Materijali za modernizaciju obrazovanja proklamuju pristup zasnovan na kompetencijama kao jednu od važnih konceptualnih odredbi obnavljanja sadržaja obrazovanja. Pozivajući se na svjetsku obrazovnu praksu, autori strategije modernizacije tvrde da koncept „ključnih kompetencija” djeluje kao središnji, svojevrsni „čvorni” koncept, budući da ima integrativnu prirodu, objedinjuje znanja, vještine i intelektualne komponente obrazovanja. . Istovremeno se ističe da je koncept kompetencijskog pristupa zasnovan na ideologiji tumačenja sadržaja obrazovanja koji se formira „iz rezultata“ („standard na kraju“). Svrha pristupa zasnovanog na kompetencijama je osigurati kvalitet obrazovanja.

U domaćoj pedagogiji i psihologiji, definicija i sastav ovih jedinica obnove stručnog obrazovanja sadržani su u radovima V.I.Baydenko, I.A.Zimnyaya, G.I.Ibragimov, V.A.Pozharskaya, S.E.Shishov, A.V. Khutorsky i drugi.

Pristup zasnovan na kompetencijama jasno je naznačen u radovima ruskih psihologa V.V.Davydov, P. Ya. Galperin, V.D.Shadrikov, P.M. Erdniev, I.S. Yakimanskaya. Orijentacija na savladavanje općih znanja, vještina i metoda djelovanja bila je vodeća u njihovom radu. Istovremeno, treba napomenuti da su u njihovim razvojnim modelima učenja predstavljeni i sadržaji obrazovnih materijala i tehnologije za formiranje ovih generalizovanih jedinica učenja. Sumirajući istraživanje o ovom pitanju, I.A.Zimnyaya identificirala je tri faze u razvoju pristupa zasnovanog na kompetencijama.

Prvi pristup (1960 - 1970) karakteriše uvođenje kategorije „kompetencija“ u naučni aparat, stvaranje preduslova za diferenciranje pojmova kompetencija/kompetencija.

Drugu fazu (1970 - 1990) karakteriše upotreba kategorija kompetencije/kompetencije u teoriji i praksi nastave uglavnom maternjeg jezika, kao iu oblasti menadžmenta i menadžmenta. Strani i domaći istraživači za različite vrste aktivnosti ističu različite kompetencije/kompetencije. Tako je J. Raven identifikovao 37 kompetencija koje su tražene u modernom društvu.

Treću fazu (1990. - 2001.) odobravanja pristupa zasnovanog na kompetencijama karakteriše aktivna upotreba kategorije kompetencije/kompetencije u obrazovanju. UNESCO materijali pružaju niz kompetencija koje se smatraju željenim ishodom obrazovanja. Vijeće Evrope 1996. godine uvodi koncept „ključnih kompetencija“, koje bi trebale doprinijeti očuvanju demokratskog društva, višejezičnosti i zadovoljiti nove zahtjeve tržišta rada i ekonomske transformacije.

A. V. Khutorskoy napominje da će uvođenje koncepta "kompetencije" u nastavnu praksu riješiti problem tipičan za rusko visoko obrazovanje, kada studenti, nakon što su savladali skup teorijskih znanja, doživljavaju značajne poteškoće u njihovoj implementaciji pri rješavanju specifičnih problema ili problemske situacije... Obrazovna kompetencija pretpostavlja ne usvajanje individualnih znanja i vještina od strane učenika, već njihovo ovladavanje složenim postupkom, u kojem se za svako odabrano područje određuje odgovarajući skup obrazovnih komponenti. Posebnost pedagoških ciljeva za razvoj kompetencija je u tome što se oni ne formiraju u obliku aktivnosti nastavnika, već u smislu rezultata aktivnosti učenika, odnosno njegovog unapređenja i razvoja u procesu asimilacije određenog društveno iskustvo.

Generalizacija istraživanja provedenog u Zapadnoj Evropi o problemu ključnih konstrukata pokazuje da ne postoji općeprihvaćena definicija istih. To uključuje ključne kvalifikacije (Njemačka), osnovne vještine (Danska), ključne vještine (UK). Analiza predloženih struktura i lista ovih konstrukata pokazuje da se jedan od njih odnosi na kompetenciju - široku opću obrazovnu, političku i metakulturnu svijest, drugi - označava sposobnost izvođenja širokog spektra generaliziranih radnji - kompetencije, a treći - karakteriziraju društvene i profesionalne kvalitete pripravnika i radnika. Dakle, čitav niz novih integrativnih jedinica obrazovanja može se sažeti u tri grupe: kompetencije, kompetencije, obrazovni i kognitivni i socio-profesionalni kvaliteti (ili meta-kvaliteti).

Čini se da primjena kompetentnog pristupa zasnovanog na međunarodnom iskustvu i ignoriranju dostignuća domaće pedagogije i psihologije nije opravdana. Takođe treba imati na umu da su se u naučnoj potpori integralnih konstrukcija obrazovanja strani naučnici oslanjali na radove P. Ya. Gal'perina, A. N. Leontieva, S. L. Rubinsteina.

Pristup zasnovan na kompetencijama prioritetan je fokus na ciljeve-vektore obrazovanja: učenje, samoodređenje (samoodređenje), samoaktualizacija, socijalizacija i razvoj individualnosti. Fundamentalno novi metaobrazovni konstrukti: kompetencija, kompetencija i meta-kvalitet djeluju kao instrumentalno sredstvo za postizanje ovih ciljeva.

Metakvalitete su sposobnosti, kvalitete, crte ličnosti koje određuju, određuju produktivnost širokog spektra obrazovnih, kognitivnih, društvenih i profesionalna aktivnost osoba.

Koje su to sposobnosti, kvalitete i osobine ličnosti? U modernom postindustrijskom društvu društvene i profesionalne funkcije radnika značajno su se promijenile; kao što su sposobnost učenja, organizovanost, nezavisnost, komunikacija, samoregulacija, odgovornost, praktična inteligencija, pouzdanost, sposobnost planiranja, samokontrola, itd.

Prilikom utvrđivanja strukture meta-kvaliteta treba odrediti konceptualne odredbe psihologije ličnosti.

U ruskoj psihologiji ličnost se posmatra kao otvoren, svrsishodan dinamički sistem, koji karakteriše višedimenzionalnost i hijerarhija. U njemu B.F.Lomov razlikuje tri glavna funkcionalna podsistema:

kognitivni, koji uključuje kognitivne procese: percepciju, pamćenje, mišljenje, maštu;

regulatorne, uključujući emocionalno-voljne procese i obezbeđivanje sposobnosti subjekta da samoreguliše aktivnost, samokontrolu da utiče na ponašanje drugih ljudi;

komunikativna, koja se ostvaruje u komunikaciji i interakciji sa drugim ljudima.

Integrativna karakteristika aktivne osobe su sposobnosti, individualne psihološke karakteristike koje određuju uspjeh neke aktivnosti ili niza aktivnosti. Razlikovati opšte i posebne sposobnosti. D.N. Zavalishina slijedi B.M. Toplotna povezuje opšte sposobnosti sa metodama izvođenja vodećih oblika ljudske delatnosti, a posebne - sa određenim vrstama aktivnosti.

Sumirajući ove dvije odredbe, mogu se razlikovati dvije grupe meta-kvaliteta:

širok spektar funkcionisanja, tražen pri obavljanju različitih vrsta obrazovnih i kognitivnih i društvenih i profesionalnih aktivnosti. To uključuje kognitivne, regulatorne i komunikacijske kvalitete;

uski opseg - metaprofesionalne kvalitete neophodne pri obavljanju grupa profesije: čovjek - čovjek, čovjek - tehnologija, čovjek - priroda itd.

Prva grupa kvaliteta uključuje posmatranje, pažnju, maštu, mnemotehničke, mentalne kvalitete, efikasnost, pouzdanost, odgovornost, organizaciju, nezavisnost, društvenu i profesionalnu mobilnost itd.

Druga grupa metaprofesionalnih kvaliteta podijeljena je na grupe zanimanja. Dakle, za grupu socionomskih profesija tipa "osoba-čovjek" relevantni su kvaliteti kao što su empatija, refleksivnost, tolerancija, privlačnost, odlučnost, društvenost, socijalna inteligencija itd.

Njihov bliski odnos proizilazi iz karakteristika konstrukcija. Svi oni uključuju znanja, vještine i sposobnosti, kao i motivacionu i emocionalno-voljnu komponentu. Njihov odnos je šematski prikazan na Sl. 1.

Slika 1. Odnos između vodećih konstrukcija pristupa zasnovanog na kompetencijama.

Utvrđivanje strukture i sastava kompetencija, kompetencija i metakvaliteta, osmišljavanje na osnovu njih državnih obrazovnih standarda opšteg, osnovnog, srednjeg i visokog obrazovanja, projektovanje osnovnih nastavnih planova i programa, utvrđivanje tehnologija za formiranje novih konstrukata obrazovanja, razvoj monitoringa obrazovni proces i razvoj polaznika.

Metaprofesionalne edukacije postaju psihološka vodilja u dizajniranju dijagnostičkih alata za profesionalnu selekciju optanata, utvrđivanje profesionalne podobnosti specijalista i certificiranje kadrova.

Ciljna orijentacija stručnog obrazovanja na konačni rezultat učinila je neophodnim osmišljavanje standarda zanimanja. Ključni konstrukti obrazovanja mogu i trebaju postati semantičke jedinice profesionalnih standarda. Formiranje ovih konstrukta kod pripravnika (studenta) će unaprijediti temeljnu obuku specijalista. Važno mjesto u implementaciji kompetencijskog pristupa pripada tehnologiji samoregulativnog učenja i razvoju tehnologija obrazovanja.

Ovo uključuje:

kognitivno orijentisane tehnologije: dijaloške nastavne metode, seminari-diskusije, problemsko učenje, kognitivne instrukcije, kognitivne mape, instrumentalno-logički trening, trening refleksije, itd.;

aktivnosti orijentirane tehnologije: metode projekata i vodećih tekstova, kontekstualno učenje, organizacijsko-aktivne igre, složeni (didaktički) zadaci, tehnološke karte, imitacija i igrano modeliranje tehnoloških procesa itd.;

tehnologije orijentisane na ličnost: interaktivne i simulacijske igre, razvojni treninzi itd.

Dakle, pristup zasnovan na kompetencijama je važan uslov osiguranje cjeloživotnog obrazovanja, a njegovi značenjski konstrukti djeluju kao specifični ciljevi općeg i stručnog obrazovanja.

1. Informatizacija obrazovanja

Informatizaciju modernog društva i informatizaciju obrazovanja koja je usko povezana s njom karakteriše unapređenje i široko širenje informacionih i telekomunikacionih tehnologija (IKT). Oni se široko koriste za prenos informacija i obezbeđivanje interakcije između nastavnika i učenika u savremenom obrazovnom sistemu.

Informatizacija obrazovanja je područje znanstvene i praktične ljudske djelatnosti usmjereno na korištenje tehnologija i sredstava za prikupljanje, pohranjivanje, obradu i širenje informacija, osiguravanje sistematizacije postojećih i formiranje novih znanja u području obrazovanja radi postizanja psiholoških i pedagoških ciljeva obrazovanja i vaspitanja.

Informatizacija obrazovanja, bez obzira na smjer njenog provođenja, je široka, višestruka oblast ljudske djelatnosti koja utiče na funkcioniranje cjelokupnog obrazovnog sistema, a bez preterivanja i na život cijelog društva u cjelini.

Poseban zadatak je informatizacija djelatnosti svake pojedinačne škole ili druge ustanove opšteg srednjeg obrazovanja.

Informatizacija određene obrazovne ustanove skup je mjera usmjerenih na korištenje alata informacijske tehnologije za povećanje efikasnosti procesa obrade informacija u svim, bez izuzetka, vrstama djelatnosti savremene ustanove općeg srednjeg obrazovanja.

Ako pokušamo formalizirati proces informatizacije škole, onda se on može predstaviti kao niz tranzicija obrazovne ustanove iz jednog stanja u drugo.

Prijelaz škole iz jedne države u drugu, u pravilu, zahtijeva posebne napore nastavnika, koji se na ovaj ili onaj način moraju organizirati: to mogu biti jednokratni događaji ili cijeli program dosljedno provedenih radova. U prvom slučaju kažu da je proces informatizacije spontan u školi. U drugom slučaju govorimo o postepenoj transformaciji škole. Međutim, u oba slučaja radi se o vještačkom (ne prirodnom) procesu, koji je namjerno vođen od strane osoblja škole. Kao što znate, prirodni procesi su stabilni u početni uslovi... Teško ih je kontrolisati, ali se njihov razvoj može predvidjeti izgradnjom odgovarajućih modela. Veštački procesi su nestabilni u pogledu početnih uslova. Njihov razvoj se može kontrolirati, ali je nemoguće proučiti ili predvidjeti njihov razvoj pomoću modela.

Do danas je nekoliko najuspješnijih modela razvijeno u SAD-u (za više detalja pogledajte: Compaq TechBuilder, Alat za profiliranje učenja pomoću tehnologije, PT3 profil) i Velikoj Britaniji. Poznata su i druga dešavanja. Prvi (UNESCO -ov model) je prilično tipičan kvalitativni opis procesa informatizacije. Drugi (BECTA model) jedan je od savremenih alata za procjenu i planiranje procesa informatizacije škole. Treći i četvrti model su domaći proizvodi koji se koriste u našoj zemlji. Postoje i dva domaća razvoja koja se koriste u našoj zemlji i Cluster model.

Informatizacija obrazovanja osigurava postizanje dva strateški ciljevi... Prvi od njih je povećanje efikasnosti svih vidova obrazovnih aktivnosti kroz korištenje informaciono-komunikacionih tehnologija. Drugi je poboljšanje kvaliteta obuke stručnjaka sa novom vrstom razmišljanja koja ispunjava zahtjeve informacionog društva. Uz pomoć metoda i sredstava informatizacije, budući specijalista mora naučiti kako dobiti odgovore na pitanja o čemu informacionih resursa gdje se nalaze, kako im se može pristupiti i kako se mogu koristiti za poboljšanje svog profesionalnog učinka.

Informacione i komunikacione tehnologije (IKT) svakim danom sve više prodiru u različite oblasti obrazovnog delovanja. Tome olakšavaju kako eksterni faktori povezani sa raširenom informatizacijom društva i potrebom za odgovarajućom obukom stručnjaka, tako i unutrašnji faktori povezani sa širenjem obrazovne institucije savremena računarska tehnologija i softver, donošenje državnih i međudržavnih programa za informatizaciju obrazovanja, pojava potrebnog iskustva informatizacije kod sve većeg broja nastavnika. U većini slučajeva, upotreba sredstava informatizacije ima realan pozitivan uticaj na intenziviranje rada nastavnika, kao i na efikasnost nastave učenika.

Riječ "tehnologija" ima grčke korijene i u prijevodu znači nauka, skup metoda i tehnika za preradu ili preradu sirovina, materijala, poluproizvoda, proizvoda i njihovo pretvaranje u robu široke potrošnje. Savremeno razumijevanje ove riječi uključuje i primjenu naučnih i inženjerskih znanja za rješavanje praktičnih problema. U ovom slučaju informacijske i telekomunikacijske tehnologije mogu se smatrati takvim tehnologijama koje su usmjerene na obradu i transformaciju informacija.

Informacione i telekomunikacione tehnologije (IKT) je generalizirani koncept koji opisuje različite metode, metode i algoritme za prikupljanje, pohranjivanje, obradu, prezentaciju i prijenos informacija.

Informacione i telekomunikacione tehnologije koje se koriste u opštem srednjem obrazovanju mogu se klasifikovati prema različitim kriterijumima. Tako je, na primjer, prilikom proučavanja informatizacije obrazovanja zgodno uzeti u obzir svrhu korištenja metode, metode ili algoritma za utjecaj na informacije kao kriterij. U ovom slučaju možemo razlikovati tehnologije skladištenja, prezentacije, unosa, izlaza, obrade i prijenosa informacija.

