Формирование активного и пассивного словаря в онтогенезе. Развитие пассивного и активного словаря у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи с применением инновационных технологий в логопедии Развитие пассивного словаря у детей с ограниченными
Одним из существенных показателей гармоничного развития ребёнка является его словарный запас – тот объём слов, которым он пользуется в процессе общения и обучения.
Специалисты подсчитали, что в возрасте полутора лет словарный запас маленьких детей может насчитывать не более 50 слов, а к пятилетнему возрасту малыши уже свободно оперируют 2000–2500 слов. Однако важен не только количественный показатель (сколько слов использует ребёнок), но и качественный – насколько он понимает значения слов, которыми пользуется, правильно ли употребляет нужные словоформы.
Именно поэтому развитие словаря детей дошкольного возраста – очень важное направление в дошкольном обучении и воспитании.
Особенности развития словарного запаса дошкольников
На начальном этапе лексикон ребёнка пополняется в основном за счёт слов, которые он часто слышит в процессе бытового общения с родственниками.
В возрасте одного-трёх лет малыш усваивает следующие категории слов:
- названия игрушек, имена членов семьи; слова, обозначающие элементы быта, который окружает ребёнка (посудные и постельные принадлежности, мебель, еда);
- слова, демонстрирующие познания об окружающей природе: названия погодных явлений и времён года, наименования самых распространённых и простых в произношении растений и животных;
В этом периоде способность детей оперировать эмоционально-оценочной лексикой (словами, обозначающими эмоциональные состояния, качественные характеристики предметов) ещё крайне низка.
В возрасте 4-5 лет происходит существенный скачок не только в количественном наполнении словарного запаса (1500-2000) слов, но и в его качественном содержании. Ребёнок начинает активно использовать следующие тематические группы:
- слова, обозначающие переживания и чувства: весёлый, грустный, радостный;
- оценивать предметы и явления по их качественным характеристикам: высокое, горячее, тяжёлое;
- пробовать свои силы в словообразовании, употребляя уменьшительно-ласкательные формы слов: мамочка, голубушка. Образовывать словоформы однокоренных слов, например, формы, обозначающие детёнышей животных: кот – котик – котёнок, утка – утёнок, гусь – гусёнок и т.д;
В возрасте 5–6 лет количественный запас словарного состава дошкольника может составлять уже порядка 3000–4000 тысяч слов, при этом также происходит очередной рывок в его качественном наполнении. Дошкольник начинает употреблять следующую группу понятий:
- лексику, обозначающую временные интервалы: часы, дни недели, минуты, месяцы. Слова, описывающие категорию пространства: верх – низ, право – лево;
- простые и сложные числительные (один, пять, двенадцать, двадцать);
- слова, обозначающие категории обществоведения: народ страны, Родина, труд национальная армия, государство;
Наблюдая за развитием словарного запаса дошкольников, специалисты выделили суще моментов, на которые необходимо обращать внимание.
Особенности пополнения словаря детей различными видами частей речи
Быстрее и охотнее всего дети начинают использовать имена существительные и глаголы, что позволяет им легко обозначать предметы и действия, которые производятся с этими предметами. А вот такая важная часть речи, как имя прилагательное, используется дошкольниками неохотно. Между тем активное использование имён прилагательных позволяет сделать речь красивой и насыщенной, даёт возможность составлять распространённые предложения и полноценные речевые конструкции. Поэтому необходимо, чтобы родители уделяли больше внимания описанию признаков предметов и явлений, их качественным характеристикам.
Активный и пассивный словарный запас
Очень часто бывает так, что дети знают слово, но не использует его в своей речи. Это связано с тем, что они не совсем чётко представляют себе значения этих слов и сферу их употребления. Поэтому важно отслеживать наличие «мёртвых» слов в лексиконе дошкольника и «переводить» их из пассивного словаря в активный.
Для этого необходимо:
- Объяснить значение «мёртвого» слова, проговорить его чётко несколько раз. Таким образом, вы активизируете не только слуховой механизм восприятия информации, но и мускульно-двигательный, то есть, произношение слова закрепится в памяти речевого аппарата произносящего его человека.
- Чаще употреблять слово в нужной ситуации. Желательно также подобрать строчки литературных произведений, в которых это слово употребляется и его значение легко понять из контекста.
Можно использовать антонимичные значения для толкования смысла нового слова. Некоторым детям легче запомнить информацию, отталкиваясь «от противного», то есть от противоположного значения слова.
Развиваем словарный запас дошкольника
Читаем с ребёнком
Читая вслух дошкольнику, обязательно обращайте внимание на следующие моменты:
- Чётко и ясно произносите слова, соблюдая правильную постановку ударений и артикуляцию.
