova isplativost, jasni vremenski okviri, fleksibilnost, sposobnost apsorpcije drugih oblika organizacije učenja (čas-predavanje, čas-ekskurzija, itd.). U isto vrijeme, lekcija je nesavršena i ozbiljna ograničenja: strogo je vremenski regulisana, konzervativne strukture, otežava realizaciju individualnog pristupa studentima.

Zahtjevi za savremena lekcija :

1. Didaktički: jasna definicija obrazovnih ciljeva časa u cjelini; određivanje optimalnog sadržaja časa; izbor najracionalnijih sredstava i metoda nastave, sprovođenje principa i uslova za uspešno učenje u nastavi.

2. Obrazovni: postavljanje obrazovnih ciljeva; formiranje viših moralnih kvaliteta i estetskog ukusa kod učenika; formiranje kognitivnih interesovanja učenika, pozitivnih motiva za učenje kognitivna aktivnost.

3. Organizacijski: prisustvo promišljenog tipa časa; organizaciona jasnoća časa; priprema i racionalno korišćenje razna nastavna sredstva.

Tokom časa rješava se čitav niz trenažnih, obrazovnih i razvojnih zadataka:

Formiranje znanja, vještina i sposobnosti koje čine sadržaj opšteg i stručnog obrazovanja;

Formiranje stavova prema najrazličitijim aspektima života (društvo, posao, profesija, specijalnost, priroda i sl.), usled čega se razvija lični potencijal učenika;

Razvoj osobina, sklonosti, interesovanja, tj. Psihološki kvaliteti učenika.

Tipovi lekcija izdvajaju se na osnovu vodećih didaktičkih zadataka organizacije kognitivnog procesa učenika. Vrste časova određena na osnovu razlika u korištenim metodama i jednostavnim oblicima.

Tipovi lekcija:

Lekcija učenja novog materijala ( vrste: predavanje, seminar, filmska lekcija, heuristički razgovor, samostalan rad);

Lekcija za poboljšanje znanja i vještina ( vrste: usmene i pismene vježbe, samostalni i laboratorijsko-praktični rad);

Čas generalizacije i sistematizacije ( vrste: poslovna igra, konferencija, takmičenje, diskusija o problemu);

Kombinovani čas (riješe se različiti didaktički zadaci);

Lekcija za provjeru znanja i vještina (vrste: testiranje, pismena anketa, usmena anketa, rješavanje problema i vježbe, radionica);

Integrativni ili binarni čas (kombinuje proučavanje nastavnog materijala dva ili više nastavnih predmeta).

U industrijskoj obuci koristi se glavni oblik čas industrijske obuke. Postoje sljedeće vrste časova industrijskog osposobljavanja: uvodna lekcija, lekcija iz vježbi radnih operacija i tehnika, lekcija izvođenja složenog rada, probna lekcija. Nestandardne lekcije postaju sve raširenije: binarne igre, igre uloga, takmičenja itd.

Oblici pedagoške aktivnosti

Pedagoška djelatnost je obrazovno-vaspitni utjecaj nastavnika na učenika (učenike), usmjeren na njegov lični, intelektualni i djelatni razvoj, istovremeno djelujući kao osnova njegovog samorazvoja i samousavršavanja. Ova aktivnost nastala je u istoriji civilizacije pojavom kulture, kada je zadatak „stvaranja, čuvanja i prenošenja na mlađe generacije uzoraka (standarda) proizvodnih veština i normi društvenog ponašanja“ bio jedan od odlučujućih za društveni razvoj, počevši od primitivne zajednice, gde su deca učila u komunikaciji sa starijima, oponašajući, usvajajući, prateći ih, što je J. Bruner definisao kao „učenje u kontekstu“. Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje „samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponentnih komponenti vještine u procesu igre među višim primatima, učenje u kontekstu domorodačkih naroda i apstraktni metod škola odvojena od direktne prakse".

Postepeno, sa razvojem društva, počeli su da se stvaraju prva odeljenja, škole, gimnazije. Doživjevši značajne promjene u sadržaju obrazovanja i njegovim ciljevima u različitim zemljama u različitim fazama, škola je ipak ostala društvena institucija čija je svrha prenošenje sociokulturnog iskustva kroz pedagoške aktivnosti nastavnika i odgajatelja.

U istoriji razvoja škole menjali su se oblici prenošenja sociokulturnog iskustva. Bio je to razgovor (sokratovski razgovor) ili majeutika; rad u radionicama (iskustvo u grnčarstvu, kožarstvu, tkanju i drugim oblastima industrijskog osposobljavanja), pri čemu je glavno bilo sistematsko i svrsishodno učešće učenika u tehnološkom procesu, dosljedan razvoj proizvodnih operacija; usmeno poučavanje (institucija "stričeva", manastira, tutora itd.). Od vremena Ya.A. Komenskog, čvrsto se ustalila razredno-časovna nastava u kojoj su se razlikovali oblici kao što su lekcija, predavanje, seminar, test i radionice. Poslednjih decenija pojavila se obuka. Ovdje napominjemo da je za nastavnika jedan od najtežih oblika njegove aktivnosti predavanje, dok za studenta, studenta - seminari, testovi.

Karakteristike pedagoške djelatnosti

“Ja – (minimalni) reproduktivni; nastavnik je u stanju da kaže drugima ono što sam zna; neproduktivan.

II - (niska) adaptivna; nastavnik je u stanju da svoju poruku prilagodi karakteristikama publike; neproduktivan.

III - (srednje) lokalno modeliranje; nastavnik ima strategije podučavanja učenika znanjima, vještinama i sposobnostima u pojedinim dijelovima predmeta (tj. formulirati pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sistem i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne i kognitivne aktivnosti); srednje produktivan.

IV - (visoko) sistematsko modeliranje znanja učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sistema znanja, vještina i sposobnosti učenika u predmetu u cjelini; produktivan.

Pod pedagoškom djelatnošću podrazumijevamo njenu visokoproduktivnu prirodu.

Predmetni sadržaj pedagoške djelatnosti

§ 2. Motivacija pedagoške aktivnosti

Opće karakteristike pedagoške motivacije

Jedna od najvažnijih komponenti pedagoške aktivnosti je njena motivacija. U pedagoškoj delatnosti razlikuju se iste motivacione orijentacije kao i u obrazovnoj delatnosti (videti IV deo, Poglavlje 2). To su vanjski motivi, na primjer, motiv postignuća, i unutrašnji motivi, na primjer, usmjerenost na proces i rezultat svoje aktivnosti. Eksterni motivi za prestiž rada u određenoj obrazovnoj ustanovi, motivi za adekvatnost nagrađivanja često su u korelaciji sa motivima ličnog i profesionalnog rasta, samoaktualizacije. Istovremeno, u pedagoškoj djelatnosti kao specifičnom obliku interakcije odraslog i djeteta javlja se i orijentacija kao što je dominacija, odnosno motiv moći. Jedan od istraživača pedagoških sposobnosti, N.A. Aminov, smatra da se, da bi se pokazalo kako je motiv moći povezan sa pedagoškom aktivnošću, potrebno prvo zadržati na stanovištu G.A. Murray, koji je još 1938. definirao motiv moći, nazivajući ga potrebom za dominacijom [vidi. takođe 154, str. 60-69]. G.A. Murray je izdvojio glavne znakove potrebe za dominacijom i radnje koje joj odgovaraju. Znakovi ili efekti potrebe za dominacijom su sljedeće želje:

Kontrolišite svoje društveno okruženje;

Utjecati i usmjeravati ponašanje drugih putem savjeta, zavođenja, uvjeravanja ili naredbe;

Ohrabrite druge da djeluju u skladu sa svojim potrebama i osjećajima;

Tražite njihovu saradnju;

Uvjerite druge da ste u pravu.