Postoji mnogo informacionih i telekomunikacionih usluga. Svake godine se pojavljuju novi alati i tehnologije koji su važni sa stanovišta informatizacije obrazovanja. Nemoguće ih je sve nabrojati i, štaviše, proučiti. Važno je shvatiti da pod određenim uslovima mnoge od ovih tehnologija mogu značajno uticati na poboljšanje kvaliteta nastave i vaspitanja školaraca.

Istovremeno, svaki iskusan nastavnik će potvrditi da u pozadini prilično čestih pozitivnih efekata od uvođenja informacionih tehnologija, u mnogim slučajevima upotreba sredstava informatizacije ni na koji način ne utiče na povećanje efikasnosti nastave, a u nekim slučajevima takva upotreba ima negativan učinak. Očigledno je da rješavanje problema odgovarajuće i opravdane informatizacije obrazovanja treba provoditi na sveobuhvatan način i svuda. Podučavanje pravilne, opravdane i odgovarajuće upotrebe informaciono -komunikacionih tehnologija trebalo bi uključiti u obuku nastavnika u oblasti informatizacije obrazovanja.

2. Federalni obrazovni portali

Informatizacija je jedan od glavnih faktora koji tjeraju obrazovanje na poboljšanje. Mijenjaju se sadržaji i metode nastave, mijenja se i uloga nastavnika, koji se od jednostavnog prevodioca znanja postepeno pretvara u organizatora aktivnosti učenika na sticanju novih znanja, vještina i sposobnosti. Obrazovni informacioni izvori objavljeni na Internetu su suštinsko sredstvo informatizacije. Nije slučajno da je njihova pravilna, pravovremena i odgovarajuća upotreba od strane svih specijalista koji rade u sistemu opšteg srednjeg obrazovanja ključ efikasnosti obuke školaraca.

Na Internetu postoje brojni katalozi i portali koji prikupljaju resurse, čija bi upotreba bila preporučljiva u sistemu opšteg srednjeg obrazovanja.

Korištenje ovakvih kataloga i informativnih izvora na Internetu preporučljivo je za:

• ažurno obezbjeđivanje relevantnih, pravovremenih i pouzdanih informacija nastavnicima, pripravnicima i roditeljima u skladu sa ciljevima i sadržajem obrazovanja;

• organizovanje različitih oblika aktivnosti polaznika koji se odnose na samostalno savladavanje znanja;

• primjena savremenih informacionih i telekomunikacionih tehnologija (multimedijalne tehnologije, virtualne stvarnosti, hipertekst i hipermedijske tehnologije) u obrazovnim aktivnostima;

• objektivno merenje, procena i predviđanje efikasnosti obuke, poređenje rezultata vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika sa zahtevima državnog obrazovnog standarda;

• upravljanje nastavnom aktivnošću učenika, adekvatno njegovom nivou znanja, sposobnosti i vještina, kao i osobenostima njegove motivacije za učenje;

• stvaranje uslova za individualno samoučenje učenika;

• stalna i operativna komunikacija između nastavnika, pripravnika i roditelja, u cilju povećanja efikasnosti obuke;

• organizovanje efikasnog rada ustanova opšteg obrazovanja u skladu sa normativnim odredbama i smislenim konceptima usvojenim u zemlji.

Različiti izvori informacija na Internetu mogu se pokazati prikladnim za korištenje u općem srednjem obrazovanju. Među takvim resursima mogu se izdvojiti obrazovni internet portali, koji su sami katalozi resursa, servisni i instrumentalni kompjuterski softver, elektronski prikazi papirnatih publikacija, elektronski obrazovni alati i sredstva za merenje ishoda učenja, resursi koji sadrže vesti, najave i sredstva za komunikaciju. učesnika u obrazovnom procesu ....

Informacije prikupljene u sistemu portala zanimljive su i korisne za učenike, nastavnike, kandidate i roditelje.

Trenutno uspješno radi 18 obrazovnih portala koji pružaju informacione usluge o raznim predmetnim oblastima i pitanjima obrazovanja.

Osnovni federalni obrazovni portali

Logo	Informativni portal

Portal "Rusko obrazovanje" obavlja sistemske funkcije za katalogizaciju i pretraživanje obrazovnih resursa, za objavljivanje relevantnih regulatornih i vijesti o sistemu Rusko obrazovanje generalno.

Najpopularniji i najtraženiji odjeljak ruskog obrazovnog portala je katalog obrazovnih internet resursa. Prema statistikama, dnevno mu se obrati 6000-7000 posetilaca. Izvori kataloga će biti korisni pri pisanju sažetaka, u pripremi eseja, izvještaja i prezentacija. Online rječnici i materijali na stranim jezicima dobro će vam doći prilikom priprema za časove stranih jezika. Zbirke iz rubrike "Svjetska umjetnička kultura" će rekreirati sliku epohe koja se proučava. Čitanja o književnosti pružit će priliku za upoznavanje najboljih djela ruske i strane književnosti. Virtuelni izleti muzeji će vas upoznati sa umjetnošću i književno nasleđe, govoriće o velikim naučnicima, pesnicima i piscima. Usluga mape može vam pomoći da brzo dodate legende i druge informacije na obrazovne geografske konturne karte. Posebni odjeljci će pružiti informacije o olimpijadama i takmičenjima. Roditelji će pronaći informacije o roditeljstvu i zdravstvenim i wellness programima djeteta. Nastavnici će pronaći metodološki materijali da se pripremi za nastavu. Kandidati će ovdje pronaći informacije o jedinstvenom državnom ispitu, testnim zadacima za pripremu ispita, studijskim vodičima za kandidate na univerzitetima, uzorcima zadataka za prijemne ispite, informacije o institutima i katedrama. Usluga mapiranja pomoći će vam da brzo pronađete obrazovne ustanove u specijalnosti u regiji prebivališta. Učenici će moći pronaći veze do najboljih izvora na Internetu koji će im pomoći da razumiju i savladaju školsko gradivo. Dodatni informativni materijali pomoći će nastavniku da pouku učini jasnom i zanimljivom. Skripte sati nastave, kvizovi i školski raspusti pomoći će u organizaciji slobodnog vremena učenika. Katalog sadrži mnogo linkova na resurse za dodatno obrazovanje i obrazovanje na daljinu. Pretraživanje portala ima dva oblika: jednostavno pretraživanje - prolaz kroz kataloške naslove i napredno pretraživanje - sa specifikacijom kriterija upita. Radi pogodnosti i preciznosti pretrage, svi linkovi u katalogu su klasifikovani prema oblastima predmeta, vrsti resursa, ciljnoj publici i nivou obrazovanja.

Regulatorni okvir i baza podataka obrazovnih institucija u zemlji su veoma popularni.

Osnovna organizacija koja obezbeđuje stvaranje, održavanje i razvoj portala „Rusko obrazovanje“ je Državni istraživački institut za informacione tehnologije i telekomunikacije (GNII ITT „Informika“) www.informika.ru.

3. ICT kompetencija

Značajan jaz u profesionalnom razvoju nastavnika savremenih škola ostaje njihov nedostatak profesionalizma u korišćenju informaciono-komunikacionih tehnologija. Prije svega, takav nedostatak profesionalizma utiče na značajno smanjenje efikasnosti nastave školaraca.

Karakteristično ICT obuka za školske radnike bilježi promjenjive akcente u sadržaju stručnog usavršavanja nastavnika. Spektar ovih promjena obuhvata početno upoznavanje sa IKT, formiranje tehnološke pismenosti i pedagoške IKT kompetencije nastavnika, kao i ovladavanje novim pedagoške tehnologije koji nisu izravno povezani s ICT-om, ali su postali mogući u obrazovnom okruženju bogatom ICT-om.

Mogućnost pristupa Internetu, korištenje različite računarske opreme u obrazovnom procesu povlači promjene vezane za obuku nastavnika. Vrijeme postavlja posebne zahtjeve na nivo kompetencije nastavnika, posebno na nivo IKT kompetencije (kompetencije u oblasti informaciono-komunikacionih tehnologija).

IKT pismenost je korištenje digitalnih tehnologija, komunikacijskih alata i/ili mreža za dobivanje pristupa informacijama, upravljanje njima, njihovo integraciju, evaluaciju i stvaranje za funkcioniranje u modernom društvu.

Pismenost je dinamičko oruđe (u najširem smislu riječi) koje pojedincu omogućuje neprestano učenje i rast.

Digitalna tehnologija se odnosi na računar i softver; komunikacioni alati - do proizvoda i usluga preko kojih se prenose informacije, mreže su kanali za prenošenje informacija.

Funkcionisanje u modernom društvu – Ovaj dio definicije odražava različite kontekste u kojima pojedinac koristi IKT pismenost. IKT pismenost će pružiti pojedincu sredstva za uspješan život i rad u ekonomski razvijenom društvu ili društvu u razvoju.

Uvedeni koncept IKT pismenosti određuje koje vještine i sposobnosti osoba mora posjedovati da bi se u tom smislu nazvala pismenom. Spisak ovih vještina i sposobnosti je dat u nastavku prema sve većoj složenosti kognitivnih (kognitivnih) radnji potrebnih za njihovo izvođenje:

• definicija informacije - sposobnost korištenja IKT alata za identifikaciju i predstavljanje potrebnih informacija u skladu s tim;
• pristup do informacija - sposobnost prikupljanja i/ili preuzimanja informacija;
• kontrolu informacije - sposobnost primjene postojeće organizacije ili klasifikacijske sheme;
• integracija informacije - sposobnost tumačenja i prezentiranja informacija. Ovo uključuje sumiranje, poređenje i suprotstavljanje podataka;
• ocjenjivanje informacije - sposobnost da se prosuđuje o kvalitetu, važnosti, korisnosti ili efektivnosti informacija.
• kreacija informacija - sposobnost generisanja informacija, prilagođavanja, primjene, dizajniranja, izmišljanja ili razvoja.
• poruka informacije - sposobnost pravilnog prenošenja informacija u IKT okruženju. Ovo uključuje sposobnost usmjeravanja elektronskih informacija određenoj publici i prenošenja znanja u odgovarajućem smjeru.

Prelazak sa „znanja-centričnog” pristupa u nastavi (znanje radi znanja) na obuku zasnovanu na kompetencijama podrazumeva vaspitanje takve osobe i građanina koji će biti prilagođen uslovima života koji se stalno menjaju. Do sada nije definitivno definisan spektar kompetencija kojima će se učiti školarci, kao ni sam pojam kompetencije. Ali osnova je sposobnost preuzimanja odgovornosti, učešća u demokratskim procedurama, komunikacije i učenja tokom života, pokazivanja samostalnosti u postavljanju zadataka i njihovom rešavanju. U okviru projekta koji se razmatra formirana je sljedeća definicija IKT kompetencije.

Definicija. Ispod ICT kompetencija To podrazumijeva pouzdano ovladavanje svim komponentama vještina IKT pismenosti od strane učenika za rješavanje novonastalih problema u obrazovnim i drugim aktivnostima, dok je naglasak na formiranju generaliziranih kognitivnih, etičkih i tehničkih vještina (Burmakina V.F., Falina I.N.).

Da bismo razjasnili uvedeni koncept, navest ćemo primjere zadataka koji testiraju vještine i kognitivne aktivnosti koje čine ICT kompetenciju

• Pristup - pronađite i otvorite odgovarajuću e -poruku u prijemnom sandučetu;
• Menadžment - pronađite i organizirajte relevantne informacije iz e-pošte;
• Integracija - analizirati prednosti preporučenih sredstava za čišćenje za uklanjanje mrlja;
• Procjena - odlučiti koji sredstvo za uklanjanje mrlja je preporučljivo naručiti preko internet trgovine, na osnovu informacija na web stranicama prodavaca dotične robe;
• Kreiranje - dostavite svoje preporuke za rješavanje određenog problema u formatu e-mail pisma.

Ispod informatička i komunikacijska kompetencija(IKT kompetencije) nastavnici E.K. Henner i A.P. Šestakov shvata „ukupnost znanja, veština i sposobnosti formiranih u procesu učenja i samostalnog učenja računarskih nauka i informacionih tehnologija, kao i sposobnost izvođenja nastavne aktivnosti uz pomoć informacionih tehnologija”.

4. Projekat "Informatizacija obrazovnog sistema" (ISO)

ISO projekt razmatra zadatak "Stvaranje obrazovnih materijala nove generacije", u čijem se rješenju provodi ideja centralizirane nabavke i vladinih naloga za razvoj obrazovnog "softvera".

Zadatak je postavljen na način da se školama ne samo obezbijede ova sredstva, već i da se uključe u redovni obrazovni proces.

Strateški cilj ISO projekta- učiniti nacionalnu školu adekvatnom savremenim zahtjevima svjetske ekonomije.

Ključni uslov za postizanje ovog cilja je osiguranje visokog nivoa dostupnosti informaciono-komunikacionih tehnologija za nastavnike i učenike.

ISO projekat je usmjeren na rješavanje problema dostupnosti novih obrazovnih resursa i tehnologija, na podršku njihovoj implementaciji u masovnu pedagošku praksu.

Jedan od važnih problema u fazi pripreme i implementacije projekta je problem motivisanja nastavnika za aktivno korištenje IKT resursa.

Struktura ISO projekta:

Komponenta A. Nastavni materijali sljedeće generacije

A1 ... Izrada propisa za kreiranje i korištenje digitalnih informacijskih obrazovnih resursa.

A2 ... Kreiranje i sistematizacija digitalnih obrazovnih resursa:

• stvaranje zbirki izvora informacija za sistem opšteg srednjeg i osnovnog stručnog obrazovanja;

• stvaranje alata za obrazovne aktivnosti;

• stvaranje informacionog sistema za podršku organizaciji obrazovnog procesa;

• kreiranje nastavnog materijala (kompleksa) u cilju postizanja kvalitativno novih obrazovnih rezultata

A3 ... Stvaranje sistema za apromaciju novih edukativnih materijala i razvoj metodologije za njihovu upotrebu.

Komponenta B . Profesionalni razvoj edukatori u korištenju ICT-a za obrazovanje

Komponenta C ... Stvaranje sistema međuškolskih metodoloških centara.

KOMPONENTA A predstavlja središnju jezgru cijelog projekta. Upravo oko novih nastavnih materijala formiraće se novi načini organizacije obrazovnog procesa.

Većina trenutno postojećih CRC-ova kreirana je bez povezivanja sa postojećim obrazovnim standardima, nastavnim planovima i programima i pedagoškom praksom, bez uzimanja u obzir potreba škole i nastavnika.

Ozbiljan problem predstavlja nedostatak smjernica za korištenje ovih proizvoda. Nedostatak jedinstvenih tehnoloških zahtjeva za razvoj CRC-a, nestandardizirani interfejs stvaraju dodatne tehničke poteškoće korisnicima. Uglavnom iz ovih razloga, digitalne obrazovne publikacije i resurse je vrlo teško integrirati u stvarni obrazovni proces i često se ispostavi da su nepotraženi u školama.

Glavni zadatak je pomoći u promjeni trenutne situacije pružanjem škola potrebnim digitalnim resursima i stvaranjem uvjeta za njihovu aktivnu upotrebu u obrazovnim aktivnostima.

U sklopu programa A1 predlaže se niz radova koji će formirati pravnu osnovu obrazovnog procesa, društvenog i administrativnog života škole u okruženju bogatom IKT. posebno:

Ne postoje normativni dokumenti koji utvrđuju pravila upotrebe CRC-a u obrazovnom procesu. Nejasno je koje radnje nastavnika predstavljaju kršenje autorskih prava, a koje nisu.

Nisu propisana pravila vođenja elektronske dokumentacije.

Neophodno je uvesti nove kadrovske jedinice – laboratorijske asistente, tehničare (postojeća standardna kadrovska tabela otežava nastavnicima da u potpunosti koriste računarsku nastavu iz drugih predmeta osim informatike). Generalno, potrebna je nova organizaciona i tehnička podrška za rad računarskih časova.

Potrebno je stvoriti zakonske uslove za pružanje mogućnosti rada na vašoj računarskoj opremi učenicima drugih škola i odrasloj populaciji (uz naknadu).