- Обязательно поясняйте значения незнакомых слов, встречающихся в тексте, обращайте внимание на их произношение, в случае необходимости, на следующий день повторите новые слова, попросив ребёнка пояснить их значения.
Чтение книг обеспечит полноценное развитие словарного запаса детей дошкольного возраста, и очень важно, чтобы дети полюбили читать книги.
Вы не только обеспечите качественный источник пополнения его словарного запаса, но и поспособствуете развитию навыков грамотного письма.
Это будет обусловлено работой зрительной памяти – зачастую много читающие дети пишут грамотно, не утруждая себя знанием орфограмм. Они просто «фотографируют» верное написание слова, оставляют в зрительной памяти его правильный вариант.
Игры и задания для расширения словарного запаса
«Проводник» – во время прогулки закройте глаза, и попросите малыша побыть вашим «проводником», максимально точно описывая вам, что он видит вокруг себя. Можно усложнить задание, попросив ребёнка по возможности не использовать одни и те же слова.
Игры с мячом позволяют не только расширить словарный запас детей, но и развить логическое мышление, обобщая познания в области слов различных лексических групп.
«Называем животных»
– ведущий по очереди бросает мяч детям. Задача ребёнка – поймав мяч, ответить, назвав какое-нибудь животное. Из игры выбывают те дети, которые не смогли назвать животное, когда подошла их очередь. Победителем будет тот игрок, который дольше всех продержится, назвав большее количество животных.
Этот же вариант игры можно использовать для закрепления знания слов из других обобщающих категорий: «транспорт», «фрукты», «овощи», «растения» и т.д.
«Где кто живёт?» – ведущий, бросая мячик детям, задаёт вопросы:
Кто живёт в норе? – /крот, мышь, лиса, ёж/.
Кто живёт в реке? – /лягушка, рыба, выдра/.
Кто живёт в море? – /кит, осьминог, дельфин, медуза/.
Это игра позволит расширить не только словарный запас детей, но и укрепить их познания об окружающем мире.
«Большой – маленький»
Тренируем навык образования словоформ с уменьшительно-ласкательным значением. Объясните ребёнку на примере, как получаются такие слова: стул-стульчик, вилка-вилочка, ключ-ключик, яблоко-яблочко. Кидая малышу мячик, назовите слово, от которого он должен образовать уменьшительно-ласкательную форму. Первое время давайте ему на выполнение этого задания достаточно времени, не торопите.
Заданий, позволяющих эффективно пополнять и развивать словарный запас дошкольников очень много, выбирайте из них те, выполнение которых доставят юным ученикам удовольствие. Например, подвижным детям лучше предложить задания с мячом, флегматичным и наблюдательным – задания описательного характера, предполагающие анализ явлений, предметов и ситуаций.
Своевременное развитие словарного запаса детей дошкольного возраста позволит им легко овладевать навыками правильной связной речи, а также поспособствует в будущем гармоничному развитию их интеллекта и логического мышления.
Преподаватель, специалист детского развивающего центра
Дружинина Елена
Логопедические уроки на пополнение словарного запаса ребёнка:
В процессе занятий по развитию понимания речи основная задача - накопление словарного запаса: слова-предметы (существительные), слова-действия (глаголы), а также слова-определения (прилагательные и наречия). Для запоминания детям предлагаются только те слова, которые обозначают знакомые предметы, действия, явления и состояния, с которыми они постоянно сталкиваются в повседневной жизни, что могут наблюдать, с чем могут манипулировать, что чувствуют. На начальном этапе работы с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный словарь отвлеченными понятиями или обобщающими словами.
ПОКАЖИ, ГДЕ МАМА
Цель: уточнение и расширение пассивного словаря.
Оборудование: семейные фотографии.
Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает семейные фотографии и просит найти изображение самого ребенка, показать маму, папу, бабушку, дедушку и других родственников, дачу, цветы, дерево, другие знакомые предметы и объекты.
-Покажи, где на фотографии мама. Найди и покажи папу. А где цветочки, которые ты летом на даче рвал?
РУМЯНЫЕ ЩЕЧКИ
Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия частей тела и лица и их назначение.
Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый просит ребенка показать различные части тела или лица.
Покажи, где у Маши щёчки? Покажи, где у Маши носик? Покажи, где у тебя руки? Покажи, где у тебя ноги? И т.д.
Далее можно усложнить задание, предлагая ребенку уже не название, а назначение части лица или тела.
-Покажи, чем Маша кушает? Чем Маша ходит? Чем Маша смотрит? Чем Маша слушает?
ПОСИДИМ, ПОЛЕЖИМ!
Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия предметов мебели и их назначение.
Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает предметы мебели в помещении и просит показать их.