NA. Aminov takođe primećuje korespondenciju sa ovim željama određenih radnji, koje, prema G.A. Murray, grupiran na sljedeći način:

Uvjeriti, voditi, uvjeriti, uvjeriti, regulirati, organizirati, voditi, upravljati, nadzirati;

Pokoravati, vladati, dominirati, gaziti, diktirati uslove, suditi, uspostavljati zakone, uvoditi norme, sastavljati pravila ponašanja, donositi odluke;

Zabraniti, ograničiti, pružiti otpor, odvratiti, kazniti, lišiti slobode;

Šarmirajte, osvajajte, tjerajte da slušate sebe, steknite imitatore, postavite modu.

Na osnovu analize teorija objašnjenja fenomena moći (A. Adler, D. Cartwright, J. French, V. Raven, D. McClelland, itd.) N.A. Aminov potvrđuje značaj teze A. Adlera o posebnoj ulozi težnje ka savršenstvu, izvrsnosti i društvenoj moći u kompleksu vodećih motiva ličnog razvoja.

Nesumnjivo interesovanje, prema N.A. Aminov, za analizu resursa moći u obrazovnom i pedagoškom procesu, prikazana je klasifikacija njenih izvora koju su predložili J. French i V. Raven. Istovremeno, bitno je da su neki od tipova motiva moći (nagrada, kazna) manifestacija, kako je već pokazano, dve strane motivacije postignuća, prema K. Hekhauzenu. NA. Aminov (1990) za ilustraciju navodi sljedeće tipove motiva moći, koji su u korelaciji s pedagoškim djelovanjem nastavnika.

1. Moć nagrade. Njegova snaga je određena očekivanjem u kojoj mjeri A (nastavnik) može zadovoljiti jedan od motiva B (učenika) i u kojoj mjeri će A učiniti ovo zadovoljstvo zavisnim od B-ovog željenog ponašanja za njega.

2. Moć kazne. Njegova snaga je određena očekivanjem B (učenika), prvo, mjerom u kojoj je A (nastavnik) u stanju da ga kazni za radnje koje su za A nepoželjne frustracijom ovog ili onog motiva, i, drugo, u kojoj će mjeri A učiniti nezadovoljstvo motiva zavisnim od nepoželjnog ponašanja B.

3. Normativna moć. Reč je o internalizovanim od strane B (učenik) normama, prema kojima A (nastavnik) ima pravo da kontroliše poštovanje određenih pravila ponašanja i po potrebi insistira na njima.

4. Snaga standarda. Zasniva se na identifikaciji B (učenika) i B-ovoj želji da bude kao A.

5. Moć poznavaoca. Njegova snaga zavisi od količine specijalnog znanja o predmetu koji se proučava, intuicije ili veština učenja u okviru predmeta koji A (nastavnik) pripisuje B (učenik).

6. Informaciona moć. Javlja se kada A (nastavnik) ima informaciju koja može natjerati B (učenika) da vidi posljedice svog ponašanja u školi ili kod kuće u novom svjetlu.

Prema McClellandu, interesantno je insceniranje motivacije moći u vezi sa godinama. Analizirajući ovaj pristup motivu moći, N. A. Aminov je primijetio da McClelland ne samo da je identificirao četiri faze u razvoju motivacije moći (asimilacija, autonomija, samopotvrđivanje i produktivnost), već je i svaku od njih interpretirao u kontekstu razvoj starosti. Dakle, osnova prve faze („Nešto mi daje snagu“) je odnos majke i djeteta. Sa stanovišta orijentacije ka moći u kasnijim godinama života, to znači odnose sa ljudima koji mogu da podrže, zaštite, inspirišu, inspirišu, tj. povećati osjećaj vlastite moći pojedinca. Druga faza ("Dajem sebi snagu") odgovara srednjem periodu djetinjstva, povezanom sa sticanjem nezavisnosti od majke i povećanjem kontrole nad njihovim ponašanjem. Treća faza („Impresioniram druge“) karakteriše tinejdžera za koga je autoritet prestao da postoji, koji stalno menja prijatelje, čije je učešće u takmičenju određeno mogućnošću da prevlada nad drugim ljudima. A četvrta faza („Želim da izvršim svoju dužnost“) odgovara odraslom stanju, tj. zrela osoba koja svoj život posvećuje služenju neke stvari ili određenog društvena grupa.

Naravno, za analizu motivacije pedagoške aktivnosti najveći je interes posljednja faza u razvoju motiva moći. NA. Aminov posebno naglašava da je u motivacionoj osnovi za odabir pedagoške aktivnosti motiv moći uvijek usmjeren na dobrobit drugih (pomoć kroz znanje). Ovo je važno i za predviđanje uspješnosti pedagoške djelatnosti. Pod pružanjem pomoći, altruističko (prosocijalno) ponašanje, prema N.A. Aminov, sve radnje usmjerene na dobrobit drugih ljudi mogu se razumjeti. Ovaj stav je u skladu sa humanističkim tumačenjem motivacije za učenje, iako je formulisan na drugačijim osnovama i izražen u različitim terminima.

Motivacija i centriranje

Motivaciono-potrebna sfera aktivnosti nastavnika može se tumačiti u smislu njegovog centriranja, smatra A.B. Orlov. Centriranje se u humanističkoj psihologiji shvata kao „posebno konstruisana jednostavna interakcija između nastavnika i učenika, zasnovana na empatiji, neosuđujućem prihvatanju druge osobe i podudarnosti iskustava i ponašanja. Centriranje se tumači istovremeno i kao rezultat ličnog rasta nastavnika i učenika, razvoja njihove komunikacije, kreativnosti, subjektivnog (ličnog) rasta uopšte. Prema A.B. Orlova, lično centriranje nastavnika je „integralna i sistemoformirajuća“ karakteristika nastavnikove aktivnosti. Istovremeno, pretpostavlja se da je priroda nastavnikove centralizacije ta koja određuje čitavu raznolikost ove aktivnosti: stil, stav, društvenu percepciju itd.

A.B. Orlov opisuje sedam glavnih centralizacija, od kojih svaka može dominirati kako u pedagoškoj aktivnosti općenito, tako iu pojedinačnim, specifičnim pedagoškim situacijama:

Egoističan (usredsređen na interese svog "ja");

Birokratski (usredsređen na interese administracije, lidera);

Konflikt (usredsređen na interese kolega);

Kognitivni (usmjeren na zahtjeve sredstava obrazovanja i odgoja);

Altruistički (usredsređen na interese (potrebe) učenika);

Humanistički (usredsređenost nastavnika na interese (manifestacije) svoje suštine i suštine drugih ljudi (administratora, kolega, roditelja, učenika)).

U humanističkoj psihologiji najrazvijenije je humanističko centriranje. Ona se, takoreći, protivi prvih šest centralizacija, koje odražavaju realnost tradicionalnog obrazovanja. Promjena smjera ovih centralizacija ili "decentracije" nastavnika jedan je od psihokorektivnih zadataka. savremeno obrazovanje uopšteno i školsko obrazovanje posebno.

Pedagošku djelatnost karakterizira predmetni sadržaj, eksterna struktura, u kojoj se posebna uloga daje motivaciji, u korelaciji sa različitim centralizacijama nastavnika i motivom dominacije.

Pitanja za samoispitivanje

1. Po čemu se predmet pedagoške djelatnosti razlikuje od predmeta bilo koje druge vrste djelatnosti?

2. Šta je uključeno u strukturu spoljašnjih i unutrašnjih motiva pedagoške delatnosti?