Ciljevi programa A2 razvoj edukativnih materijala nove generacije, prevazilaženje deficita CRC-a i zasićenje tržišta novim kvalitetnih proizvoda, kao i formiranje metoda organizacije obrazovnog procesa sa efektima korišćenja IKT.

ISO projekt identificira sljedeće vrste obrazovnih resursa:

• izvori informacija (AI) za sistem opšteg srednjeg i osnovnog stručnog obrazovanja, kombinovani u predmetne i tematske zbirke:

• elementarni AI (na primjer, tekst pjesme M. Yu. Lermontova);

• AI jednostavne strukture (na primjer, test pjesme i obrazovni tekst sa analizom pjesme);

• AI složene strukture (na primjer, hipertekst koji sadrži linkove na pjesmu, portrete autora, biografiju, kritičke članke o njegovom radu, itd.).

• alati za aktivnosti učenja;

• Informacioni sistemi(sredstva) podrška organizaciji obrazovnog procesa;

• edukativni i metodički materijali (kompleksi) usmjereni na postizanje kvalitativno novih obrazovnih rezultata.

1) Stvaranje javno dostupan zbirka digitalnih izvora informacija koja sadrži preko 75 hiljada objekata iz različitih obrazovnih oblasti i predmeta.

Bit će stvorena interdisciplinaran zbirke, uključujući zbirke karata, kulturna djela, slike predstavnika flore i faune. Stvaranje anotirani katalog obrazovnih resursa uključeno u kolekciju.

Sredstva zbirke će biti sistematizovana prema školskim predmetima, sadržajnim linijama i didaktičkim jedinicama obrazovnog standarda. Biće dostupni svim školama u Rusiji. Kao rezultat, svaki nastavnik će moći da dobije didaktički materijal za svaku lekciju sa smjernice o njihovoj upotrebi.

Repozitorij zbirke digitalnih obrazovnih resursa (CDR), koji se nalazi na http:// school- collection.edu.ru

Repozitorij sadrži resurse kupljene i razvijene kao dio ISO projekta.

Trenutno je u zbirci 22745 COR -ova, otvoreno je 8 820 resursa

2) Za efikasno korišćenje elemenata zbirke potreban je sistem alata za obrazovne aktivnosti (konstruktori). Riječ je o softverskim proizvodima dizajniranim za kreiranje, uređivanje i sklapanje tekstualnih i hipertekstualnih dokumenata, grafičkih objekata, nizova numeričkih podataka, zvuka, videa, raznih računarskih laboratorija itd. Predviđena je nabavka, adaptacija i poseban razvoj nekoliko stotina ovih alata.

3) Predviđena je nabavka i razvoj specijalizovanog softvera za metodičare, nastavnike i školske administratore. To će omogućiti informatizaciju procesa upravljanja obrazovnom ustanovom, pojednostavljenje rada administracije obrazovne ustanove.

IMPLEMENTIRANI SISTEMI UPRAVLJANJA AUTOMATIZACIJOM:

4) Formiranje nastavno-metodičkih materijala nove generacije, usmjerenih na postizanje kvalitativno novih obrazovnih rezultata, treba se odvijati na dva načina:

1.razvijanje postojećih nedigitalnih obrazovnih i metodičkih kompleksa i udžbenika odvijaće se zbog njihovog proširenja setovima digitalnih resursa;

Glavni kvaliteti UMK-a:

• Složenost - svaki element kompleta nadopunjuje sadržaj i funkcionalnost drugi. U kompletu treba da se odraze sve vrste nastavnog i metodičkog materijala: papirna izdanja, elektronske aplikacije multimedijalnih objekata na CD-u, digitalne aplikacije u vidu objekata na DVD-u, site-prezentacija nastavnog materijala od strane autorskog tima uz metodičku podršku.

• Potpunost pokrivenosti nivoa obrazovnog standarda iz predmeta ovim materijalima i integritet prezentacije na različitim nivoima realizacije (minimalni, prošireni, dubinski za prikaz sadržaja predmeta i najjednostavniji standardno i prošireno za praktične i instrumentalne sadržaje predmeta).

• Dostupnost nastavnog materijala za školu bilo koje tehničke konfiguracije i za nastavnika (prilagodljivost i navigacijske karakteristike).

Predlaže se strukturiranje nastavnog materijala u tri segmenta: obrazovni, obrazovno-praktični i obrazovno-metodički. Svaki od UMC segmenata može imati invarijantne i varijabilne sekcije.

Nastavni materijali trebaju uključivati ​​digitalne izvore (zbirke), dodatne CR -ove, koje formira izdavačka kuća; trebalo bi da uključi CRC, koji je autorski tim formirao kao CRC, za nastavne materijale zasnovane na upotrebi softverskih alata i konstruktora lekcija.

2. Planira se izrada inovativnih nastavnih materijala (IUMC) koji u potpunosti zadovoljavaju potrebe organizacije obrazovnog procesa u izabranom predmetu (predmetnoj oblasti). Inovativne komplekse treba graditi na novim pedagoškim tehnologijama, na pristupu zasnovanom na aktivnostima, formiranju novih kompetencija

Važan princip stvaranja IUMK-a u projektu je njihova otvorenost, koja predviđa mogućnost korištenja njihovih resursa u materijalima koje kreiraju nastavnici i učenici; sposobnost stvaranja novih resursa uz pomoć nastavnih materijala, proširivanje ove nastavne metode i s njom povezane; sposobnost nastavnika da mijenja i gradi nove putanje za prezentaciju materijala; prioritetno korištenje otvorenih kodova i otvorenih standarda za pohranjivanje i opisivanje podataka.

CMO bi trebao barem dati sljedeće oblici korišćenja digitalnih resursa:

• korištenje u nastavi (objašnjenje materijala, predavanje, govor ili rasprava učenika, konsolidacija, kontrola znanja učenika, samostalan rad jednog učenika ili grupe učenika, analiza ili konstrukcija modela, testiranje, traženje potrebnih informacija );

• samostalno korišćenje od strane učenika van časa (rad na domaćem zadatku, priprema eseja, samokontrola i kontrola znanja, izgradnja modela objekata i procesa, uvežbavanje tehničkih veština na simulatoru);

• korišćenje od strane nastavnika u fazi pripreme za čas (izbor materijala za naknadnu upotrebu na času u digitalnom obliku, izbor zadataka i njihovo štampanje).

V ZAKLJUČAK Treba napomenuti da za opravdano i efikasno korišćenje informacionih i telekomunikacionih tehnologija nastavnici moraju poznavati glavne pozitivne i negativne aspekte informatizacije obrazovanja, korišćenja elektronskih publikacija i resursa. Očigledno je da će poznavanje ovakvih aspekata pomoći nastavnicima da informatizaciju koriste tamo gdje ona nosi najveće prednosti i minimiziraju moguće negativne aspekte rada školaraca savremenim sredstvima informatizacije.

Navedeni faktori ukazuju, s jedne strane, na potrebu obuke i prekvalifikacije nastavnog kadra u oblasti informatizacije obrazovanja. S druge strane, ne smijemo zaboraviti da korištenje IKT alata u nastavi školaraca po principu „što više, to bolje“ ne može dovesti do stvarnog povećanja efikasnosti sistema opšteg srednjeg obrazovanja. U korišćenju IKT alata potreban je uravnotežen i dobro obrazložen pristup.

Prioritetni pravac u nastavi nastavnika informatizacije obrazovanja treba da bude prelazak sa podučavanja tehničko-tehnoloških aspekata rada sa računarskim alatima na podučavanje pravilnog smislenog formiranja, odabira i odgovarajućeg korišćenja obrazovnih elektronskih publikacija i resursa. Savremeni nastavnik ne samo da treba da ima znanja iz oblasti informacionih i telekomunikacionih tehnologija, što je uključeno u sadržaj informatičkih predmeta koji se izučavaju na pedagoškim univerzitetima, već i da bude specijalista za primenu novih tehnologija u svojoj profesionalnoj delatnosti.

Evstyukhina Maria Sergeevna

Asistent Katedre za menadžment i ekonomiju obrazovanja, Fizičko -matematički fakultet, Mordovski državni pedagoški zavod M.E. Evsevyeva Saransk, Rusija

Sažetak: Članak otkriva suštinu pristupa zasnovanog na kompetencijama i potrebu njegove primjene u obrazovanju. Autor je utvrdio da je pristup zasnovan na kompetencijama osnova strategije modernizacije domaćeg obrazovanja i, kako je analiza pokazala, treba ga smatrati jednim od najoptimalnijih odgovora obrazovnog sistema na zahtjeve koje savremeno društvo nameće. to.

Ključne riječi: obrazovanje, kompetencije, proces učenja, pristup zasnovan na kompetencijama

Implementacija kompetencijskog pristupa u obrazovanju

Evstyukhina Mariya Sergeevna

vanredni profesor menadžmenta i ekonomije formiranja fizičko-matematičkog odseka Mordovskog državnog pedagoškog instituta po imenu M.E. Evsevev Saransk, Rusija

Sažetak: U članku se otkriva suština kompetencijskog pristupa i potreba za njegovom primjenom u obrazovanju. Autor je utvrdio da pristup kompetencija, koji je u osnovi strategije modernizacije nacionalnog obrazovanja, treba smatrati jednim od najadekvatnijih odgovora obrazovnog sistema na one zahtjeve koji se na njega primjenjuju u savremenom društvu.

Ključne riječi: obrazovanje, kompetencija, proces obuke, kompetencijski pristup

V početkom XXI vijeka u razvoju društva jasno su se pojavile duboke promjene koje postavljaju nove zahtjeve obrazovanju i time određuju određene pravce njegovog razvoja i unapređenja. Procesi stvaranja i širenja znanja, koji se u velikoj mjeri obezbjeđuju obrazovanjem, postaju ključni u takvom društvu.

Zbog dinamike sadašnje faze razvoja društva, paradigma "obrazovanja za život" mijenja se u novu - "obrazovanje kroz život" (doživotno obrazovanje), čime se iz temelja mijenja uloga obrazovanja u društvenom i društvenom životu. individualni razvoj. Ovaj koncept se formirao u jedan od osnovnih principa razvoja nacionalnog obrazovanja - princip kontinuiteta, koji je zakonski uveden u Zakon. Ruska Federacija"O obrazovanju" iu ovom ili onom stepenu se ogleda u gotovo svim normativnim dokumentima koji određuju razvoj obrazovanja. U glavnim tokovima ove problematike vodi se potraga za oblicima i načinima optimizacije obrazovnog procesa. Glavni pravci u ovom aspektu su tehnologizacija i standardizacija obrazovanja.

Vodeći trend u razvoju obrazovanja, povezan sa njegovom humanizacijom, dobio je karakter jednog od osnovnih principa razvoja nacionalnog obrazovanja. Humanistički koncept se zasniva na bezuslovnom priznavanju ličnosti kao najveće vrednosti, njenog prava na slobodan razvoj i puno ostvarivanje svojih sposobnosti i interesa, priznavanju ličnosti kao krajnjeg cilja svake politike, uključujući i obrazovnu. Istovremeno, humanistička paradigma obrazovanja ima ne samo pristalice, već i protivnike, koji smatraju da humanistička pedagogija formira ljude s nejasnim, zamagljenim moralnim idealima, zauzete sobom, nesposobne za funkcioniranje u modernom društvu.

Osim toga, modernost pred obrazovanje postavlja problem razvijanja načina da se pri odabiru obrazovnih strategija harmonično kombinuju interesi pojedinca i društva. Počinje se posvećivati ​​velika pažnja proučavanju takve kategorije kao što je "društveni poredak za obrazovanje". Dakle, jedan od načina uzimanja u obzir „društvenog poretka budućnosti“ u obrazovanju je koncept naprednog obrazovanja, koji nam omogućava da obrazovanje posmatramo i koristimo kao sredstvo za svrsishodnu transformaciju društva. Napredno obrazovanje je obrazovanje čiji se sadržaj formira na osnovu predviđanja budućih zahtjeva za osobu kao subjekt. različite vrste društvene aktivnosti.

Međutim, u svjetskoj praksi problemi obrazovanja, uzrokovani jazom između mogućnosti postojećeg obrazovnog sistema i potreba društvenog razvoja, koji je bio jasno vidljiv u drugoj polovini 20. stoljeća, označeni su kao kriza obrazovanja. Krajem 20. vijeka postalo je očigledno da kriza obrazovanja poprima globalni karakter. Konceptualna osnova predloženih mjera za prevazilaženje krize bila je ideja o ključnim kompetencijama, koja se formirala u stranoj društvenoj teoriji i praksi kao jedan od najefikasnijih načina za rješavanje kontradikcija u razvoju obrazovanja i društva.

Na pitanje da li se predloženi skup vrijednosti i ciljeva može koristiti kao osnova obrazovne politike u Rusiji, predstavnici Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije odgovorili su pozitivno, jer je to u skladu s idejama humaniziranja obrazovanja, izgradnju građanskog demokratskog društva i ulazak Rusije u svjetsku zajednicu. Zato je pristup zasnovan na kompetencijama uzet kao osnova vladine strategije za modernizaciju obrazovanja u Ruskoj Federaciji. U Strategiji za modernizaciju sadržaja općeg obrazovanja, pristup zasnovan na kompetencijama direktno je naveden kao jedan od osnova za obnovu obrazovanja.

Pristup zasnovan na kompetencijama rezultat je novih zahtjeva za kvalitetom obrazovanja. Standardna shema "znanja - vještine - vještine" (ZUN) za utvrđivanje usklađenosti maturanata s potrebama društva više nije dovoljna, tradicionalni ZUN -ovi ustupaju mjesto kompetencijama. Suština ovog pristupa je da su ciljevi učenja trijada - "sposobnost djelovanja", "sposobnost biti" i "sposobnost življenja". Upotreba pristupa zasnovanog na kompetencijama omogućava otklanjanje neslaganja između postojećeg obrazovanja i stvarnih obrazovnih potreba društva. Stoga se ideja o obrazovanju zasnovanom na kompetencijama danas mora smatrati jednim od najadekvatnijih odgovora obrazovnog sistema na novi društveni poredak.

Pristup zasnovan na kompetencijama uključuje sljedeće principe:

1. Princip vrednosnog, ličnog i semantičkog uključivanja učenika u obrazovne aktivnosti. U obrazovnom sistemu potrebno je stvoriti uslove za razvoj ličnosti učenika, njegove individualnosti i kreativnih sposobnosti, za samoopredjeljenje i samorealizaciju kako u struci, tako i u životu izvan radnog mjesta.
2. Princip modeliranja u obrazovnom procesu sadržaja, metoda i oblika, uslova i situacija karakterističnih za profesionalnu djelatnost. To se odnosi na reprodukciju ne samo objektivnih i objektivnih sadržaja, već i društvenih uslova profesionalnog djelovanja. Istovremeno se osigurava dosljednost sadržaja obrazovnog procesa, njegovo uključivanje u interdisciplinarnu interakciju
3. Princip problematičnog obrazovanja. Savremeni način života odlikuje se mnoštvom aspekata i brzim promjenama, stoga se od specijaliste traže istraživačke kompetencije. U obrazovnom procesu nije dovoljno uključiti istraživačke metode u obrazovnu praksu. Neophodno je formirati i razvijati kulturu istraživačke aktivnosti kod učenika, sposobnost da se ona sprovodi tokom celog života. Razvoj sposobnosti za samostalno istraživanje je osnova profesionalnih kvaliteta, ima za cilj kontinuirano samoobrazovanje, čime se osigurava podizanje stručnog nivoa i prilagođavanje promjenama.
4. Princip usklađenosti oblika organizovanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti sa ciljevima i sadržajem obrazovanja.
5. Princip vodeće uloge dijaloške komunikacije u procesu obrazovnih aktivnosti.