3. Kako objasniti uključivanje motiva moći u strukturu motivacije pedagoške aktivnosti?

4. Koji od sedam koje je identifikovao A.B. Učitelji centriranja Orlov mogu dati najviše Negativan uticaj na učenike (studente)?

Književnost

Kuzmina N.V. Profesionalnost aktivnosti nastavnika i majstora industrijske obuke stručne škole. M., 1989.

Markova A.K. Psihologija profesionalizma. M., 1996.

Markova A.K. Psihologija rada nastavnika. M., 1993.

Mitina L.M. Psihologija profesionalnog razvoja nastavnika. M., 1998.

Mitina L.M. Nastavnik kao osoba i profesionalac. M., 1994.

Orlov A.B. Psihologija ličnosti i ljudske suštine: paradigme, projekcije, prakse. M., 1995.

Rean A.A. Psihologija pedagoške djelatnosti. Iževsk, 1994.

Suština pedagoške djelatnosti
Glavne vrste pedagoške aktivnosti
Struktura pedagoške djelatnosti
Nastavnik kao subjekt pedagoške aktivnosti
Profesionalno uslovljeni zahtevi za ličnost nastavnika

§ 1. Suština pedagoške djelatnosti

Značenje nastavničke profesije otkriva se u aktivnostima koje sprovode njeni predstavnici, a koje se naziva pedagoškim. Ona predstavlja posebnu vrstu društvene aktivnosti usmjerena na prenošenje kulture i iskustva čovječanstva sa starijih na mlađe, stvaranje uslova za njihov lični razvoj i pripremanje za ispunjavanje određenih društvenih uloga u društvu.
Očigledno, ovu aktivnost sprovode ne samo nastavnici, već i roditelji, javne organizacije, rukovodioci preduzeća i ustanova, proizvodnih i drugih grupa, kao i, u izvesnoj meri, mediji. Međutim, u prvom slučaju je ova djelatnost profesionalna, a u drugom - općepedagoška, koju, voljno ili nevoljno, svaka osoba obavlja u odnosu na sebe, baveći se samoobrazovanjem i samoobrazovanjem. Pedagoška djelatnost kao profesionalna djelatnost odvija se u obrazovnim ustanovama koje društvo posebno organizira: predškolskim ustanovama, školama, stručnim školama, srednjim specijaliziranim i višim obrazovne institucije, institucije dodatno obrazovanje, usavršavanje i prekvalifikacija.
Da bi se proniklo u suštinu pedagoške aktivnosti, potrebno je obratiti se analizi njene strukture, koja se može predstaviti kao jedinstvo svrhe, motiva, radnji (operacija), rezultata. Sistemotvorna karakteristika aktivnosti, uključujući i pedagošku, jeste cilj(A.N.Leontiev).
Cilj pedagoške delatnosti povezan je sa ostvarivanjem cilja vaspitanja, koji i danas mnogi smatraju univerzalnim idealom harmonično razvijene ličnosti koja dolazi iz dubina vekova. Ovaj opšti strateški cilj ostvaruje se rješavanjem konkretnih zadataka obuke i edukacije u različitim oblastima.
Svrha pedagoške aktivnosti je istorijski fenomen. Razvija se i formira kao odraz trenda društvenog razvoja, predstavljajući skup zahtjeva za savremenog čovjeka, uzimajući u obzir njegove duhovne i prirodne mogućnosti. Sadrži, s jedne strane, interese i očekivanja različitih društvenih i etničkih grupa, as druge strane, potrebe i težnje pojedinca.
A.S. Makarenko je posvetio veliku pažnju razvoju problema ciljeva obrazovanja, ali nijedan od njegovih radova ne sadrži njihove općenite formulacije. Uvijek se oštro suprotstavljao pokušajima da se definicije ciljeva obrazovanja svedu na amorfne definicije kao što su "skladna ličnost", "komunistička ličnost" itd. A.S. Makarenko je bio pobornik pedagoškog oblikovanja ličnosti, a cilj pedagoške aktivnosti vidio je u programu razvoja ličnosti i njenog individualnog prilagođavanja.
Kao glavni objekti cilja pedagoške aktivnosti izdvajaju se obrazovno okruženje, aktivnosti učenika, odgojno-obrazovni tim i individualne karakteristike učenika. Ostvarenje cilja pedagoške djelatnosti povezano je s rješavanjem društvenih i pedagoških zadataka kao što su formiranje obrazovnog okruženja, organizacija aktivnosti učenika, stvaranje obrazovnog tima, razvoj individualnosti pojedinca.
Ciljevi pedagoške aktivnosti su dinamičan fenomen. A logika njihovog razvoja je takva da, nastajući kao odraz objektivnih tokova društvenog razvoja i dovodeći sadržaj, oblike i metode pedagoške aktivnosti u skladu sa potrebama društva, sabiraju u detaljan program postepenog kretanja ka najviši cilj - razvoj pojedinca u skladu sa samim sobom i društvom.
Glavna funkcionalna jedinica, uz pomoć koje se manifestuju sva svojstva pedagoške aktivnosti, je pedagoška akcija kao jedinstvo svrhe i sadržaja. Koncept pedagoške akcije izražava nešto zajedničko što je svojstveno svim oblicima pedagoške aktivnosti (čas, ekskurzija, individualni razgovor, itd.), ali nije ograničeno ni na jedan od njih. Istovremeno, pedagoško djelovanje je ono posebno koje izražava i univerzalno i svo bogatstvo pojedinca.

Pozivanje na oblike materijalizacije pedagoške akcije pomaže da se pokaže logika pedagoške aktivnosti. Pedagoško djelovanje nastavnika najprije se javlja u obliku kognitivnog zadatka. Na osnovu raspoloživog znanja, on teorijski povezuje sredstva, predmet i očekivani rezultat svog djelovanja. Kognitivni zadatak, rešen psihološki, prelazi u oblik praktičnog transformacionog čina. Istovremeno se otkriva određena nesklad između sredstava i predmeta pedagoškog uticaja, što utiče na rezultate rada nastavnika. S tim u vezi, iz forme praktičnog čina, radnja ponovo prelazi u formu saznajnog zadatka, čiji uslovi postaju potpuniji. Dakle, djelatnost nastavnika-vaspitača po svojoj prirodi nije ništa drugo do proces rješavanja nebrojenog skupa problema različitih tipova, klasa i nivoa.
Specifičnost pedagoških zadataka je da njihova rješenja gotovo nikada ne leže na površini. Često zahtijevaju naporan rad misli, analizu mnogih faktora, uslova i okolnosti. Osim toga, željeno nije predstavljeno u jasnim formulacijama: ono se razvija na osnovu prognoze. Rješenje međusobno povezanih niza pedagoških problema vrlo je teško algoritmizirati. Ako algoritam i dalje postoji, njegova primjena od strane različitih nastavnika može dovesti do različitih rezultata. To se objašnjava činjenicom da je kreativnost nastavnika povezana s potragom za novim rješenjima pedagoških problema.

§ 2. Glavne vrste pedagoške djelatnosti

Tradicionalno, glavne vrste pedagoške aktivnosti koje se sprovode u holističkom pedagoškom procesu su nastavni i vaspitni rad.
Vaspitno-obrazovni rad - ovo je pedagoška djelatnost usmjerena na organizovanje obrazovnog okruženja i upravljanje različitim vidovima aktivnosti učenika u cilju rješavanja problema harmoničnog razvoja pojedinca. ALI podučavanje - Ovo je vrsta obrazovne aktivnosti koja je usmjerena na upravljanje pretežno kognitivnom aktivnošću učenika. Uglavnom, pedagoške i obrazovne aktivnosti su identični koncepti. Ovo shvatanje odnosa vaspitno-obrazovni rad a nastava otkriva smisao teze o jedinstvu obrazovanja i vaspitanja.
Obrazovanje, čijem su otkrivanju suštine i sadržaja posvećene mnoge studije, samo uslovno, radi lakšeg i dubljeg poznavanja istog, razmatra se izolovano od obrazovanja. Nije slučajno da nastavnici uključeni u razvoj problematike sadržaja obrazovanja (VV Kraevsky, I-YaLerner, MN Skatkin i dr.), uz znanja i vještine koje čovjek stiče u procesu učenja, smatraju iskustvo kreativne aktivnosti da budu njegove sastavne komponente i iskustvo emocionalnog i vrednosnog odnosa prema svetu oko sebe. Bez jedinstva nastavnog i vaspitnog rada nije moguće realizovati ove elemente obrazovanja. Slikovito rečeno, holistički pedagoški proces u svom sadržajnom aspektu je proces u kojem se "obrazovno obrazovanje" i "obrazovno obrazovanje" spajaju u jedno.(ADisterweg).
Uporedite u uopšteno govoreći nastavna djelatnost, koja se odvija kako u procesu učenja tako i van školskih sati, te vaspitno-obrazovni rad koji se odvija u holističkom pedagoškom procesu.
Nastava se izvodi u okviru bilo kojeg organizacioni oblik, a ne samo lekcija, obično ima stroga vremenska ograničenja, strogo definisan cilj i opcije kako ga postići. Najvažniji kriterijum za efikasnost nastave je ostvarenje cilja učenja. Vaspitno-obrazovni rad, koji se takođe odvija u okviru bilo kojeg organizacionog oblika, ne teži direktnom ostvarenju cilja, jer je nedostižan u vremenskim okvirima organizacione forme. U vaspitno-obrazovnom radu može se obezbijediti samo dosljedno rješavanje konkretnih zadataka usmjerenih ka cilju. Najvažniji kriterijum za efikasno rešavanje obrazovnih problema su pozitivne promene u svesti učenika koje se manifestuju u emocionalnim reakcijama, ponašanju i aktivnostima.
Sadržaj obuke, a samim tim i logika nastave, može biti tvrdo kodiran, što sadržaj obrazovno-vaspitnog rada ne dozvoljava. Formiranje znanja, vještina i sposobnosti iz oblasti etike, estetike i drugih nauka i umjetnosti, čije izučavanje nije predviđeno nastavnim planovima i programima, u suštini nije ništa drugo do učenje. U vaspitno-obrazovnom radu planiranje je prihvatljivo samo u najopštijim okvirima: odnos prema društvu, prema radu, prema ljudima, prema nauci (nastava), prema prirodi, prema stvarima, predmetima i pojavama okolnog svijeta, prema sebi. Logika vaspitno-obrazovnog rada nastavnika u svakom pojedinačnom odeljenju ne može biti unapred određena normativnim dokumentima.

Nastavnik se bavi približno homogenim "izvornim materijalom". Rezultati vježbe gotovo su nedvosmisleno određeni njenim aktivnostima, tj. sposobnost izazivanja i usmjeravanja kognitivne aktivnosti učenika. Vaspitač je primoran da vodi računa o tome da se njegovi pedagoški uticaji mogu ukrštati sa neorganizovanim i organizovanim negativnim uticajima na učenika. Nastava kao aktivnost ima diskretan karakter. Obično ne uključuje interakciju sa učenicima tokom pripremnog perioda, koji može biti manje ili više dug. Posebnost vaspitno-obrazovnog rada je u tome što je i u nedostatku direktnog kontakta sa nastavnikom učenik pod njegovim indirektnim uticajem. Obično je pripremni dio u vaspitno-obrazovnom radu duži i često značajniji od glavnog dijela.
Kriterijum efikasnosti aktivnosti učenika u procesu učenja je stepen usvajanja znanja i veština, ovladanost metodama rešavanja kognitivnih i praktičnih problema i intenzitet napredovanja u razvoju. Rezultati aktivnosti učenika se lako identifikuju i mogu se zabilježiti u kvalitativnim i kvantitativnim pokazateljima. U vaspitno-obrazovnom radu rezultate rada vaspitača je teško povezati sa razvijenim kriterijumima za vaspitanje. Veoma je teško izdvojiti rezultat aktivnosti vaspitača u ličnosti u razvoju. Zahvaljujući stohastičnost obrazovno-vaspitnog procesa, teško je predvidjeti rezultate pojedinih vaspitno-obrazovnih radnji, a njihov prijem znatno kasni. U vaspitno-obrazovnom radu nemoguće je pravovremeno uspostaviti povratnu informaciju.
Uočene razlike u organizaciji nastavnog i vaspitno-obrazovnog rada pokazuju da je nastava mnogo lakša u pogledu načina svoje organizacije i realizacije, a u strukturi holističkog pedagoškog procesa zauzima podređeno mjesto. Ako se u procesu učenja gotovo sve može logički dokazati ili zaključiti, onda je mnogo teže izazvati i konsolidirati određene odnose osobe, jer sloboda izbora ovdje igra odlučujuću ulogu. Zato uspjeh učenja u velikoj mjeri zavisi od formiranog kognitivnog interesovanja i odnosa prema aktivnostima učenja uopšte, tj. od rezultata ne samo nastavnog, već i vaspitnog rada.
Identifikacija specifičnosti glavnih vrsta pedagoške aktivnosti pokazuje da se nastavni i obrazovni rad u svom dijalektičkom jedinstvu odvijaju u aktivnostima nastavnika bilo koje specijalnosti. Na primjer, majstor industrijskog osposobljavanja u sistemu stručnog obrazovanja u toku svoje djelatnosti rješava dva glavna zadatka: osposobiti učenike znanjem, vještinama i sposobnostima da racionalno obavljaju različite operacije i rad uz ispunjavanje svih zahtjeva. moderna tehnologija proizvodnja i organizacija rada; pripremiti tako kvalifikovanog radnika koji bi svesno težio povećanju produktivnosti rada, kvaliteta obavljenog posla, bio bi organizovan, cenio čast svoje radionice, preduzeća. Dobar majstor ne samo da prenosi svoje znanje studentima, već i usmjerava njihov građanski i profesionalni razvoj. To je, zapravo, suština stručnog obrazovanja mladih. Samo majstor koji zna i voli svoj posao, ljude, može uliti kod učenika osjećaj profesionalne časti i pobuditi potrebu za savršenim savladavanjem specijalnosti.
Isto tako, ako se sagleda obim zadataka vaspitača grupe produženog dana, u njegovim aktivnostima možemo uočiti i nastavni i vaspitni rad. Pravilnikom o vanškolskim grupama definisani su zadaci vaspitača: da učenicima usađuje ljubav prema radu, visoku moralni karakter, kulturološke navike ponašanja i osobne higijenske vještine; regulišu dnevnu rutinu učenika, poštujući pravovremenu pripremu zadaća da im pomogne u učenju, u razumnoj organizaciji slobodnog vremena; da zajedno sa školskim lekarom sprovodi aktivnosti koje unapređuju zdravlje i fizički razvoj dece; održavati kontakt sa nastavnikom, razrednim starešinom, roditeljima učenika ili osobama koje ih zamjenjuju. Međutim, kao što se vidi iz zadataka, usađivanje navika kulturnog ponašanja i vještina lične higijene, na primjer, već je sfera ne samo edukacije, već i obuke, koja zahtijeva sistematske vježbe.
Dakle, od brojnih vrsta aktivnosti učenika, kognitivna aktivnost nije ograničena samo okvirom obrazovanja, koji je, pak, „opterećen“ obrazovnim funkcijama. Iskustvo pokazuje da uspjeh u nastavi postižu prvenstveno oni nastavnici koji imaju pedagošku sposobnost da razvijaju i podržavaju kognitivne interese djece, stvaraju u učionici atmosferu zajedničke kreativnosti, grupne odgovornosti i interesa za uspjeh drugova iz razreda. Ovo sugeriše da su u sadržaju profesionalne spremnosti nastavnika primarne ne nastavne veštine, već veštine vaspitno-obrazovnog rada. S tim u vezi, stručno usavršavanje budućih nastavnika ima za cilj formiranje njihove spremnosti za upravljanje holističkim pedagoškim procesom.