Istovremeno, problem implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovnom sistemu povezan je sa razvojem kriterijuma, indikatora stepena formiranosti kompetencija učenika, obezbjeđenjem alata za dijagnostičke procedure i nizom drugih problema. , posebno:

Konceptualni aparat koji karakterizira značenje pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovanju još nije uspostavljen, jer formulisanje ključnih kompetencija i, štaviše, njihovih sistema, predstavlja niz mišljenja;

Pristup zasnovan na kompetencijama zahtijeva promjene u definisanju ciljeva obrazovanja, njegovog sadržaja, organizacije samog obrazovnog procesa i ocjenjivanja obrazovnih rezultata;

Mnogi nastavnici imaju opću ideju o ovom pristupu, koji podrazumijeva novo razumijevanje rezultata obrazovanja i stoga ne poznaju tehnologije koje omogućavaju stvaranje prostora koji osigurava formiranje ključnih kompetencija učenika;

Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, predmetni programi takođe trebaju promjene, jer trenutni programi se fokusiraju na postizanje, prije svega, „volumetrijskih“ obrazovnih rezultata - na asimilaciju određene količine znanja.

Stoga se na osnovu gore navedenog mogu izvesti sljedeći zaključci: pristup kompetencije, koji je osnova strategije modernizacije domaćeg obrazovanja, treba smatrati jednim od najoptimalnijih odgovora obrazovnog sistema na zahtjeve koji moderno društvo mu nameće; implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama u praksi obrazovanja zahtijeva duboko i sveobuhvatno naučno proučavanje svih aspekata ovog fenomena.

Bibliografija:

1. Bocharnikova M.A. Kompetencijalni pristup: istorijat, sadržaj, problemi implementacije [Tekst] / M.A. Bocharnikova // Osnovna škola, 2009. - No. 3. - P.86-92.
2. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Pristup procjeni kvaliteta obuke tehničkih stručnjaka zasnovan na kompetencijama // Energetski učinkovit i tehnologije za uštedu resursa i sistemi (Međuuniverzitetska zbirka naučni radovi). - Saransk, 2013.-- S. 427-433
3. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Formiranje i razvoj inovativnih kompetencija prosvjetnih radnika // XI Međunarodna naučno-praktična konferencija "Nauka, kultura Rusije" (posvećena Danu slavenskog pisma i kulture sjećanja na svete ravnoapostolne Ćirila i Metodija). - Samara. SamGUPS, 2014.-- S. 351-353
4. Orlova S.V. Pristup zasnovan na kompetencijama: karakteristike, problemi implementacije [Elektronski izvor] // Materijali regionalne naučno-praktične konferencije "Problemi implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama: od teorije do prakse." - 2011. - Način pristupa: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
5. Petrov A.Yu. Pristup zasnovan na kompetencijama u kontinuiranom stručnom usavršavanju inženjersko-pedagoškog osoblja: dis. … Dr. ped. nauke. - N. Novgorod, 2005.-- 425 str.

Skinuti:

Pregled:

Kompetencijalni pristup u obrazovanju

Poboljšanje kvaliteta obrazovanja jedan je od urgentnih problema ne samo za Rusiju, već i za cijelu svjetsku zajednicu. Rješenje ovog problema povezano je sa modernizacijom sadržaja obrazovanja, optimizacijom metoda i tehnologija za organizaciju obrazovnog procesa i, naravno, promišljanjem cilja i rezultata obrazovanja.
Kroz tumačenje pojmova "kompetentnost" i "kompetentnost", u zavisnosti od toga kako su ti pojmovi i njihov odnos definisani, može se razumeti sadržaj samog pristupa zasnovanog na kompetencijama.
Oni su ili identificirani ili različiti. Kompetencija se definiše kao:
1) sposobnost da se nešto uradi dobro ili efikasno;
2) ispunjenost uslova za konkurisanje za posao;
3) Sposobnost obavljanja posebnih radnih funkcija.
U okviru ovakve identifikacije ovih koncepata ističe se praktična orijentacija kompetencija – „Kompetencija je, dakle, sfera odnosa između znanja i djelovanja u ljudskoj praksi“, a „Pristup zasnovan na kompetencijama pretpostavlja značajno jačanje praktične orijentacije obrazovanja“.
U Rusiji dolazi do oštrog preusmjeravanja procjene rezultata obrazovanja sa pojmova "spremnosti", "obrazovanja", "opće kulture", "dobrog odgoja", na koncepte "kompetentnosti", "kompetentnosti" studenti. Odnosno, značajan je udio u obrazovanju zasnovan na kompetencijama.
Kompetencija znači temeljno poznavanje određene oblasti. Kompetentna osoba je obrazovana, dobro informisana osoba, odnosno kompetentnost se po pravilu vezuje za kvalifikacije specijaliste koji ima sveobuhvatno znanje u bilo kojoj profesionalnoj oblasti.
Trenutno „poduzetnicima nisu potrebne kvalifikacije, koje su sa njihovog gledišta prečesto povezane sa sposobnošću obavljanja određenih operacija materijalne prirode, već kompetencija, koja se posmatra kao vrsta koktela vještina svojstvenih svakom pojedinac, koji kombinuje kvalifikacije u strogom smislu ovih reči... društveno ponašanje, sposobnost za rad u grupi, inicijativu i ljubav prema riziku."

Koji su opći principi pristupa zasnovanog na kompetencijama:

1. Suština obrazovanja je razvijanje sposobnosti učenika da samostalno donose odluke na osnovu stečenog iskustva.

3. Potrebno je stvoriti uslove za formiranje iskustva učenika u samostalnom rješavanju postavljenih problema.

4. Ocjenjivanje ishoda učenja zasniva se na analizi stepena obrazovanja učenika, tj. na nivou njegove kompetencije.

Jednostavno, znanje u nastavi prestaje da igra glavnu ulogu (napamet, bravo!). Znanje je svakako važno, ali osnovni zadatak obrazovanja je naučiti učenika da koristi ovo znanje za rješavanje raznih problema.

Ciljevi obrazovanje sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama su:

1. Naučite učiti, tj. naučiti odrediti ciljeve kognitivne aktivnosti, odabrati izvore informacija, pronaći najbolje puteve do cilja, ocijeniti rezultate i samostalno organizirati svoje aktivnosti.

2. Naučiti da objasniš fenomene stvarnosti, njihovu suštinu i uzroke, koristeći odgovarajući naučni aparat.

3. Naučite se snalaziti u ključnim pitanjima našeg vremena (ekonomija, politika, međukulturna interakcija itd.).

4. Naučite se snalaziti u svijetu duhovnih vrijednosti.

5. Naučite rješavati probleme vezane uz implementaciju različitih društvenih uloga.

6. Naučite rješavati probleme uobičajene za različite vrste profesionalne djelatnosti.

Tako učenje poprima potpuno novi oblik. Principi pristupa zasnovanog na kompetencijama bi u konačnici trebali obrazovati samopouzdane, samopouzdane pojedince. Pojedinci sa dovoljnim kompetencijama za kasniji život, za samoostvarenje i otkrivanje svojih potencijala.

Vrste kompetencija

Vrijednosno-semantičke kompetencije. Kompetencije koje se odnose na vrednosne orijentacije učenika, njegovu sposobnost da vidi i razumije svijet oko sebe, da se snalazi u njemu, da bude svjestan svoje uloge i svrhe, da može izabrati ciljne i semantičke stavove za svoje postupke i djela, donositi odluke. Ove kompetencije daju mehanizam za samoopredeljenje učenika u situacijama obrazovnih i drugih aktivnosti. Od njih zavisi individualna obrazovna putanja učenika i program njegovog života u cjelini.

Opšte kulturne kompetencije. Poznavanje i iskustvo u aktivnostima u oblasti nacionalne i univerzalne kulture; duhovne i moralne osnove života čovjeka i čovječanstva, pojedinih naroda; kulturološke osnove porodičnih, društvenih, društvenih pojava i tradicija; uloga nauke i religije u ljudskom životu; kompetencije u domaćinstvu i kulturnim i slobodnim sferama, na primjer, posjedovanje djelotvornih načina organiziranja slobodnog vremena. Ovo također uključuje studentovo iskustvo savladavanja slike svijeta, širenja na kulturno i univerzalno razumijevanje svijeta.

Obrazovne i kognitivne kompetencije. Ukupnost kompetencija učenika u oblasti samostalne kognitivne aktivnosti, uključujući elemente logičke, metodičke, opšteobrazovne aktivnosti. Ovo uključuje načine organiziranja postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije, samoprocjene. U odnosu na proučavane predmete, student ovladava kreativnim vještinama: stjecanjem znanja direktno iz okolne stvarnosti, ovladavanjem metodama rješavanja obrazovnih i kognitivnih problema, postupcima u nestandardnim situacijama. U okviru ovih kompetencija utvrđuju se zahtjevi funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, posjedovanje mjernih vještina, korištenje vjerovatnostnih, statističkih i drugih metoda spoznaje.

Informacijske kompetencije. Vještine aktivnosti u vezi sa informacijama u akademskim predmetima i obrazovnim oblastima, kao iu svijetu oko sebe. Posjedovanje savremenih medija (TV, magnetofon, telefon, faks, računar, štampač, modem, fotokopir aparat itd.) I informacione tehnologije (audio i video snimanje, e-pošta, mediji, Internet). Pretraga, analiza i odabir potrebnih informacija, njihova transformacija, skladištenje i prijenos.

Komunikacijske kompetencije. Poznavanje jezika, načina interakcije sa drugima i udaljenim ljudima (događaji); vještine rada u grupi, timu, posjedovanje različitih društvenih uloga. Učenik mora biti sposoban da se predstavi, napiše pismo, molbu, popuni upitnik, postavi pitanje, vodi diskusiju itd. Za ovladavanje ovim kompetencijama u obrazovnom procesu potreban je i dovoljan broj stvarnih objekata komunikacije. a načini rada sa njima se evidentiraju za studenta svake faze obuke u okviru svakog predmeta ili obrazovne oblasti.

Socijalne i radne kompetencije. Ponašajući se kao građanin, posmatrač, birač, predstavnik, potrošač, kupac, klijent, proizvođač, član porodice. Prava i obaveze u oblasti ekonomije i prava, u oblasti profesionalnog samoopredjeljenja. Ove kompetencije uključuju, na primjer, sposobnost analiziranja situacije na tržištu rada, postupanja u skladu s ličnim i društvenim koristima, te ovladavanje etikom radnih i građanskih odnosa.

Kompetencije ličnog samousavršavanja usmjerene su na ovladavanje metodama fizičkog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja, emocionalne samoregulacije i samopodrške. Učenik ovladava metodama aktivnosti u svojim interesima iu skladu sa svojim mogućnostima, što se izražava u kontinuiranom samospoznaji, razvoju ličnih kvaliteta neophodnih savremenoj osobi, formiranju psihološke pismenosti, kulture mišljenja i ponašanja. . Ove kompetencije obuhvataju pravila lične higijene, brigu o sopstvenom zdravlju, seksualnu pismenost, unutrašnju ekološku kulturu i načine sigurnog života.

Stoga se mogu razlikovati sljedeći zahtjevi za organizaciju obuke u okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama.

1. Ka ciljevima.

· Ciljeve obrazovanja treba opisati terminima koji odražavaju nove mogućnosti učenika, rast njihovih ličnih potencijala.

· Ciljevi učenja trebaju biti usmjereni na razvoj sposobnosti učenika da koriste znanje stečeno tokom obrazovnog procesa.

2. Na odabir sadržaja.

· Definicija ciljeva predmeta trebala bi prethoditi odabiru sadržaja: prvo morate saznati čemu predmet služi, a zatim odabrati sadržaj čiji će vam razvoj omogućiti postizanje željenih rezultata.

· Treba imati na umu da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje obima znanja ne znači i povećanje nivoa obrazovanja.

· Povećanje stepena obrazovanja u jednom broju slučajeva može se postići samo smanjenjem količine znanja koje učenici moraju steći.

3. Na izbor tehnika, metoda, sredstava.

· Učenici moraju postići lične rezultate sticanjem iskustva u samostalnom rješavanju problema.

· Neophodna je interakcija subjekta sa ostalim komponentama obrazovnog procesa.

· Treba motivirati problem motiviranja aktivnosti učenja primjenom modela "učenja s entuzijazmom".

Cilj uvođenja pristupa zasnovanog na kompetencijama u stručnom obrazovanju je formiranje efikasnog kompetentnog specijaliste na visokom profesionalnom nivou. Rezultat implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama:

1. Potražnja i konkurentnost diplomaca na tržištu rada.

2. Spremnost diplomca za efektivnu profesionalnu aktivnost.

3. Sposobnost stručnjaka da odlučno djeluje u različitim situacijama i učinkovito rješava proizvodne probleme.

Zadaci pristupa zasnovanog na kompetencijama:

1. Unapređenje i razvoj ključnih kompetencija koje se ovladavaju u školi.

2. Formiranje, unapređenje i razvoj intelektualnog i kreativnog potencijala učenika.

3. Uvođenje aktivnih nastavnih metoda, adekvatnih vrstama profesionalne djelatnosti.

4. Ovladavanje osnovnim, pomoćnim, opštim i osnovnim (stručnim) kompetencijama.

5. Povećanje efikasnosti i kvaliteta obrazovanja ažuriranjem svih vrsta kompetencija u procesu integracije teorije i prakse.

6. Formiranje sposobnosti rješavanja profesionalnih problema.

7. Sticanje profesionalnog iskustva.

8. Osiguravanje usklađenosti stečenih kompetencija sa smjerom stručne djelatnosti.

Za uspješnu implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama u stručnom obrazovanju moraju biti ispunjeni sljedeći uslovi:

1. Dostupnost modela kompetencija diplomca (funkcionalna karta specijaliste), koji odražava njegove glavne funkcije i kompetencije.

2. Određivanje specifičnog cilja učenja.

3. Određivanje konkretnih načina za postizanje cilja.

4. Formuliranje specifičnih ishoda učenja u obliku specifičnih kompetencija.

5. Dostupnost u obrazovnoj instituciji odgovarajućeg okruženja za učenje i nastavnika kvalifikovanih za modularnu obuku zasnovanu na kompetencijama.

Prednosti pristupa zasnovanog na kompetencijama:

1. Ciljevi i zadaci programa obuke formulirani su tako da zadovoljavaju zahtjeve poslodavaca.

2. Fleksibilnost nastavnih planova i programa se povećava.

3. Povećava se motivacija za sticanje profesije.

4. Efikasnost i kvalitet stručnog usavršavanja, nivo stručnih kompetencija se povećava.

5. Stvaraju se standardni, objektivni i nezavisni uslovi za ocjenjivanje kvaliteta obrazovanja.

6. Povećava se stepen interakcije i međusobne odgovornosti studenata, nastavnika i majstora softvera.

7. Priprema studenata za profesionalnu djelatnost vrši se uzimajući u obzir realne proizvodne uslove, zbog čega se ubrzava adaptacija mladih stručnjaka u proizvodnji.

8. Formira se industrijska kultura i poštivanje odabrane profesije.

Koja je uloga svakog od nas: naučiti djecu da uče; prelazak sa sistema ZUNAV na sistem aktivnosti; formiraju ključne kompetencije; svako od nas mora posjedovati moderne pedagoške tehnologije; naučiti djecu da preuzmu odgovornost u donošenju odluka; usavršavanje samog nastavnika.

Lebedev O.E. Pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama // Školske tehnologije -2004.-№5.-P.3-12.

Koncepti „pristupa zasnovanog na kompetencijama“ i „ključnih kompetencija“ šire se relativno nedavno u vezi sa raspravama o problemima i načinima modernizacije ruskog obrazovanja. Apel na ove koncepte povezan je sa željom da se utvrde neophodne promjene u obrazovanju, uključujući i školu, zbog promjena koje se dešavaju u društvu.

Sada su se već pojavili veliki naučno-teorijski i naučno-metodički radovi u kojima se analizira suština kompetencijskog pristupa i problemi formiranja ključnih kompetencija, na primjer, monografija A.V. Khutorsky “Didaktička heuristika. Teorija i tehnologija kreativnog učenja“, knjiga „Modernizacija obrazovnog procesa u osnovnoj, srednjoj i srednjoj školi: mogućnosti rješenja“, autora grupe autora, urednika A.G. Kasprzhak i L.F. Ivanova.

Konceptualni aparat koji karakteriše značenje kompetencijskog pristupa u obrazovanju još nije uspostavljen. Ipak, neke bitne karakteristike ovog pristupa mogu se identifikovati. Pristup zasnovan na kompetencijama je skup opštih principa za određivanje ciljeva obrazovanja, odabir sadržaja obrazovanja, organizovanje obrazovnog procesa i ocjenjivanje obrazovnih rezultata. Ova načela uključuju sljedeće:

Smisao edukacije je razvijanje sposobnosti učenika da samostalno rješavaju probleme u različitim sferama i vrstama aktivnosti na osnovu korištenja društvenog iskustva, čiji je element vlastito iskustvo učenika.

Smisao organizacije obrazovnog procesa je stvaranje uslova za formiranje iskustva učenika o samostalnom rješavanju kognitivnih, komunikativnih, organizacionih, moralnih i drugih problema koji čine sadržaj obrazovanja.

Ocjenjivanje obrazovnih rezultata zasniva se na analizi nivoa obrazovanja koje učenici postižu u određenoj fazi učenja.

Za raspravu o problemima pristupa kompetencija u obrazovanju potrebno je odgovoriti na pitanja o tome koje su promjene u društvu dovele do traženja novog koncepta obrazovanja i zašto postojeći pristup definiranju ciljeva i sadržaja obrazovanja ne omogućiti njegovu modernizaciju. Istovremeno, napominjemo da se koncept modernizacije obrazovanja ne može svesti na konkretan program osmišljen za period do 2010. godine. Modernizacija obrazovanja, tj. obezbjeđivanje njegove usklađenosti sa potrebama i mogućnostima društva uvijek se provodilo - u ovoj ili onoj mjeri. Ova mjera ovisi o sposobnosti obrazovnog sistema da se mijenja, a sama ta sposobnost uvelike je određena pristupom postavljanju ciljeva, odabirom sadržaja, organizacijom obrazovnog procesa i procjenom postignutih rezultata.

Glavna promjena u društvu koja utiče na stanje u oblasti obrazovanja je ubrzanje tempa razvoja društva. Kao rezultat toga, škola mora pripremiti svoje učenike za život o kojem sama škola malo zna. Djeca koja su krenula u prvi razred 2004. godine nastavit će raditi do 2060. godine. Kakav će svijet biti sredinom 21. stoljeća, teško je zamisliti ne samo za učitelje u školama, već i za futuriste. Stoga škola mora pripremiti svoje učenike za promjene, razvijajući u njima kvalitete poput mobilnosti, dinamike, konstruktivnosti.

Novi zahtjevi za maturante na tržištu rada sada se mogu najpreciznije odrediti. Mnoge ideje o pristupu zasnovanom na kompetencijama pojavile su se kao rezultat proučavanja situacije na tržištu rada i kao rezultat utvrđivanja zahtjeva koji se razvijaju na tržištu rada u odnosu na zaposlenog. Prije deset godina pripremljen je i objavljen izvještaj stručnjaka Svjetske banke o razvoju ruskog obrazovanja. U ovom izvještaju su istaknute mnoge prednosti sovjetskog obrazovnog sistema, ali je posebno istaknuto da u svijetu koji se mijenja obrazovni sistem treba da formira takav kvalitet kao što je profesionalni univerzalizam - sposobnost promjene sfera i načina djelovanja. Dalja istraživanja u oblasti tržišta rada dovela su do formule koja se može definisati na sledeći način: neophodan je prelazak sa dobrog specijaliste na dobrog radnika.

Pojam „dobar zaposlenik“, naravno, uključuje kvalitete dobrog specijaliste, tj. određena posebna, stručna obuka. Ali dobar zaposlenik je osoba koja može raditi u timu, može samostalno donositi odluke, proaktivna, sposobna za inovacije.

Jedan od uslova za "dobrog zaposlenika" definira se na sljedeći način: ako su se ranije od zaposlenika zahtijevali snažni mišići, sada se od njega traže jaki živci: psihička stabilnost, spremnost na preopterećenje, spremnost na stresne situacije, sposobnost izlaska. Od njih.

U uslovima Rusije, zahtev spremnosti za promene konkretizovan je u zahtevima pripreme učenika za život u situaciji tranzicije u građansko društvo sa tržišnom ekonomijom. S tim u vezi, napominjemo da se ovakva obuka ne može obezbijediti savladavanjem određenog broja ekonomskih i političkih pojmova. Ono što je potrebno je razvoj vještina za donošenje izbora, efikasno korištenje ograničenih resursa, upoređivanje političkih deklaracija sa političkom praksom, sposobnost pregovaranja i mnoge druge sposobnosti neophodne za život u društvu koje se brzo mijenja.

Druga promjena u društvu, koja također značajno utiče na prirodu društvenih zahtjeva za obrazovni sistem, uključujući i škole, jeste razvoj procesa informatizacije. Jedna od posljedica razvoja ovih procesa je stvaranje uvjeta za neograničen pristup informacijama, što pak dovodi do potpunog gubitka pozicije škole kao monopolista u području općeobrazovnog znanja. Druga posledica: u uslovima neograničenog pristupa informacijama pobediće oni (ljudi, organizacije, države) koji su u stanju da brzo pronađu potrebne informacije i koriste ih za rešavanje svojih problema.

Ali zašto postojeći obrazovni sistem nije u stanju da odgovori izazovu vremena i zašto je, u tom smislu, potrebno promijeniti same pristupe definisanju ciljeva obrazovanja, njegovog sadržaja i organizacije samog obrazovnog procesa?

Škola je uvijek nastojala odgovoriti na promjene u društvu, promjene društvenih zahtjeva za obrazovanjem. Ova reakcija je izražena, prije svega, u promjenama nastavnih planova i programa u akademskim predmetima – kako u vezi sa dostignućima u prirodnim naukama, tako i u vezi sa ideološkim promjenama u društvu. Drugi način odgovora na nove društvene zahtjeve bio je dopuna nastavnog programa novim predmetima. U različitim fazama razvoja školskog obrazovanja, radne obuke, industrijske obuke, početne vojne obuke, kurs „Etika i psihologija porodicni zivot“, Kurs “Ustav SSSR-a”, sigurnost života, informatika i druge discipline.

Obje ove oblasti usmjerene su na ekstenzivni razvoj škole, na povećanje obima proučenog nastavnog materijala. Ekstenzivni put razvoja škole je ćorsokak, jer će vremenski resursi koji se mogu izdvojiti za školsko obrazovanje uvijek biti ograničeni. Osim toga, nemoguće je postići novi kvalitet obrazovanja (novi obrazovni rezultati koji zadovoljavaju potrebe razvoja društva) povećanjem obima znanja, pa čak i promjenom sadržaja znanja iz pojedinih predmeta.

Neophodno je koristiti drugi način - mijenjati prirodu veza i odnosa između akademskih disciplina.

Veze i odnosi između akademskih predmeta određuju se prvenstveno sadržajem ciljeva opšteg obrazovanja, odnosom između opštih ciljeva školskog obrazovanja i ciljeva izučavanja akademskih disciplina.

Kao što znate, ciljevi se shvataju kao očekivani rezultati aktivnosti, u ovom slučaju – obrazovni. Razlika u pristupima definisanju ciljeva školskog obrazovanja leži u razumevanju suštine očekivanog rezultata. U tradicionalnom pristupu, obrazovni ciljevi se shvataju kao lične neoplazme koje se formiraju kod školaraca. Ciljevi se obično formulišu terminima koji opisuju ove novotvorine: učenici moraju ovladati takvim i takvim pojmovima, informacijama, pravilima, vještinama, treba im formirati takve i takve poglede, kvalitete itd. Ovakav pristup postavljanju obrazovnih ciljeva je prilično produktivan, posebno u poređenju sa raširenom praksom identifikacije pedagoških ciljeva i pedagoških zadataka, kada se ciljevi formulišu u terminima koji opisuju postupke nastavnika (otkriti, objasniti, ispričati itd.).

Međutim, definisanje obrazovnih ciljeva kroz opis ličnih neoplazmi učenika dolazi u sukob sa novim društvenim očekivanjima u oblasti obrazovanja. Tradicionalni pristup definisanju ciljeva obrazovanja fokusira se na očuvanje ekstenzivnog puta razvoja škole. Sa stanovišta ovog pristupa, što je učenik stekao više znanja, to je bolji, viši nivo njegovog obrazovanja.

Ali nivo obrazovanja, posebno u savremenim uslovima, nije određen obimom znanja, njegovom enciklopedijskom prirodom. Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, nivo obrazovanja je određen sposobnošću rješavanja problema različite složenosti na osnovu postojećeg znanja. Pristup zasnovan na kompetencijama ne poriče važnost znanja, ali se fokusira na sposobnost korištenja stečenog znanja. Ovim pristupom ciljevi obrazovanja se opisuju terminima koji odražavaju nove sposobnosti učenika, rast njihovih ličnih potencijala. U prvom slučaju, ciljevi obrazovanja modeliraju rezultat, koji se može opisati odgovorom na pitanje: šta novo uči učenik u školi? U drugom slučaju, trebalo bi odgovoriti na pitanje šta će učenik naučiti tokom godina školovanja.

I u prvom i u drugom slučaju, razvoj određenih ličnih kvaliteta, prije svega, moralnih, formiranje sistema vrijednosti smatra se "konačnim" rezultatima obrazovanja. Mogu postojati različiti pogledi na to koje osobine ličnosti i koje vrednosne orijentacije treba formirati kod savremenog školarca, ali te razlike nisu usko povezane sa pristupom definisanju ciljeva obrazovanja. Razlike u ovim pristupima povezane su sa razlikama u predstavama o načinima formiranja vrednosnih orijentacija i ličnih kvaliteta učenika. Tradicionalni pristup definisanju ciljeva zasniva se na činjenici da se lični rezultati mogu postići sticanjem potrebnih znanja. U drugom slučaju se kao glavni način smatra sticanje iskustva samostalnog rješavanja problema. U prvom slučaju, rješavanje problema se vidi kao način konsolidacije znanja, u drugom - kao smisao obrazovnih aktivnosti.

Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, glavni direktni rezultat obrazovne aktivnosti je formiranje ključnih kompetencija.

Termin "kompetentnost" (u prijevodu s latinskog - usklađenost, proporcionalnost) ima dva značenja: zadatak bilo koje institucije ili osobe; niz pitanja u kojima ova osoba ima znanje, iskustvo. Kompetencija u okviru teme o kojoj se govori ukazuje na stepen obrazovanja. U jednoj od pedagoških rasprava o pristupu zasnovanom na kompetencijama, predložena je sljedeća definicija: kompetencija je sposobnost djelovanja u situaciji neizvjesnosti.

Ako pođemo od ove definicije pri analizi dostignutog nivoa obrazovanja (kao glavnog obrazovnog rezultata), možemo izdvojiti njegove sljedeće karakteristike: sfera djelovanja; stepen neizvjesnosti situacije; sposobnost odabira metode djelovanja; potkrepljivanje odabrane metode (empirijske, teorijske, aksiološke). Stepen obrazovanja osobe je veći, što je širi obim aktivnosti i što je veći stepen neizvjesnosti situacija u kojima može samostalno djelovati, što širi spektar mogućih metoda djelovanja posjeduje, to temeljitije izbor jedne od ovih metoda. S ove tačke gledišta, sposobnost učenika da u obrazovnoj situaciji reprodukuje veliku količinu gradiva složenog po svom sadržaju ne može se smatrati znakom visokog nivoa njegovog obrazovanja.

Opšteobrazovna škola nije u stanju da formira nivo kompetencije učenika dovoljan da efikasno rješava probleme u svim sferama djelovanja iu svim specifičnim situacijama, a posebno u društvu koje se brzo mijenja, u kojem se pojavljuju nove sfere djelovanja i nove situacije. Cilj škole je formiranje ključnih kompetencija.

Pod ključnim kompetencijama u odnosu na školu obrazovanje razumije se sposobnost učenika da samostalno djeluju u situaciji neizvjesnosti pri rješavanju problema koji su za njih hitni. Ova sposobnost se može ostvariti i van školskog obrazovanja.

Napomenimo nekoliko karakteristika ovakvog shvatanja ključnih kompetencija koje formira škola. Prvo, govorimo o sposobnosti djelotvornog djelovanja ne samo u obrazovnom, već i u drugim područjima aktivnosti. Drugo, govorimo o sposobnosti postupanja u situacijama kada može biti potrebno samostalno odrediti rješenja problema, razjasniti njegove uslove, tražiti rješenja i samostalno ocijeniti rezultate. Treće, mislimo na rješavanje problema koji su relevantni za školsku djecu.

U vezi sa posljednjom napomenom, obratimo pažnju na jednu od bitnih karakteristika obrazovnih ciljeva. Gore je rečeno da se ovi ciljevi odražavaju očekivano rezultate obrazovnih aktivnosti. Postavlja se pitanje: ko očekuje? Implikacija je da željene obrazovne rezultate očekuju nastavnici.

U ovom slučaju, obrazovni ciljevi se poistovjećuju sa pedagoškim. Koliko je ovo istina? Poznato je da se pedagoški ciljevi ostvaruju u aktivnostima učenika. Neophodan uslov za realizaciju pedagoških ciljeva je međusobna korespondencija ciljeva nastavnika i ciljeva učenika, a sa svakom novom generacijom učenika značaj ovog faktora raste, jer svaka nova generacija školaraca postaje sve samostalnija, samostalnija. stavova i sudova odraslih.

Obrazovni ciljevi (ili školski ciljevi) mogu biti značajan faktor u obrazovnom učinku ako modeliraju ishode koji ispunjavaju očekivanja i nastavnika i učenika. To mogu biti različita, iako ne alternativna očekivanja. Istinski pedagoški ciljevi su uvijek usmjereni na dugi rok, na stvaranje uslova za lični samorazvoj. Ciljevi učenika su uvijek usmjereni na blisku budućnost, na konkretan rezultat koji osigurava uspjeh sada ili u bliskoj budućnosti. Naravno, sa godinama se mijenja i obim ciljeva učenika, iako njihov pragmatizam neminovno opstaje.

Sa tradicionalnim pristupom definisanju ciljeva obrazovanja, pedagoški ciljevi u praksi su koncentrisani na neposredne ishode učenja – asimilaciju informacija, pojmova itd. Ovi rezultati možda neće biti od posebne vrijednosti za studente, pa se njihovi ciljevi mogu fokusirati na postizanje neke formalne metrike (ocjena, medalja, sposobnost polaganja ispita, itd.).

Pristup definisanju ciljeva školskog obrazovanja zasnovan na kompetencijama omogućava pomirenje očekivanja nastavnika i učenika. Određivanje ciljeva školskog obrazovanja sa stanovišta kompetentnog pristupa znači opisivanje mogućnosti koje školarci mogu steći kao rezultat obrazovnih aktivnosti.

Ciljevi školskog obrazovanja, sa ove tačke gledišta, su sljedeći:

Naučiti da učiš, tj. podučava rješavanje problema u oblasti obrazovnih aktivnosti, uključujući: utvrđivanje ciljeva kognitivne aktivnosti, odabir potrebnih izvora informacija, pronalaženje najboljih načina za postizanje postavljenog cilja, evaluaciju postignutih rezultata, organizaciju svojih aktivnosti, za saradnju sa drugim učenicima.

Naučiti objašnjavati pojave stvarnosti, njihovu suštinu, uzroke, odnose, koristeći odgovarajući naučni aparat, tj. rješavaju kognitivne probleme.

Naučiti kako se snalaziti u ključnim problemima modernog života - okolišnoj, političkoj, međukulturnoj interakciji i drugima, tj. rješavanje analitičkih problema.

"Da biste naučili navigaciju u svijetu duhovnih vrijednosti,

odražavajući različite kulture i svjetonazore, tj. rješavaju aksiološke probleme.

Naučiti kako rješavati probleme vezane za ostvarivanje određenih društvenih uloga (birač, građanin, potrošač, pacijent, organizator, član porodice, itd.).

Naučiti rješavati probleme zajedničke različitim vrstama profesionalnih i drugih aktivnosti (komunikacija, pretraživanje i analiza informacija, donošenje odluka, organizacija zajedničkih aktivnosti itd.).