§ 3. Struktura pedagoške djelatnosti

Za razliku od shvaćanja aktivnosti prihvaćenog u psihologiji kao sistema na više nivoa, čije su komponente cilj, motivi, radnje i rezultati, u odnosu na pedagošku djelatnost, pristup identificiranja njenih komponenti kao relativno samostalnih funkcionalnih aktivnosti učitelj prevladava.
N.V. Kuzmina izdvojila je tri međusobno povezane komponente u strukturi pedagoške aktivnosti: konstruktivnu, organizacionu i komunikativnu. Za uspješnu realizaciju ovih funkcionalnih vidova pedagoške aktivnosti potrebne su odgovarajuće sposobnosti koje se manifestuju u vještinama.
konstruktivna aktivnost, pak se dijeli na konstruktivno-sadržajnu (izbor i sastavljanje nastavnog materijala, planiranje i konstruiranje pedagoškog procesa), konstruktivno-operativnu (planiranje vlastitih radnji i postupaka učenika) i konstruktivno-materijalne (osmišljavanje obrazovnog i materijalna baza pedagoškog procesa). Organizaciona aktivnost podrazumijeva implementaciju sistema akcija usmjerenih na uključivanje učenika u različite aktivnosti, stvaranje tima i organizovanje zajedničkih aktivnosti.
Komunikativna aktivnost Ima za cilj uspostavljanje pedagoški svrsishodnih odnosa između nastavnika i učenika, ostalih nastavnika škole, javnosti i roditelja.
Međutim, ove komponente, s jedne strane, mogu se podjednako pripisati ne samo pedagoškoj, već i gotovo svakoj drugoj djelatnosti, a s druge strane ne otkrivaju dovoljno cjelovito sve aspekte i područja pedagoške djelatnosti.
A. I. Shcherbakov klasifikuje konstruktivne, organizacione i istraživačke komponente (funkcije) kao opšte komponente rada, tj. manifestuje se u bilo kojoj aktivnosti. Ali on precizira funkciju nastavnika u fazi realizacije pedagoškog procesa, predstavljajući organizacionu komponentu pedagoške aktivnosti kao jedinstvo informacija, razvojnih, orijentacijskih i mobilizacijskih funkcija. Posebnu pažnju treba posvetiti istraživačkoj funkciji, iako se ona odnosi na opći rad. Realizacija istraživačke funkcije zahtijeva od nastavnika znanstveni pristup pedagoškim pojavama, ovladavanje vještinama heurističkog pretraživanja i metodama naučno-pedagoškog istraživanja, uključujući analizu vlastitog iskustva i iskustva drugih nastavnika.
Konstruktivna komponenta pedagoške aktivnosti može se predstaviti kao interno povezane analitičke, prognostičke i projektivne funkcije.
Detaljno proučavanje sadržaja komunikativne funkcije omogućava nam da je definišemo i kroz međusobno povezane perceptivne, pravilne komunikativne i komunikativno-operativne funkcije. Perceptivna funkcija je povezana s prodiranjem u unutrašnji svet osobe, zapravo komunikativna - usmjerena je na uspostavljanje pedagoški svrsishodnih odnosa, a komunikativno-operativna - uključuje aktivno korištenje pedagoške opreme.
Efikasnost pedagoškog procesa je zbog prisustva konstante povratne informacije. Omogućava nastavniku da pravovremeno dobije informacije o usklađenosti dobijenih rezultata sa planiranim zadacima. Zbog toga je u strukturi pedagoške aktivnosti potrebno izdvojiti kontrolno-evaluativnu (refleksivnu) komponentu.
Sve komponente ili funkcionalne vrste aktivnosti manifestiraju se u radu nastavnika bilo koje specijalnosti. Njihovo sprovođenje zahteva od nastavnika da poseduje posebne veštine.

§ 4. Nastavnik kao subjekt pedagoške djelatnosti

Jedan od najvažnijih zahtjeva koje postavlja nastavnička profesija je jasnoća društvenih i profesionalnih pozicija njenih predstavnika. U njemu se nastavnik izražava kao subjekt pedagoške aktivnosti.
Pozicija nastavnika je sistem onih intelektualnih, voljnih i emocionalno-vrednosnih odnosa prema svijetu, pedagoškoj stvarnosti i pedagoškoj djelatnosti. posebno koji su izvor njegove aktivnosti. Određeno je, s jedne strane, zahtjevima, očekivanjima i mogućnostima koje mu društvo postavlja i pruža. A sa druge strane, postoje unutrašnji, lični izvori aktivnosti – sklonosti, iskustva, motivi i ciljevi nastavnika, njegove vrednosne orijentacije, pogled na svet, ideali.
Položaj nastavnika otkriva njegovu ličnost, prirodu društvene orijentacije, tip građanskog ponašanja i aktivnosti.
društveni položaj nastavnik izrasta iz sistema pogleda, uvjerenja i vrijednosnih orijentacija koji su se formirali još u opšteobrazovnoj školi. U procesu stručnog usavršavanja, na njihovoj osnovi, formira se motivaciono-vrednosni odnos prema nastavničkom zvanju, ciljevima i sredstvima pedagoške delatnosti. Motivaciono-vrednosni odnos prema pedagoškoj delatnosti u njenom najširem smislu izražava se na kraju u pravcu koji čini srž ličnosti nastavnika.
Društveni položaj nastavnika u velikoj mjeri određuje njegovu profesionalna pozicija. Međutim, ovdje nema direktne ovisnosti, jer se obrazovanje uvijek gradi na bazi lične interakcije. Zato nastavnik, jasno svjestan šta radi, nije uvijek u stanju dati detaljan odgovor, zašto se ponaša ovako, a ne drugačije, često suprotno zdravom razumu i logici. Nikakva analiza neće pomoći da se otkrije koji su izvori aktivnosti preovladali kada je nastavnik izabrao jednu ili drugu poziciju u trenutnoj situaciji, ako on sam svoju odluku obrazloži intuicijom. Na izbor profesionalne pozicije nastavnika utiču mnogi faktori. Međutim, odlučujući među njima su njegovi profesionalni stavovi, individualne tipološke crte ličnosti, temperament i karakter.
L.B. Itelson je dao opis tipičnih uloga pedagoških pozicija. Nastavnik može djelovati kao:
informator, ako je ograničen na saopštavanje zahtjeva, normi, stavova itd. (na primjer, morate biti iskreni);
prijatelju, ako je nastojao da prodre u dušu djeteta"
diktator, ako nasilno uvodi norme i vrednosne orijentacije u umove učenika;
savjetnik ako pažljivo uvjerava"
molilac, ako nastavnik moli učenika da bude takav „kako treba“, ponekad se spuštajući do samoponiženja, laskanja;
inspirator, ako nastoji da očara (zapali) zanimljivim ciljevima, izgledima.
Svaka od ovih pozicija može imati pozitivan i negativan efekat u zavisnosti od ličnosti vaspitača. Međutim, nepravda i samovolja uvijek daju negativne rezultate; igranje zajedno sa djetetom, pretvarajući ga u malog idola i diktatora; podmićivanje, nepoštovanje ličnosti djeteta, suzbijanje njegove inicijative itd.
§ 5. Stručno uslovljeni zahtevi za ličnost nastavnika
Skup profesionalno uslovljenih uslova za nastavnika definisan je kao profesionalna spremnost na nastavne aktivnosti. U njegovom sastavu legitimno je izdvojiti, s jedne strane, psihološku, psihofiziološku i fizičku spremnost, as druge strane naučno, teorijsku i praktičnu obuku kao osnovu profesionalizma.
Sadržaj profesionalne spremnosti kao odraz cilja obrazovanja nastavnika se akumulira u profesiogram, odražava nepromjenjive, idealizirane parametre ličnosti i profesionalne aktivnosti nastavnika.
Do danas je stečeno bogato iskustvo u izgradnji nastavničkog profesiograma, koji nam omogućava da kombinujemo profesionalne zahteve za nastavnika u tri glavna kompleksa koji su međusobno povezani i međusobno se dopunjuju: opšti građanski kvaliteti; kvaliteti koji određuju specifičnosti nastavničke profesije; posebna znanja, vještine i sposobnosti iz predmeta (specijalnosti). Prilikom potkrepljivanja profesiograma, psiholozi se okreću utvrđivanju liste pedagoških sposobnosti, koje su sinteza kvaliteta uma, osjećaja i volje pojedinca. Konkretno, V.A. Krutetski ističe didaktičke, akademske, komunikacijske vještine, kao i pedagošku maštu i sposobnost raspodjele pažnje.
A. I. Shcherbakov smatra da su didaktičke, konstruktivne, perceptivne, izražajne, komunikativne i organizacione sposobnosti među najvažnijim pedagoškim sposobnostima. Također smatra da u psihološkoj strukturi ličnosti nastavnika treba razlikovati opšte građanske kvalitete, moralno-psihološke, socijalne i perceptivne, individualno-psihološke karakteristike, praktične vještine i sposobnosti: opšte pedagoške (informacijske, mobilizacijske, razvojne, orijentacijske), opšte radni (konstruktivni, organizacioni, istraživački), komunikativni (komunikacija sa osobama različitih starosnih kategorija), samoobrazovni (sistematizacija i generalizacija znanja i njihova primjena u rješavanju pedagoških problema i dobijanju novih informacija).
Učitelj nije samo profesija čija je suština prenošenje znanja, već visoka misija stvaranja ličnosti, afirmacije ličnosti u čoveku. S tim u vezi, cilj obrazovanja nastavnika može se predstaviti kao kontinuirani opšti i profesionalni razvoj novog tipa nastavnika, koji karakteriše:
visoka građanska odgovornost i društvena aktivnost;
ljubav prema deci, potreba i sposobnost da im daš svoje srce;
istinska inteligencija, duhovna kultura, želja i sposobnost za zajednički rad s drugima;

visok profesionalizam, inovativan stil naučnog i pedagoškog razmišljanja, spremnost za stvaranje novih vrijednosti i donošenje kreativnih odluka;
potreba za stalnim samoobrazovanjem i spremnost za to;
fizičko i mentalno zdravlje, profesionalni učinak.
Ova opsežna i sažeta karakteristika nastavnika može se konkretizovati na nivo ličnih karakteristika.
U profesiogramu nastavnika vodeće mjesto zauzima orijentacija njegove ličnosti. S tim u vezi, razmotrimo osobine ličnosti nastavnika-vaspitača koje karakterišu njegovu socijalnu, moralnu, profesionalnu, pedagošku i kognitivnu orijentaciju.
KD. Ushinsky je napisao: magistralni put ljudsko obrazovanje je uvjeravanje, a na uvjeravanje se može djelovati samo uvjeravanjem. Svaki program nastave, bilo koja metoda vaspitanja, ma koliko ona bila dobra, koja nije prešla u uvjerenja odgajatelja, ostaće mrtvo slovo na papiru, nemajući nikakvu snagu u stvarnosti. Najbudnija kontrola u ovoj stvari neće pomoći. Vaspitač nikada ne može biti slijepi izvršilac instrukcije: ne zagrijan toplinom svog ličnog uvjerenja, ono neće imati snage.
U aktivnosti nastavnika ideološko uvjerenje određuje sva druga svojstva i karakteristike pojedinca, izražavajući njegovu socijalnu i moralnu orijentaciju. Posebno, društvene potrebe, moralne i vrednosne orijentacije, osjećaj javne dužnosti i građanske odgovornosti. Ideološko uvjerenje je u osnovi društvene aktivnosti nastavnika. Zato se s pravom smatra najdubljom fundamentalnom karakteristikom ličnosti nastavnika. Učitelj-građanin je odan svom narodu, njemu blizak. Ne zatvara se u uski krug svojih ličnih briga, njegov život je kontinuirano povezan sa životom sela, grada u kojem živi i radi.
U strukturi ličnosti nastavnika posebna uloga pripada profesionalnom i pedagoškom usmjerenju. To je okvir oko kojeg se sklapaju glavna profesionalno značajna svojstva ličnosti nastavnika.
Profesionalna orijentacija ličnosti nastavnika obuhvata interesovanje za nastavničku profesiju, pedagoški poziv, profesionalne i pedagoške namere i sklonosti. Osnova pedagoške orijentacije je interesovanje za nastavničku profesiju koja svoj izraz nalazi u pozitivnom emotivnom odnosu prema djeci, prema roditeljima, pedagoškoj djelatnosti općenito i prema njenim specifičnim vidovima, u želji za ovladavanjem pedagoškim znanjima i vještinama. nastavničko zvanje za razliku od pedagoškog interesovanja, koje može biti i kontemplativno, znači sklonost koja izrasta iz svijesti o sposobnosti za pedagoški rad.
Prisutnost ili odsutnost zvanja može se otkriti tek kada je budući učitelj uključen u obrazovnu ili stvarnu profesionalno usmjerenu aktivnost, jer profesionalna sudbina osobe nije direktno i nedvosmisleno određena originalnošću njegove ličnosti. prirodne karakteristike. U međuvremenu, subjektivni doživljaj pozivanja na obavljenu aktivnost ili čak izabranu aktivnost može se pokazati kao vrlo značajan faktor u razvoju ličnosti: izazvati oduševljenje za aktivnost, uvjerenje u svoju podobnost za nju.
Dakle, pedagoški poziv se formira u procesu akumulacije od strane budućeg nastavnika teorijskog i praktičnog pedagoškog iskustva i samoprocjene svojih pedagoških sposobnosti. Iz ovoga se može zaključiti da nedostaci posebne (akademske) pripremljenosti ne mogu poslužiti kao razlog za prepoznavanje potpune profesionalne nepodobnosti budućeg nastavnika.
Osnova pedagoškog poziva je ljubav prema djeci. Ovaj temeljni kvalitet je preduslov za samousavršavanje, svrsishodan samorazvoj mnogih profesionalno značajnih kvaliteta koje karakterišu profesionalnu i pedagošku orijentaciju nastavnika.
Među ovim kvalitetima su pedagoška dužnost I odgovornost. Vođen osjećajem pedagoške dužnosti, nastavnik uvijek žuri da u okviru svojih prava i nadležnosti pomogne djeci i odraslima, svima kojima je to potrebno; on je zahtjevan prema sebi, striktno slijedeći neobičan kodeks pedagoški moral.
Najviša manifestacija pedagoške dužnosti je posvećenost nastavnici. U njemu dolazi do izražaja njegov motivaciono-vrednosni odnos prema poslu. Učitelj koji ima ovaj kvalitet radi bez obzira na vrijeme, ponekad i sa zdravstvenim stanjem. Upečatljiv primjer profesionalne posvećenosti je život i rad A.S. Makarenko i V.A. Sukhomlinsky. Izuzetan primjer nesebičnosti i samopožrtvovanja je život i djelo Janusza Korczaka, istaknutog poljskog ljekara i učitelja, koji je prezreo ponudu nacista da ostane živ i zajedno sa svojim učenicima zakoračio u pećnicu krematorijuma.