Naučiti kako se rješavaju problemi profesionalnog izbora, uključujući pripremu za dalje usavršavanje u obrazovnim institucijama sistema stručnog obrazovanja.

Ključne kompetencije često se shvaćaju samo kao univerzalne metode aktivnosti, čiji razvoj omogućuje osobi da razumije situaciju i postigne željene rezultate u osobnom i profesionalnom životu u određenom društvu. U ovom slučaju, postavljanje ciljeva je podijeljeno u dvije grupe: osnovni ciljevi plus ciljevi formiranja ključnih kompetencija. Takav pristup postavljanju ciljeva teško se može smatrati ispravnim, koji odgovara općim idejama pristupa zasnovanog na kompetencijama.

Naravno, stvarni rezultati obrazovnih aktivnosti mogu biti i sposobnost rješavanja tipičnih problema i sposobnost djelovanja prema dobro poznatom algoritmu. Ali ti rezultati ne mogu biti cilj školskog obrazovanja: to su rezultati koji su dodatni glavnim, srednjim, ne mogu se staviti u ravan sa rezultatima koji se definišu kao ključne kompetencije.

Moguće je da se univerzalni načini aktivnosti o kojima je bilo riječi gore treba definirati kao ključne vještine (ili ključne vještine). Na isti način, načini rješavanja problema vezanih za implementaciju određenih društvenih uloga mogu se posmatrati kao funkcionalne vještine, jer asimilacija ovih metoda omogućava funkcionalnu pismenost.

Terminološki problemi će se vremenom riješiti na ovaj ili onaj način. Najvažnije je postaviti ciljeve za školsko obrazovanje tako da se fokusiraju na poboljšanje nivoa obrazovanja maturanata. Povećanje nivoa obrazovanja, koje bi odgovaralo savremenim društvenim očekivanjima u oblasti obrazovanja, trebalo bi da se sastoji od:

Proširivanje spektra problema za čije se rješavanje pripremaju maturanti;

u pripremi za rešavanje problema u različitim oblastima delatnosti (radne, društveno-političke, kulturno-rekreativne, obrazovne, porodično-domaćinske i dr.);

u pripremi za rješavanje različitih vrsta problema (komunikacijskih, informacionih, organizacionih itd.);

U povećanju složenosti problema za čije se rješavanje pripremaju svršeni studenti škole, uključujući i one uzrokovane novinom problema;

Proširivanje izbora efikasnih načina rješavanja problema.

Ovakvo povećanje nivoa obrazovanja znači postizanje novog kvaliteta obrazovanja, čemu je i cilj programa njegove modernizacije. Novi kvalitet obrazovanja je u novim mogućnostima maturanata, u njihovoj sposobnosti da rješavaju probleme koje prethodne generacije maturanata nisu rješavale.

Sposobnost rješavanja problema nije ograničena na ovladavanje određenim skupom vještina. Ova sposobnost ima nekoliko komponenti: motive aktivnosti; sposobnost navigacije po izvorima informacija; vještine potrebne za određene vrste aktivnosti; teorijska i primijenjena znanja neophodna za razumijevanje suštine problema i izbor načina za njegovo rješavanje.

Pristalice tradicionalnog pristupa školskom obrazovanju, koji se često naziva i "znanje", tvrde da u savremenim diskusijama postoji ironičan stav prema neophodnoj osnovi obrazovanja, što je, s njihovog gledišta, količina znanja koja su učenici stekli . Treba napomenuti da kompetencijski pristup rješavanju problema školskog obrazovanja nimalo ne poriče važnost znanja. Ali treba imati na umu da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje obima znanja ne znači i povećanje nivoa obrazovanja. Štaviše, povećanje nivoa obrazovanja u jednom broju slučajeva može se postići samo smanjenjem količine znanja koje su školarci obavezni da savladaju.

U tom smislu, školsko obrazovanje se može uporediti sa procesom izgradnje: potreban vam je građevinski materijal i sposobnost građenja. Pristup „sa znanjem“ fokusira se na akumulaciju građevinskog materijala. Kao rezultat toga, dobivamo skladište takvog materijala i skladištare koji su u mogućnosti izdati potrebne materijale na zahtjev. Pristup zasnovan na kompetencijama fokusiran je na izgradnju kuće, na razvijanje sposobnosti efikasnog korišćenja građevinskog materijala. Kao rezultat, dobijamo građevinare koji su u stanju da sagrade kuću. Naravno, ovo poređenje nije ispravno, ali odražava značajne razlike u postavljanju obrazovnih ciljeva.

Pristup definisanju ciljeva školskog obrazovanja zasnovan na kompetencijama zadovoljava i objektivne potrebe učenika. Istovremeno, odgovara i pravcima kreativnih traganja nastavnika (barem u poslednjoj trećini 20. veka). Ova traganja su bila povezana sa implementacijom ideja problemskog učenja, pedagogije saradnje, obrazovanja orijentisanog ka ličnosti. Sve ove ideje odražavaju pokušaje da se riješi problem motivacije obrazovne aktivnosti školaraca, da se stvori model „učenja s entuzijazmom“. Pristup zasnovan na kompetencijama izbjegava sukobe između učenika i nastavnika, koji su neizbježni pri učenju s prisilom.

Istraživanja pokazuju da ciljeve općeg obrazovanja nastavnici obično formulišu u smislu pristupa usmjerenog na učenika, a ciljevi koje nastavnik postavlja u učionici obično su usko utilitarne prirode. Istovremeno se povećava orijentacija na pamćenje, poznavanje pojedinih formula, informacija, datuma, zaključaka kako se približavamo završnim ispitima.

S tim u vezi, javlja se problem upravljanja pedagoškim postavljanjem ciljeva. Jasno je da na pedagoške ciljeve utiču mnogi faktori – sistemi sertifikacije učenika, samih nastavnika, obrazovnih institucija; postojeći didaktički i nastavni materijali; kvalifikacije nastavnika itd. Jedno od bitnih sredstava za upravljanje pedagoškim postavljanjem ciljeva je definisanje ciljeva izučavanja predmeta. U zavisnosti od pristupa definisanju ciljeva predmeta, oni se na različite načine mogu odnositi na opšte ciljeve školskog obrazovanja.

Napominjemo da ako se formiranje ključnih kompetencija kod školaraca smatra općim ciljevima, onda treba imati na umu da se ti ciljevi postižu ne samo u proučavanju akademskih predmeta, već i „kroz“ cjelokupnu organizaciju školskog života, " kroz svoju povezanost sa drugim značajnim stranama života školaraca.

Sa ove tačke gledišta, obrazovni proces nije jednak obrazovnom procesu. Obrazovni proces obuhvata vaspitno-obrazovni proces i dodatno obrazovanje djece, te njihove društvene i kreativne aktivnosti, te praksu svakodnevnog školskog života. Stoga se opšti ciljevi školskog obrazovanja ne mogu predstaviti kao jednostavan skup ciljeva za izučavanje akademskih predmeta. Istovremeno, jasno je da je izučavanje predmeta od odlučujućeg značaja za potrebe školskog obrazovanja.

Obično se u strukturi ciljeva nastavnog predmeta izdvaja nekoliko komponenti: asimilacija znanja; razvoj vještina i sposobnosti; formiranje odnosa; razvoj kreativnih sposobnosti (posljednja komponenta nije uvijek istaknuta). Ovakva struktura ciljeva odgovara idejama o sadržaju društvenog iskustva koje se mora savladati u školi. Ovaj pristup postavljanju ciljeva je jednostavan za korištenje ako je sadržaj obrazovanja unaprijed određen. U ovom slučaju se navode obrazovni rezultati koji se mogu postići savladavanjem sadržaja obrazovanja.

Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, definicija ciljeva predmeta treba da prethodi odabiru njegovog sadržaja: prvo treba saznati čemu predmet služi, a zatim odabrati sadržaj čiji će razvoj omogućavaju postizanje željenih rezultata. Treba imati na umu da se neki rezultati mogu postići samo interakcijom subjekta sa drugim komponentama obrazovnog procesa, a neki rezultati se mogu postići samo u okviru predmeta i nemoguće ih je (ili teško) dobiti. ih proučavanjem drugih predmeta.

Prva grupa ciljeva subjekta može se okarakterisati kao ciljevi - namjere, drugim riječima, kao ciljevi koji određuju smjer kretanja, ali ne i kao ciljevi koji određuju rezultat, čije postizanje je zagarantovano proučavanjem predmeta. . To su ciljevi formiranja vrednosnih orijentacija, ideoloških stavova, razvoja interesovanja, formiranja potreba i postizanja drugih ličnih rezultata, koji zavise od mnogo različitih faktora, uključujući i „vanškolske“.

U drugu grupu objektnih ciljeva spadaju ciljevi koji opisuju „odredišnu stanicu“, one rezultate koje škola može garantovati (naravno, uz određenu kognitivnu aktivnost samog učenika i niz drugih uslova). Unutar ove grupe mogu se izdvojiti četiri tipa ciljeva:

Ciljevi koji modeliraju rezultate metapredmeta koji se mogu postići interakcijom niza subjekata (na primjer, formiranje općih obrazovnih vještina i sposobnosti, komunikacijskih i drugih ključnih vještina, nekih funkcionalnih vještina);

Ciljevi koji definišu metapredmetne rezultate koji se mogu postići unutar predmeta, ali se mogu koristiti u proučavanju drugih predmeta ili u drugim vrstama aktivnosti (na primjer, formiranje čitaoca kao cilj proučavanja književnosti);

Ciljevi usmjereni na usvajanje znanja i vještina koje osiguravaju opštu kulturnu kompetenciju učenika, njihovu sposobnost da razumiju određene probleme i objasne određene pojave stvarnosti;

Ciljevi su usmjereni na asimilaciju znanja i vještina koje su od ključnog značaja za stručno obrazovanje u određenom profilu.

Potrebno je dati neka objašnjenja u vezi s drugom vrstom ciljeva koji modeliraju rezultate metapredmeta, čije postizanje postaje glavni smisao proučavanja predmeta. Tokom naučne rasprave izražena je ideja da smisao proučavanja filozofije nije poznavanje mnogih filozofskih sistema, već formiranje sposobnosti filozofiranja. Naravno, u ovom slučaju vještina se ne shvaća kao bilo koja tehnika, već sposobnost sagledavanja pojava s određenog stajališta, zasnovana, između ostalog, na specifičnim znanjima iz povijesti filozofije.

Sličan pristup se može primijeniti na definiranje sličnih ciljeva u drugim disciplinama. Dakle, glavni smisao proučavanja školskog kolegija iz biologije može biti razvoj sposobnosti kod učenika da promatraju, sistematiziraju, klasificiraju, hemija - sposobnost eksperimentiranja, iznošenja i provjeravanja hipoteza, geografije - za sustavnu analizu pojava stvarnosti , itd. Moguće je i drugačije razumijevanje ovakvih značenja, ali ih je u svakom slučaju važno istaknuti, jer će ona prvenstveno odrediti mjesto nastavnog predmeta u opšteobrazovnom sistemu.

Opšti ciljevi školovanja i ciljevi izučavanja pojedinih predmeta dosljedni su u nastavnom planu i programu. Nastavnik, u skladu sa programom, planira obrazovno-vaspitni proces, određujući teme nastave, fokusira se na zahtjeve programa, zadatke postavljene u njemu. Da bi se postigao novi kvalitet obrazovanja, potrebne su i promjene u nastavnim planovima i programima, odnosno u samoj prirodi ovih programa. S tim u vezi, razmotrićemo različite pristupe pripremi obrazovnih programa – tradicionalni i kompetentni.

U tradicionalnom pristupu, predmeti se razvijaju nezavisno jedan od drugog. Veze između njih prikazane su, u najboljem slučaju, na nivou isticanja opštih koncepata. Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, programe iz pojedinih predmeta treba posmatrati kao elemente obrazovnog programa škole.

Obrazovni program škole ne može se svesti na skup predmetnih programa. Ima složeniju strukturu. Devedesetih godina prošlog veka iskustvo sastavljanja obrazovnih programa bilo je široko rasprostranjeno u školama u Sankt Peterburgu. U objašnjenjima programa formulirani su opći ciljevi školskog obrazovanja, opći zahtjevi za organizaciju obrazovnog procesa. Struktura obrazovnih programa obuhvatala je, pored predmetnih, programe dodatnog obrazovanja. Pokušali su da se razviju različite vrste obrazovnih programa, uzimajući u obzir karakteristike sastava učenika. U okviru jedne škole mogli su raditi prema različitim obrazovnim programima, što je stvorilo stvarne mogućnosti za individualizaciju obrazovnih puteva učenika (vidi: Sankt Peterburg: obrazovni programi / Priredio OE Lebedev. Sankt Peterburg: Posebna književnost, 1999) ). Slično iskustvo akumulirano je i u drugim regijama.

Obrazovni program skale je program za postizanje obrazovnih ciljeva u kontekstu date škole. Ovakav pristup razumijevanju suštine obrazovnog programa doveo je do zaključka o potrebi stvaranja još jednog bitnog elementa programa. Budući da se opći ciljevi obrazovanja mogu ostvariti samo kroz interakciju različitih predmeta, pojavila se ideja o razvoju nadpredmetnih programa kao programa za postizanje specifičnih metapredmetnih rezultata.

Iskustvo razvoja takvih programa nastalo je još u sovjetskoj školi - to je iskustvo izrade programa za formiranje općih obrazovnih vještina. U postsovjetskom periodu pokušavaju se izraditi nadpredmetni programi u cilju postizanja drugih obrazovnih rezultata. Takvi programi mogu biti osmišljeni za određenu fazu školskog obrazovanja, pa čak i za kraći vremenski period. Opšti pristup razvoju nadpredmetnih programa je da je svaki od njih program za učenje učenika da rješavaju problem koji im je hitan ili da ovladaju vještinama koje su za njih značajne.

Evo primjera nadpredmetnih programa: "Knjiga" (poučavanje efikasnom čitanju i odabiru knjiga), "Diskusija", "Pametan kupac", "Dom" (kako koristiti školsko znanje u kućnim poslovima), "Prva pomoć", " Instrukcija“ (kako naučiti čitati upute, koristiti ih i sami sastavljati upute), „Izbori“.

Nadpredmetni program precizira: ključne kompetencije za čije je formiranje i sačinjen; predmeti na osnovu kojih se program realizuje; vrste kognitivnih i praktičnih aktivnosti; oblici zajedničkog rada na različitim akademskim predmetima (rješavanje složenih problema, izvođenje projekata, odbrana posla obavljenog pred grupom stručnjaka različitih profila).

U nadpredmetnim programima rade u učionici (i drugim vrstama nastave) u redovnim školskim predmetima kroz odabir tema, zapleta, metoda aktivnosti, čija kombinacija vam u konačnici omogućava da dobijete željeni metapredmetni rezultat i tako krenete mimo obrazovnih standarda. Sadržaj nadpredmetnih programa razvija se na osnovu potreba školaraca: na nastavnicima je da odluče na račun kojih predmeta i kako se ti zahtjevi mogu zadovoljiti.

Razvoj nadpredmetnih programa može postati jedno od perspektivnih područja inovativnog djelovanja obrazovnih institucija, budući da sadržaj ovih programa može i treba uzeti u obzir karakteristike određene škole - društveno okruženje, sastav učenika, potencijal nastavnog osoblja.

Prilikom izrade nadpredmetnih programa potrebno ih je povezati sa određenim stepenom školskog obrazovanja – stadijumom škole, razredom. Takav pristup izradi nadpredmetnih programa zahtijeva utvrđivanje općih ciljeva obrazovanja na svakom njegovom nivou i za svaki razred. Takvog iskustva u našoj obrazovnoj praksi gotovo da i nema, ono se mora stvoriti.

Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, potrebne su i promjene u predmetnim programima. Aktuelni programi uglavnom određuju redoslijed izučavanja određenog sadržaja, stepen konkretizacije ovog sadržaja. Usredotočeni su na postizanje, prije svega, "volumetrijskih" obrazovnih rezultata - na usvajanje određene količine znanja.