Odnos nastavnika sa kolegama, roditeljima i decom, zasnovan na svesti o profesionalnoj dužnosti i osećaju odgovornosti, je suština pedagoški takt,što je u isto vrijeme i osjećaj za proporciju, i svjesno doziranje akcije, i sposobnost da se ona kontroliše i, ako je potrebno, da se uravnoteži jedan lijek s drugim. Taktika ponašanja nastavnika u svakom slučaju je da, predviđajući posledice, odabere odgovarajući stil i ton, vreme i mesto pedagoškog delovanja, kao i da izvrši njihovo pravovremeno prilagođavanje.
Pedagoški takt umnogome zavisi od ličnih kvaliteta nastavnika, njegovog pogleda, kulture, volje, građanstva i profesionalnih sposobnosti. To je osnova na kojoj se razvijaju odnosi povjerenja između nastavnika i učenika. Pedagoški takt posebno se jasno ispoljava u kontrolno-evaluacionim aktivnostima nastavnika, gde su posebna pažnja i pravičnost izuzetno važni.
Pedagoška pravda je svojevrsna mjera objektivnosti nastavnika, stepena njegovog moralnog vaspitanja. VA Sukhomlinsky je napisao: "Pravda je osnova djetetovog povjerenja u učitelja. Ali ne postoji apstraktna pravda - izvan individualnosti, izvan ličnih interesa, strasti, impulsa. Da bismo postali pravedni, mora se poznavati duhovni svijet svakog djeteta do suptilnosti "" .
Lični kvaliteti koji karakterišu profesionalno i pedagoško opredeljenje nastavnika su preduslov i koncentrisani izraz njegovog autoritet. Ako se u okviru drugih profesija uobičajeno čuju izrazi "naučni autoritet", "priznati autoritet u svojoj oblasti" itd., onda nastavnik može imati jedinstven i nedjeljiv autoritet pojedinca.
Osnova kognitivne orijentacije pojedinca su duhovne potrebe i interesi.
Jedna od manifestacija duhovnih snaga i kulturnih potreba pojedinca je potreba za znanjem. Kontinuitet pedagoškog samoobrazovanja je neophodan uslov za profesionalni razvoj i usavršavanje.
Jedan od glavnih faktora kognitivnog interesovanja je ljubav prema predmetu koji se predaje. LN Tolstoj je primetio da ako želite da obrazujete učenika naukom, volite svoju nauku i znajte je, a učenici će vas voleti, i vi ćete ih obrazovati; ali ako vi sami to ne volite, onda ma koliko silili da uči, nauka neće proizvesti obrazovni uticaj". Ovu ideju je razvio VA Suhomlinski. On je verovao da "magistar pedagogije toliko dobro poznaje abecedu svoje nauke da u lekciji, tokom proučavanja materijala, sadržaj onoga što se proučava nije u centru njegove pažnje već učenici, njihov mentalni rad, njihovo razmišljanje, teškoće njihovog mentalnog rada.
Savremeni nastavnik treba da bude dobro upućen u različite grane nauke čije osnove predaje i da poznaje njene mogućnosti za rešavanje društveno-ekonomskih, industrijskih i kulturnih problema. Ali to nije dovoljno – on mora biti stalno svjestan novih istraživanja, otkrića i hipoteza, da bi sagledao bližu i dalju perspektivu nauke koju predaje.

Najopštija karakteristika kognitivne orijentacije ličnosti nastavnika je kultura naučnog i pedagoškog mišljenja, čija je glavna karakteristika dijalektika. Ona se manifestuje u sposobnosti da se u svakom pedagoškom fenomenu otkriju njegove sastavne kontradikcije. Dijalektički pogled na fenomene pedagoške stvarnosti omogućava nastavniku da ga percipira kao proces u kojem se kontinuirani razvoj odvija kroz borbu novog sa starim, da utiče na ovaj proces, brzo rješavajući sva pitanja i zadatke koji se javljaju u njegovoj aktivnosti. .

OBLICI PEDAGOŠKE DJELATNOSTI

1. Učenje zasnovano na problemu

Učenje zasnovano na problemu, poput programiranog učenja, odnosi se na tehnologije aktivnog učenja. Zasniva se na rješavanju nekog zadatka, problema (od gr. problema - „zadatak, zadatak“). U širem smislu, problem je složeno teorijsko i praktično pitanje koje zahtijeva proučavanje, rješavanje; u nauci - kontradiktorna situacija, koja djeluje u obliku suprotnih pozicija u objašnjenju bilo kojeg fenomena, predmeta, procesa i zahtijeva adekvatnu teoriju da bi je riješila. (Situacija - fr. situacija - “položaj, situacija, splet okolnosti”).

U Psihološkom rječniku nalazimo sljedeću definiciju: "Problem - svijest subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji pomoću raspoloživog znanja i iskustva."

Problemsko učenje je „sistem optimalnog upravljanja kognitivnim, kreativnim, teorijskim i praktične aktivnosti učenika, na osnovu određenog razumijevanja obrazaca procesa mišljenja i uslova za usvajanje znanja, razvoj kognitivnih sposobnosti. Postoje i druge tačke gledišta. Dakle, A. E. Steinmets je smatrao da je učenje zasnovano na problemima „pre jedan od obećavajućih načina za implementaciju principa naučnosti nego principa učenja“. E. G. Mingazov je odlučno tvrdio da je problematičnost didaktički princip. V. Ya. Skvirski je odbacio mišljenje EG Mingazova i smatrao da učenje zasnovano na problemu nije metoda, nije oblik, nije princip, nije sistem, nije vrsta obuke, već njegova suština u „specifičnostima interakcije između učesnika u obrazovnom procesu”. Prema Iljini, učenje zasnovano na problemu nije sistem, nije metod, već pristup koji se ne može apsolutizovati, ali se mora dovoljno široko primenjivati da bi se razvile mentalne sposobnosti učenika. Pored ovih ideja, u mnogim radovima problemsko učenje se ne posmatra direktno, već u kontekstu i šire, kao sredstvo za aktiviranje učenja, povećanje efikasnosti nastave određene discipline itd. (Koncept "aktivacije učenja" je širi od koncepta "problematskog učenja".)

Nije bilo jednoglasnosti ni oko pitanja da li problematičnu situaciju treba „kreirati“ ili prirodno „proizlaziti“ iz same prirode materijala. Većina je bila za stvaranje problemske situacije od strane nastavnika, bez obzira da li ona odražava stvarnu kontradikciju u nauci ili je metodološke prirode (tj. u ovoj fazi nauke pitanje je jasno, ali nastavnik stvara problem situacija za aktiviranje mišljenja učenika). Međutim, bilo je autora koji su smatrali da nema potrebe za vještačkim stvaranjem problemskih situacija, jer je cijela historija razvoja naučnog znanja puna stvarnih problema. Podržao ih je i poznati pisac M. Shaginyan: “Priroda je puna problema i ne treba ih stvarati.”

Zašto je došlo do takvih nesuglasica? Po mom mišljenju, pošto postoje fenomeni koji su poznati čovečanstvu, nazovimo ih objektivno postojećim saznanjima o tim pojavama, naučnim saznanjima. Ali postoje i fenomeni o kojima čovečanstvo još ništa ne zna (naš „kosmos“). Osim toga, važno je zapamtiti da postoje znanja i subjektivna, odnosno znanja pojedinca, mogu biti potpuna (eruditna osoba) i nepotpuna. Stoga se može tvrditi da problem nastaje na raskrsnici poznatog (naučnog znanja) i nepoznatog, a ne na nivou subjektivnog i naučnog znanja.

Razlike u sporovima uočene su upravo u konfuziji nivoa kontradiktornosti koja je stvorila problem. Jedan nivo je naučni, kontradikcija između poznatog naučnog znanja i nepoznatog, drugi nivo je obrazovna kognitivna aktivnost, odnosno nivo kontradikcije između subjektivnog znanja i objektivno postojeće, ali učeniku još uvek nepoznate istine. Drugi nivo sa naučne tačke gledišta nije problem, iako, sudeći po definiciji pojma „problem“ datoj u „Psihološkom rečniku“, učenik može imati poteškoće, koje doživljava kao kontradikcije. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, spoznaja da nema dovoljno znanja da riješi problem već je pozitivan faktor, jer je poticaj za napredak. Zato se pošteno neznanje mora poštovati.

Dakle, sami smo shvatili da je pravi problem uvijek povezan sa naukom, sadrži jasnu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje probleme, zašto je to tako, a ne drugačije, pa je stoga potreban pretraživač, istraživački rad. Navest ću primjer iz života istaknutog sovjetskog fizičara, laureata nobelova nagrada, akademik Igor Evgenievich Tamm. “Često je morao plivati “protiv struje”. 1930-ih iznio je ideju da neutron ima magnetni moment. Na različitim jezicima poznati fizičari (uključujući Nielsa Bohra) uvjerili su ga da odustane od ove smiješne ideje: odakle dolazi magnetni moment električne neutralne čestice? Igor Jevgenijevič je ostao pri svom. I pokazalo se da je bio u pravu." Kao što vidite, on se zaista suočio s problemom gdje su se naučna saznanja sukobila sa objektivno postojećim, ali čovječanstvu nepoznatim fenomenom, te je morao provesti ozbiljnu naučnu potragu kako bi došao do dokaza svoje nevinosti.

Da li je to moguće u procesu učenja? Da, moguće je. Ali, morate priznati da se to retko dešava, jer ne samo student, već i naučnik nije uvek u stanju da sagleda i reši problem koji sadrži skrivenu kontradikciju i stekne nova znanja.

Ali šta je sa većinom studenata? Odbiti učenje zasnovano na problemu? Ni u kom slučaju! Samo ga koristite na drugom nivou, na nivou kognitivne aktivnosti učenika. I ovdje ćemo razlikovati: problematično pitanje, problematičan zadatak, problematičnu situaciju i problem. Već smo razgovarali o problemu. Hajde da sada pogledamo ostalo.

Problematično pitanje je "jednočin" akcija. Na primjer, zašto kažu: „Sutra se očekuje hladno Južni vjetar? (Vidite kontradikciju: južno, ali hladno. Zašto?) Odgovor: zato što je ciklon. Može li biti vrućeg snijega, prženog leda itd.? Takva pitanja potiču razmišljanje, aktiviraju razmišljanje, tjeraju čovjeka na razmišljanje (sjetite se Sokratove metode pitanje-odgovor!).

Problematičan zadatak uključuje niz radnji, a da bi ga riješio, učenik treba samostalno izvršiti djelomičnu pretragu. Na primjer, da li je moguće vezati datu vrstu strukture pod datim uslovima, recimo, tipičan projekat, za određeno područje? Ovo je već prilično veliki edukativni i kognitivni zadatak, za čije rješavanje je potrebna posebna potraga za metodom djelovanja ili pronalaženje nekih podataka koji nedostaju: izviđanje područja, geodetska snimanja, laboratorijsko ispitivanje tla. , za određivanje ruže vjetrova itd.

Problemska situacija- ovo je psihičko stanje intelektualne teškoće koje se javlja kod osobe ako ne može objasniti novu činjenicu uz pomoć postojećeg znanja ili izvesti dobro poznatu radnju na stare načine koji su joj poznati i mora pronaći novu. Ovdje je potrebno aktivno razmišljati i, što je najvažnije, odgovoriti na pitanje „zašto“. Potreba, kao što znate, stvara motiv koji navodi osobu na razmišljanje i djelovanje. Ovo je suština učenja zasnovanog na problemu.

Postoje četiri nivoa težine u učenju:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika. Zapamtite opću didaktičku metodu prezentacije problema!

2. Nastavnik postavlja problem, učenici ga samostalno ili pod vodstvom nastavnika rješavaju (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od uzorka, otvara prostor za refleksiju.

3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Odaberite koji nivo odgovara vašoj tehnologiji učenja, u zavisnosti od nivoa pripremljenosti učenika.

Dakle, problemsko učenje na trećem, četvrtom, a ponekad i drugom nivou povezuje se sa istraživanjem, dakle, problemsko učenje je učenje za rješavanje nestandardnih problema, tokom kojeg učenici uče nova znanja i stiču vještine i sposobnosti kreativne aktivnosti. , što je veoma važno za inženjera. . Nije li? Zato su se 80-ih godina „sjetili“ problemskog učenja, a više vlasti su univerzitetima i tehničkim školama slale odgovarajuće „okružnice“ o potrebi korištenja problemskog učenja u višim i srednjim specijalizovanim obrazovnim ustanovama.

Međutim, uprkos uputama odozgo, tehnologija učenja zasnovanog na problemu polako se uvodila u obrazovni proces, jer je, kao i sve u životu, imala svoje prednosti i nedostatke. (Sjećate se vica: Bog je stvorio čovjeka, a đavo mu je stavio slijepo crijevo? Ili drugi primjer, antonimija jezika: dobar – loš, dosadan – zabavan, itd.)

Prednosti problemskog učenja su, prije svega, velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja, aktiviranje mišljenja, aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, nestandardno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenih znanja, jer se ona stiču u samostalnoj aktivnosti, to je, prvo, i, drugo, otkriven u psihologiji zanimljiv „efekat nedovršene radnje“ poznat. by BV Zeigarnik, radi ovdje . Njegova suština je da se radnje koje su započete, ali nisu završene, bolje pamte: „Postoji stvarna veza između početka akcije i očekivanog rezultata, a muči nas nedovršeno, sjećamo se nedovršenog. Uvijek je živo u nama, uvijek u sadašnjosti.” Primjer za to je eksperiment koji su proveli nastavnici Odsjeka za pedagogiju i pedagošku psihologiju Moskovskog državnog univerziteta: studentima je ponuđen zadatak. U slučaju kada su ga riješili do kraja, sutradan se jedva sjećaju stanja problema, toka rješenja itd. Ako im je rečeno: „Dosta je, dosta je za danas“, odnosno problem je ostao nerešen, sutradan su učenici dobro zapamtili stanje i početak rešavanja ovog problema, iako dan ranije nisu bili upozoreni na treba to resiti do kraja. Ovo je efekat nedovršene akcije. Da li to znači da i mi moramo početi, a ne završiti rješavanje problema? Naravno da ne. Ako se zadatak treba riješiti u vremenu koje nam je dodijeljeno, onda ga, naravno, mora i izvršiti. Ali učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje rješenje problema produženog u vremenu. Osoba dolazi u situaciju poput figure koja rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne izlazi iz ovog stanja dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se solidna znanja, vještine i sposobnosti.