Prilikom izrade nastavnih planova i programa po predmetima neminovno se nameće potreba da se odgovori na dva pitanja: po kom kriterijumu treba vršiti izbor nastavnog materijala u nastavnom planu i programu i u kojim kognitivnim jedinicama sadržaj predmeta treba da bude opisan u njemu. Prilikom odgovora na prvo pitanje, u većini slučajeva pretpostavlja se da sadržaj predmeta treba da odgovara sadržaju osnovne nauke, budući da se većina školskih predmeta smatra osnovom prirodnih nauka – fizike, istorije, matematike. Ako postoje oblasti naučnog znanja kao što su "Atomska fizika" ili "Molekularna fizika", onda bi u školskom kursu fizike trebali postojati takvi dijelovi. Ako je fonetika dio lingvistike, onda bi školski kurs ruskog jezika trebao uključivati ​​i odjeljak "Fonetika". Ovaj pristup dovodi do teško rješivog problema optimizacije obima nastavnog materijala. Prilikom pokušaja smanjenja ovog obima, ispostavlja se da se sa stanovišta stručnjaka za osnovne nauke ništa ne može ukloniti iz programa, jer će biti narušeno načelo usklađenosti sadržaja predmeta sa osnovnom naukom. Nema sumnje da djeca treba da dobiju naučna znanja u školi. Ali to ne znači da školski predmet treba da bude umanjena kopija određene nauke.

Sasvim je moguće da će se u budućnosti sadržaj predmeta određivati ​​na osnovu logike kognitivne aktivnosti. Već sada, u stranoj obrazovnoj praksi, nivo asimilacije nastavnog materijala od strane učenika smatra se glavnom kognitivnom jedinicom u izgradnji nastavnog plana i programa.

Razmotrimo primjer razvoja programa historije za engleske škole. Jedan od ciljeva školskog obrazovanja istorije je definisan na sledeći način: učenici treba da razviju razumevanje različitih tipova istorijskih činjenica i njihovog relativnog značaja. Postoji šest nivoa ostvarenja ovog obrazovnog rezultata:

1. Podijelite činjenice iz svoje prošlosti i objasnite zašto su važne; razumjeti šta stare fotografije i filmovi govore o ljudima ili različitim mjestima u prošlosti.

2. Moći iznijeti jednostavne činjenice o razvoju ova osoba ili događajima u prošlosti.

3. Moći opisati kako se ljudi sjećaju i čuvaju prošlost, na primjer, ratnih spomenika, i objasniti zašto to čine.

4. Navedite različite izvore informacija o prošlosti i objasnite kako ih osoba koja proučava određenu temu može koristiti; biti u stanju objasniti značenje riječi „baština“ i dati konkretne primjere.

5. Biti u stanju pokazati kako osjetljivost društva prema vlastitoj prošlosti može utjecati na njegov razvoj u sadašnjosti i budućnosti.

6. Biti u stanju pokazati kako se naslijeđe i istorijske činjenice mogu koristiti i pozitivno i negativno.

Jasno je da navedeni primjeri ne iscrpljuju sve ciljeve nastave istorije. Mogući su i drugi pristupi određivanju nivoa istorijskog obrazovanja. Suština stvari je da ovakav pristup vodi ka izgradnji nastavnog plana i programa kao programa za razvoj kognitivne samostalnosti učenika. Štaviše, ovaj pristup pretpostavlja individualizaciju obrazovnih puteva: u istoj fazi učenja, pri savladavanju istog sadržaja, različiti učenici mogu dostići različite nivoe usvajanja gradiva, a bilo koji od ovih nivoa je od praktičnog značaja.

Postoji još jedna karakteristika pristupa razvoju kurikuluma zasnovanog na kompetencijama. Sa stanovišta ovog pristupa, potrebno je razvijati ne programe za istoriju ili biologiju, već programe istorijskog i biološkog obrazovanja, jer se, kako je već napomenuto, obrazovni rezultati u školama postižu različitim vrstama aktivnosti. Ako govorimo, na primjer, o školskom obrazovnom programu iz historije, tada je poželjno predvidjeti doprinos obrazovanju historije različitih akademskih predmeta, potrebno je utvrditi i mogućnosti dodatnog obrazovanja, samoobrazovanja, društvenog i kreativnog aktivnost u ostvarivanju ciljeva nastave istorije.

Pristup zasnovan na kompetencijama u opštem obrazovanju objektivno odgovara kako društvenim očekivanjima u oblasti obrazovanja, tako i interesima učesnika u obrazovnom procesu. Istovremeno, ovakav pristup dolazi u sukob sa mnogim stereotipima koji vladaju u obrazovnom sistemu, postojećim kriterijumima za ocjenjivanje obrazovne aktivnosti djece, pedagoškom aktivnošću nastavnika i radom školske uprave. U ovoj fazi razvoja opšteobrazovne škole, pristup zasnovan na kompetencijama najvjerovatnije je moguć u eksperimentalnom radu obrazovnih institucija. Uz to, neophodna je teorijsko-metodološka osposobljavanje kadrova za implementaciju kompetentnog pristupa u sistemu pedagoškog obrazovanja, v uključujući i centre izvrsnosti.

Promjene su potrebne i u regulatornom okviru za aktivnosti obrazovnih ustanova, prije svega, v dokumenti o završnoj ovjeri učenika, ovjera kadrova i obrazovnih institucija. Naravno, formiranje nove generacije uzornih nastavnih programa i nastavnih sredstava postaje neophodan uvjet za pristup zasnovan na kompetencijama u masovnoj praksi. Naravno, stvaranje svih navedenih uslova nije lak zadatak, ali bez primjene pristupa zasnovanog na kompetencijama teško da je moguće postići novi kvalitet obrazovanja.

Problemi i izgledi za implementaciju kompetencijskog pristupa u obrazovanju

Bermus Aleksandar Grigorijevič, dr. ped. nauka, vanredni profesor, Katedra za pedagogiju, Ruski državni pedagoški univerzitet, Rostov na Donu

Članak je posvećen analizi uslova za implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama u uslovima ruskog obrazovanja. Izvršena je konceptualizacija različitih tumačenja kompetencijskog pristupa u sistemu opšteg i stručnog obrazovanja, uporedna analiza ruskog i američkog modela kompetentnog pristupa. U članku se predlažu mjere za uvođenje u praksu pristupa zasnovanog na kompetencijama, adekvatan opštim zadacima modernizacije ruskog obrazovanja.

Pristup zasnovan na kompetencijama u savremenom ruskom obrazovanju predstavlja problem. Štaviše, ova tvrdnja ostaje tačna kako u odnosu na naučne rasprave o ovom fenomenu, tako i za kompjuterskog urednika, koji uvijek otkriva grešku u kompetenciji pridjeva.

Istaknimo da se lingvistički aspekt ovog problema pokazuje bitnim. Dakle, ME Bershadsky u Pedagoškom diskusionom klubu "Kompetencija i kompetencija: koliko ih ima ruski školarac" (portal Auditorium.ru, 2002) smatra prodor pojmova "kompetencija" i "kompetentnost" u ruski jezik kao još jedna manifestacija procesa, uslijed čega će uskoro "nastavnici uskoro početi pisati tekstove, zapisujući engleske riječi koristeći ćirilicu".

Ako pogledamo duboko u filološke suptilnosti, jasno se ističu dva suprotna gledišta o suštini ovih pojmova.

Jedna od njih, predstavljena u već pomenutom tekstu ME Bershadskog, jeste da „koncept kompetencije ne sadrži nikakve suštinski nove komponente koje nisu uključene u obim pojma „veština“; dakle, svi razgovori o kompetenciji i kompetencija: pomalo umjetna, dizajnirana da sakrije stare probleme ispod nove odjeće."

Suprotna tačka gledišta zasniva se na potpuno intuitivnoj ideji da je pristup zasnovan na kompetencijama u svim svojim značenjima i aspektima ono što najdublje odražava glavne aspekte procesa modernizacije. U okviru ovog "progresivnog" stava daju se izjave:

pristup zasnovan na kompetencijama daje odgovore na zahtjeve proizvodnog sektora (T.M. Kovaleva);

pristup zasnovan na kompetencijama - manifestuje se kao obnavljanje sadržaja obrazovanja kao odgovor na promjenjivu društveno-ekonomsku stvarnost (ID Frumin);

pristup zasnovan na kompetencijama kao generalizovani uslov sposobnosti osobe da efikasno deluje van obrazovnih zapleta i obrazovnih situacija (V.A. Bolotov);

čini se da je kompetencija radikalno sredstvo modernizacije (B.D. Elkonin);

kompetentnost karakteriše sposobnost prenošenja sposobnosti u uslove različite od onih u kojima je ova kompetencija prvobitno nastala (V.V. Bashev);

kompetencija se definiše kao "spremnost specijaliste da se uključi u određenu aktivnost" (A.M. Aronov) ili kao atribut pripreme za buduću profesionalnu aktivnost (P.G. Shchedrovitsky).

U međuvremenu, postoji niz problema u sistemu općeg i stručnog obrazovanja, koji, bez formalnog utjecaja na suštinu i strukturu pristupa zasnovanog na kompetencijama, očito utječu na mogućnosti njegove primjene. Među njima:

problem udžbenika, uključujući mogućnosti njihove adaptacije u uslovima savremenih humanističkih ideja i trendova u obrazovanju;

problem državnog standarda, njegovog koncepta, modela i mogućnosti dosljednog definiranja njegovog sadržaja i funkcija u kontekstu ruskog obrazovanja;

problem kvalifikacija nastavnika i njihove profesionalne adekvatnosti ne samo novorazvijenom pristupu zasnovanom na kompetencijama, već i mnogo tradicionalnijim idejama o profesionalnoj i pedagoškoj djelatnosti;

problem nedosljednosti različitih ideja i percepcija koje postoje u modernom obrazovanju iz doslovno svih razloga;

problem unutarnje nedosljednosti najpopularnijih područja modernizacije, uključujući: ideju profiliranja srednje škole i, istovremeno, prelazak na USE u svim predmetima, razvoj školske samouprave i centralizaciju sistema finansiranja obrazovanja itd.

Stoga možemo konstatirati da je sama rasprava o pristupu zasnovanom na kompetencijama, bez obzira na posebne ideje i tumačenja, uronjena u poseban kulturni i obrazovni kontekst koji postavljaju sljedeći trendovi u ruskom obrazovanju u posljednjoj deceniji:

gubitak jedinstva i izvjesnosti obrazovnih sistema, formiranje tržišta rada i povezanog tržišta obrazovnih usluga;

varijabilnost i alternativnost obrazovnih programa, sve veća konkurencija i komercijalni faktor u aktivnostima obrazovnog sistema;

promjena funkcije države u obrazovanju: od totalne kontrole i planiranja - do opšteg pravnog uređenja odnosa koji nastaju u obrazovanju;

izgledi za integraciju ruskog obrazovanja i ruske ekonomije, općenito, u međunarodni (posebno evropski) sistem podjele rada.

Međutim, čak i uz prihvatanje i sagledavanje svih ovih aspekata, fenomen pristupa zasnovanog na kompetencijama ne dobija jasnija obeležja. Donekle se i sama ova tema pretvara u svojevrsni začarani krug za svakog novog istraživača.

S jedne strane, sasvim je očigledno da je savremena ekonomija fokusirana na kadrove, koji daleko prevazilaze obrazovne pokazatelje većine diplomaca i srednjeg i visokog obrazovanja. Očigledno je i da značajnije i efikasnije za uspješnu profesionalnu aktivnost nisu izolovana znanja, već generalizovane vještine, koje se manifestuju u sposobnosti rješavanja životnih i profesionalnih problema, sposobnosti komuniciranja na stranom jeziku, obuci u oblasti informacionih tehnologija, itd.

Međutim, ovdje se također nameće očito razmatranje: na kraju krajeva, čitava historija sovjetske, a kasnije i ruske pedagogije u posljednjih pola stoljeća ne izgleda kao potpuna dramatična borba protiv dogmatskog pamćenja pojmova, pravila i principa.

Štaviše, kao rezultat ove borbe nastali su svi danas poznati koncepti, uključujući algoritamizaciju, postepeno formiranje mentalne aktivnosti, razvojno i učenje usmjereno na učenika. No, nije li onda moderna verzija pristupa zasnovanog na kompetencijama još jedan pokušaj preimenovanja bezuvjetnih dostignuća sovjetske i ruske pedagogije kako bi se zadovoljila trenutna konjuktura?

Jednom riječju, pristup zasnovan na kompetencijama je tražen utoliko što moderno obrazovanje zahtijeva značajnu modernizaciju, a nesprovođenje ovog procesa rizikuje da postane još jedna kampanja među višegodišnjim neuspjelim pokušajima reforme obrazovanja zasnovanog na uvođenju savremenih pedagoških ideja i koncepata.

Očigledno je gore navedena kontradikcija bila unutrašnji lajtmotiv brojnih rasprava o pristupu zasnovanom na kompetencijama koje su se vodile 2002. godine. Značaj ovih događaja određen je činjenicom da je tada, zapravo, formuliran moderan model pristupa zasnovanog na kompetencijama kako sa stanovišta korištenih ideja i percepcija, tako i sa stanovišta aktualiziranje alternativnih pristupa, unutrašnjih kontradikcija i problema [AV Khutorskoy; 3, 7].

Ne pretendujući da budemo iscrpni prikaz ideja izrečenih u to vreme (uključujući i one predstavljene na IX sveruskoj naučnoj i praktičnoj konferenciji "Pedagogija razvoja: ključne kompetencije i njihovo formiranje"), formulisaćemo generalizovanu sliku o većini značajni elementi kompetentnog pristupa u domaćoj pedagogiji.

1) Ideje opšteg i ličnog razvoja, formulisane u kontekstu psiholoških i pedagoških koncepata razvojnog i lično orijentisanog obrazovanja, smatraju se prirodnim genetskim prototipom savremenih reprezentacija pristupa zasnovanog na kompetencijama. S tim u vezi, kompetencije se smatraju unakrsnim, ekstra-prekomjernim i metapredmetnim formacijama koje integriraju i tradicionalno znanje i različite generalizirane intelektualne, komunikativne, kreativne, metodološke, ideološke i druge vještine. U istoj logici, pristup zasnovan na kompetencijama percipira se kao neka vrsta protuotrova protiv multidisciplinarnog, „predmetnog feudalizma“ i, u isto vrijeme, praktične verzije preterano „romantičnih“ stavova obrazovanja usmjerenog na ličnost.

2) Kategorijska osnova pristupa zasnovanog na kompetencijama direktno je povezana sa idejom svrhovitosti i svrhovitosti obrazovnog procesa, u kojem kompetencije postavljaju najviši, generalizovani nivo učeničkih vještina i sposobnosti, a sadržaj obrazovanja je određena četvorokomponentnim modelom obrazovnih sadržaja (znanja, veštine, iskustvo kreativnog delovanja i iskustvo vrednosnih stavova)... Shodno tome, kompetencija je u snažnoj korelaciji sa kulturnim prototipom: na primjer, kulturne kompetencije i kompetencije za slobodno vrijeme posmatraju se kao manifestacija evropske kulture, dok je ruska kultura u većoj mjeri povezana s duhovnim kompetencijama i općim kulturnim aktivnostima.

3) U okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama razlikuju se dva osnovna pojma: kompetencija i kompetencija, dok prvi od njih „obuhvata skup međusobno povezanih osobina ličnosti postavljenih u odnosu na određeni niz objekata i procesa“, a drugi je u korelaciji sa "posedovanje, posedovanje osobe sa odgovarajućom kompetencijom, uključujući njen lični odnos prema njoj i predmetu njegove delatnosti."

4) U istom kontekstu funkcioniše i koncept „obrazovne kompetencije” shvaćen kao „skup semantičkih orijentacija, znanja, sposobnosti, veština i iskustva aktivnosti učenika u odnosu na određeni niz objekata stvarnosti neophodnih za realizaciju. lične i društveno značajne proizvodne aktivnosti" (Khutorskoy A.V.). S tim u vezi, obrazovne kompetencije autor diferencira prema istim nivoima kao i sadržaj obrazovanja:

ključ (implementirano na metapredmetnim sadržajima zajedničkim za sve subjekte);

opšti predmet (realizira se na sadržajima koji su integrativni za skup predmeta, obrazovnu oblast);

predmet (formiran u okviru pojedinačnih predmeta).

5) Formulacija ključnih kompetencija i, štaviše, njihovih sistema, predstavlja najveći raspon mišljenja; istovremeno se koristi evropski sistem ključnih kompetencija, kao i ruske klasifikacije, koje uključuju vrijednosno-semantičku, općenito kulturnu, obrazovnu, kognitivnu, informacijsku, komunikativnu, društvenu i radnu kompetenciju i kompetenciju ličnog samopoštovanja. poboljšanje.

Istovremeno, u okviru rasprave započete u isto vrijeme, pojavilo se nekoliko grupa značajnih kontradiktornosti, uključujući:

1. Neusklađenost između početne praktične orijentacije pristupa zasnovanog na kompetencijama i postojeće predmetne (uključujući metapredmetne) orijentacije pedagoške prakse (E.A. Yamburg).

2. Neizvjesnost konceptualnog i inovativnog potencijala pristupa zasnovanog na kompetencijama, posebno nedostatak jasnoće fundamentalnih razlika između ovog drugog i postojećih psiholoških i pedagoških koncepata aktivnosti i razvojne orijentacije (ND Nikandrov, MV Boguslavsky, VM Polonsky).

3. Nedostatak predmetne i starosne korelacije kompetentnog pristupa (GN Filonov), kao i organizacionih i menadžerskih aspekata implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama (ND Nikandrov, II Logvinov).

4. Neodređenost nacionalno-kulturnog, društveno-političkog i, konačno, socio-psihološkog konteksta razvoja standarda i implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama u njemu (VI Slobodchikov, TM Kovaleva).

Međutim, najindikativnije u raspravi o pristupu zasnovanom na kompetencijama su i dalje dvije nedovoljno cijenjene okolnosti koje su se pojavile u procesu daljih rasprava.

Prvo, pristup zasnovan na kompetencijama se posmatra kao moderan korelat mnogih tradicionalnijih pristupa, uključujući:

kulturološki (V.V. Kraevsky,);

naučni i obrazovni (S.A. Piyavsky,);

didaktocentrični (N.F. Vinogradova,);

funkcionalne i komunikativne (V.I. Kapinos,) itd.

Drugim riječima, pokazalo se da pristup zasnovan na kompetencijama, primijenjen na rusku teoriju i praksu obrazovanja, ne formira svoj koncept i logiku, već pretpostavlja potporu ili pozajmljivanje konceptualnog i metodološkog aparata od već uspostavljenih. naučne discipline (uključujući lingvistiku, sudsku praksu, sociologiju itd.).

Drugo, a ova okolnost je možda i najznačajnija, do 2003. godine, kada je u ruskom obrazovanju postala aktuelna rasprava o konceptu specijalizovanog obrazovanja na višem nivou obrazovanja i zakonu o standardima, pristup zasnovan na kompetencijama je praktično nestao sa terena. gledišta naučnika i praktičara.

Upravo te dvije okolnosti primoravaju nas da problem pristupa zasnovanog na kompetencijama preformulišemo na drugačiji način: da li je ovaj drugi kvalitet projekcije drugih stvarnosti, i, s tim u vezi, šta je njegovo značenje, uslovi aktualizacije i aplikacija.

Za rješavanje ovog problema potrebno je osvrnuti se na iskustvo implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama u zapadnim zemljama i prije svega u Sjedinjenim Državama.

Štaviše, naš zadatak nije samo i ne toliko u uspostavljanju direktnih korespondencija između Ruski koncepti i njihovi ekvivalenti na engleskom jeziku, ali - identificiranje specifičnog konteksta u kojem se formira koncept kompetencije i pristupa zasnovanog na kompetencijama u evropskim zemljama i Sjedinjenim Državama.

Kao i do sada, bez postavljanja zadatka iscrpne definicije svih aspekata ovog pristupa, usredotočit ćemo se na nekoliko, po našem mišljenju, najznačajnijih i značajnih razlika.

1) Pristup zasnovan na kompetencijama posmatra se kao dijalektička alternativa tradicionalnijem kreditnom pristupu, fokusiranom na racioniranje sadržajnih jedinica, slično ruskim idejama o obrazovnom standardu. U skladu s tim, ocjenjivanje kompetencija, za razliku od ispitnih testova usmjerenih na identifikaciju obujma i kvalitete usvojenog znanja, pretpostavlja prioritetno korištenje objektivnih metoda za dijagnosticiranje aktivnosti (promatranje, ispitivanje proizvoda profesionalne aktivnosti, zaštita obrazovnih portfelja itd.). ).

2) Sama kompetencija se vidi kao "sposobnost rješavanja problema i spremnost za njihovu profesionalnu ulogu u određenom području djelovanja". U skladu s tim, kompetenciju predstavljaju, prije svega, poslodavci i društvo u obliku nekih specifičnih očekivanja vezanih za profesionalne aktivnosti diplomaca. Štaviše, nivo usklađenosti pojedinačnih indikatora sa očekivanjima poslodavca i društva se smatra glavnim indikatorom kompetencije.

3) Vodeći koncept pristupa zasnovanog na kompetencijama je „obrazovni domen“, dok je konačna kompetencija predstavljena skupom takvih domena, a svaki domen se formira kao specifična funkcija (aspekt) buduće profesionalne aktivnosti. Na primjer, prilikom obuke nastavnika koriste se sljedeće domene:

domen izrade kurikuluma i nastavnih metoda;

domen ocjenjivanja i mjerenja;

domen integracije informacija (povezan sa upotrebom savremenih informacionih tehnologija);

domen menadžmenta i inovacija;

domen istraživanja.

U nastavku se svaka od domena konkretizuje na dva ili više nivoa. Posebno se na sljedećem nivou ističu vrste aktivnosti i problema za čije rješavanje treba pripremiti diplomce (kreiranje sistema, ocjenjivanje postignuća, planiranje rezultata itd.). Na sljedećem nivou jasno se bilježe pojedinačne radnje i svojstva potrebna za uspješnu aktivnost: definiranje, tumačenje, upoređivanje, razvoj, implementacija, integracija, kontrola itd.

Na kraju opisa kompetencija, po pravilu, daju se skale na kojima su označeni standardni nivoi stručne kompetencije (novak, korisnik, iskusan korisnik, profesionalac, stručnjak itd.).

4) Opis kompetencija obavezno uključuje normativni model dijagnostičkih procedura koje omogućavaju praktično organizovanje procedura sertifikacije. U okviru modela utvrđuju se status i uslovi za primenu svih metoda kontrole, uključujući:

testiranje;

pisanje eseja i predstavljanje studijskih portfelja;

stručnost praktičnih aktivnosti;

postupak pisanja i odbrane sertifikacionih radova.

5) Konačno, najznačajnija i najznačajnija karakteristika pristupa zasnovanog na kompetencijama je autorstvo odgovarajućih modela: ono pripada nedržavnim udruženjima (savezima, odborima) koja koordiniraju profesionalce u relevantnim oblastima profesionalnog djelovanja. Shodno tome, i sam problem pristupa zasnovanog na kompetencijama poprima drugačiji institucionalni izraz: riječ je o sistemu koji omogućava prilično objektivnu procjenu podobnosti svakog pojedinačnog kandidata – buduće aktivnosti, kao i – razvijanje jasnih kriterija za kvalitetom ove aktivnosti, omogućavajući budućim zaposlenima da sprovode ciljanu obuku radi dobijanja potrebnog sertifikata i priznanja u ovoj oblasti. U okviru istog problema, model kompetencija sadrži jasne instrukcije u vezi sa politikom udruženja, kao i zahtjeve za nivo obučenosti stručnjaka za učešće u postupcima certifikacije.

Sumirajući sve navedeno, možemo izvući nekoliko zaključaka:

Prvo, uprkos očiglednoj zajedničkosti nekih elemenata pristupa zasnovanog na kompetencijama i tradicionalnih ruskih pedagoških ideja o veštinama i sposobnostima, ovi fenomeni su konceptualno različiti.

Na filozofskom nivou, možemo to reći Ruska teorija a praksa stručnog obrazovanja (posebno u visokom obrazovanju) više je povezana s klasičnom univerzitetskom tradicijom, koja svoje opravdanje nalazi u idejama platonizma, modernog europskog racionalizma, filozofije kulture itd.

S druge strane, pristup zasnovan na kompetencijama je ukorijenjen u neklasičnim konceptima pozitivizma i pragmatizma, modernoj teoriji menadžmenta i testologiji. Uprkos prividnoj apstraktnosti, ova distinkcija ima značajan uticaj na strukturu deskriptivnih postupaka. Dakle, ruska pedagoška svijest je u značajnoj mjeri objektno-centrirana, tj. u većini korištenih pojmova glavni element sadržaja su objekti i znanje o njima. Shodno tome, kompetencija se u ruskom smislu definiše i kao metoda aktivnosti u odnosu na određene objekte.

Ako se obratimo američkom iskustvu u formuliranju modela kompetencija, tada ovdje dolazi do izražaja radnja, operacija koja nije u korelaciji s objektom (stvarnim ili idealnim), već sa situacijom, problemom. U skladu s tim, objekti dobivaju potpuno drugačiji status: oni više nisu prirodni fenomeni koji se moraju identificirati, opisati i klasificirati, već su to umjetni dokazi ovladavanja odgovarajućom kompetencijom (planovi, izvještaji, analitičke bilješke).

Drugo, kontekst i infrastruktura autentičnih verzija pristupa zasnovanog na kompetencijama i modeli o kojima se raspravlja u ruskom obrazovnom kontekstu razlikuju se još značajnije. Zapravo, sami prostori konceptualizacije su različiti: u našem slučaju govorimo o potrebi za naučnom potkrepljenjem odgovarajućih koncepata, dok američka situacija podrazumeva definisanje kompetencija u okviru multilateralnog socijalnog dijaloga.

Sumirajući donekle, može se tvrditi da se pojmovi kompetencije i kompetencije u ruskoj pedagoškoj kulturi tumače na klasičan način, tj. kao idealni entiteti koje treba objasniti i shvatiti. Istovremeno, kompetencija se u zapadnoj kulturi posmatra kao neklasičan fenomen ukorijenjen u javnoj obrazovnoj praksi i koji odražava postojeću ravnotežu interesa društva (u manjoj mjeri države), obrazovnih institucija, poslodavaca i potrošača usluga. .

Treće, i ovaj zaključak je prirodna generalizacija svega gore navedenog, u mjeri u kojoj postoji volja za povećanjem društvene i ekonomske učinkovitosti obrazovanja, razvojem ljudskih resursa ruskog društva, pristup zasnovan na kompetencijama će neizbježno biti tražen. Problem je, međutim, u tome što razumijevanje pristupa zasnovanog na kompetencijama i strategije za njegovu implementaciju treba da budu u korelaciji ne samo sa postojećim naučnim razvojem, već, prije svega, sa tekućim promjenama u regulatornoj, ekonomskoj, društveno-socijalnoj. psihološki status obrazovanja, izgledi za istok.-Evropske i panevropske integracije, kao i unutrašnji problemi, ograničenja i rizici razvoja ruskog obrazovanja.

Uzimajući u obzir posljednji zaključak, jedina svrha stvarne znanstvene rasprave o pristupu zasnovanom na kompetencijama je raspravljati o vanjskim uvjetima (infrastrukturi) pod kojima implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama može imati smisla i vrijednosti kao alat za modernizacije ruskog obrazovanja, što je, zapravo, tema i svrha našeg članka. U sklopu ove završne epizode pokušat ćemo dati preliminarne odgovore na sljedeća pitanja:

u kom sociokulturnom prostoru je moguće koristiti pristup zasnovan na kompetencijama i šta će, de facto, taj proces značiti;

sa kojim konceptualnim (sadržajnim) problemima je povezano uvođenje pristupa zasnovanog na kompetencijama i na koje načine se može pronaći njihovo rješenje;

koji su organizacioni i upravljački uslovi za efektivnu implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama.

Vraćajući se na prvi zaplet, moramo se vratiti širokoj javnoj raspravi koja se vodila u posljednjih nekoliko godina o usvajanju zakona o državnim obrazovnim standardima za srednje obrazovanje, te o manjem nezadovoljstvu javnosti naučne i obrazovne zajednice o nova generacija obrazovnih standarda.

Zaista, državni obrazovni standardi su predmet mnogih vrlo ozbiljnih zamjerki, ali o njima sada ne govorimo. Problem, i dublji i ozbiljniji, je u tome što, s obzirom na ekstremnu heterogenost ruskih regiona i ruskog društva, u cjelini, niti jedan dokument "opšte upotrebe" neće biti zadovoljavajući. Istovremeno, zbog kontinuiranog demografskog pada, konkurencija na tržištu obrazovnih usluga se povećava.

U ovoj situaciji, najproduktivniji i najsmisleniji pravac za rješavanje mnogih međusobno povezanih problema (uključujući i probleme pristupa zasnovanog na kompetencijama) je razvoj standarda obrazovnih i profesionalnih kompetencija na lokalnom nivou. Naravno, ovi standardi bi trebali u potpunosti osigurati primjenu državnih obrazovnih standarda, ali ne samo. Upravo proces razvoja ovih standarda može se pokazati kao platforma na kojoj naučna i obrazovna zajednica, regionalne i općinske obrazovne vlasti, poslovne i nevladine organizacije mogu koordinirati svoje interese u razvoju ljudskih resursa, šire, ljudski potencijal odgovarajućih teritorija. Ova aktivnost može postati pokretački mehanizam za formiranje institucionalnog sistema civilnog društva u obrazovanju.

Suštinu konceptualnih problema implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama određuje višestrukost i višesmjernost interesa svih aktera uključenih u ovaj proces. Na primjer, država ima iskustvo u razvijanju kvalifikacijskih karakteristika, tj. jasne liste znanja i vještina koje su značajne sa stanovišta sticanja diplome o državnoj završnoj ovjeri, dok su za poslodavca od većeg značaja osnovne komunikativne, informatičke kompetencije, kao i dostupnost radnog iskustva u specijalnosti i preporuke. važnost. Sami maturanti se u situaciji analize obrazovnih postignuća više rukovode prestižom odgovarajuće diplome i mogućnošću nastavka školovanja. Zato se društveno-personalne, ekonomske, opšte naučne i stručne kompetencije ne razlikuju samo po svom sastavu, već su, što je još važnije, povezane sa potrebama različitih subjekata i, shodno tome, da bi se dobila objektivna procena, potrebni su dijagnostički postupci koji su različiti. po sadržaju i strukturi. Važno je napomenuti da procedure sertifikacije u okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama mogu biti i individualne (testiranje, kursni i diplomski projekti, ocene itd.) i institucionalne (javno ispitivanje delatnosti, sertifikacija i licenciranje, rejting obrazovnih institucija). , itd.).

Drugi važan problem implementacije pristupa zasnovanog na kompetencijama odnosi se na obezbjeđivanje kontinuiteta između postojećeg regulatornog okvira certifikacijskih procedura i novorazvijenih pristupa, te stoga rješenja ne mogu a da imaju kompromisnu prirodu. Dakle, kao rezultat analize postojećih standarda srednjeg stručnog i visokog obrazovanja u oblasti obrazovanja nastavnika, došli smo do zaključka da će najoptimalniji oblik predstavljanja modela obrazovne i profesionalne kompetencije nastavnika biti tri -model nivoa, koji uključuje sljedeće komponente:

1) Karakteristike osnovnog nivoa kompetencije koje odgovaraju opštoj orijentaciji diplomca u budućim aktivnostima, poznavanje osnovnih standarda i zahteva, kao i prisustvo opštih ideja o obrazovnoj situaciji u Rusiji i svetu. Shodno tome, osnovna kompetencija se utvrđuje u odnosu na objekte (zakonski akti, naučni tekstovi i sl.), a koriste se sljedeći pokazatelji:

reprodukcija glavnih ideja dokumenata, poznavanje okvirnih rokova i subjekata odgovornih za njihovu implementaciju;

korelacija informacija - sa izvorom (tj. znanje o tome gdje se relevantne informacije mogu locirati);