-Где стол? Где стул? Покажи! Где кроватка? А где диван? И т.д.
Далее можно, не называя предметы мебели, указывать их назначение.
- Покажи, на чем ты будешь спать? А на чем будешь рисовать? На чем ты сидишь? А где одежда лежит? И т.д.
Если ребенок правильно находит и показывает предмет, взрослый хвалит его и называет этот предмет мебели.
- Правильно, это стол. За столом будем кушать. А это шкаф - там лежит одежда. И т.д.
ВСТРЕЧАЕМ ГОСТЕЙ!
Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - ориентировка в помещении (квартире), понимание названия комнат и их назначения.
Оборудование: кукла или другая игрушка.
Ход игры: Игра проводится индивидуально, дома у ребенка. Взрослый предлагает ребенку поиграть в гости.
- Вот к нам в гости пришла матрёшка Давай покажем матрёшке нашу квартиру. Покажи, где кухня. А где гостиная? Покажи, где детская. Теперь отведи куклу в ванную комнату! Пойдем в прихожую? А где галет? Матрёшка спрашивает, где кладовка Покажи! В следующий раз в ходе игры можно называть назначение помещений в квартире.
-Покажи, где ты одеваешься на прогулку. А где ты моешься? Где ты играешь? А в какой комнате мама с папой спят?
ПОКАЖИ КАРТИНКУ!
Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.
0борудование: предметные картинки по разным темам по количеству детей.
Ход игры:
-Смотрите, сколько у нас красивых картинок. Все картинки разные. Саша, покажи кубик. Правильно. Лена, найди и покажи пирамидку. Молодец! Саша, покажи самолет, И т.д.
В этой игре можно подбирать картинки по темам, а можно смешивать картинки из разных тем. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок, предлагать детям за один раз найти и показать сразу несколько (2-3) картинок.
ОТГАДАЙ ЗАГАДКУ-ПОКАЖИ ОТГАДКУ!
Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение детей узнаванию предметов по их функциональному назначению; развитие мышления детей.
Оборудование: предметные картинки по разным темам.
Ход игры:
-А сейчас мы будем отгадывать загадки. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Покажите, чем едят суп (картинка - «ложка»). Покажите, что катится (картинка- «мячик»). Покажите, чем можно рисовать (картинка - «карандаш»). Покажите, что надевают на голову (картинка - «шапка»). Найдите и покажите то, что можно есть (картинки - «яблоко», «конфетка», «сыр») и т.д.
Если дети затрудняются в поиске нужной картинки, можно дать Развернутое описание нужного предмета. Если дети не смогли найти нужную картинку, следует показать им реальный предмет, описать его свойства, обыграть его.
ВЕСЕЛЫЕ ЗАГАДКИ!
Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение детей узнаванию игрушек и предметов по описанию.
Оборудование: различные игрушки и предметы.
Ход игры: Игра проводится на ковре.
-А я знаю еще интересные загадки. Я буду рассказывать про какую-нибудь игрушку (предмет), а вы угадайте, про что я говорю, и покажите. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Он круглый, синего цвета, катится (мяч). Он беленЬкий, пушистый, с длинными ушами и маленьким хвостиком (зайчик). Он длинный, деревянный, им рисуют (карандаш). И т.д.
В дальнейшем при проведении игры можно вместо игрушек и предметов использовать предметные картинки.
ВЫПОЛНЯЙТЕ КОМАНДЫ!
Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.
Оборудование: игрушка (кукла или животное).
Ход игры:
- Сейчас я буду отдавать команды петрушке, а он будет показывать движения! Следите, чтобы петрушка не ошибался.
Взрослый выполняет движение с помощью игрушки, сопровождая его собственным показом, одновременно называя словом-действием. Иногда петрушка может ошибаться; в этом случае дети замечают ошибку, и петрушка исправляется.
Далее проводится подвижная игра на ковре. Расставьте детей на достаточном расстоянии, чтобы они не мешали друг другу выполнять движения. Встаньте напротив детей. -Давайте поиграем в такую игру: я буду отдавать команды, а вы выполняйте. Слушайте внимательно и не ошибайтесь! Начали! Идите! Стойте! Поднимите руки вверх! Опустите руки! Садитесь! Встаньте! Прыгайте! Бегите! Похлопайте! И т.д.
ГДЕ МНОГО, А ГДЕ МАЛО?
Цель: научить детей различать грамматическую форму единственного и множественного числа имен существительных.
Оборудование: предметные картинки, на которых изображены различные предметы в количестве один и много (такие изображения можно подобрать из наглядного материала по развитию математических представлений).
Ход игры: Разложите перед детьми картинки. Затем дайте задание.
-Покажите, где бабочка. А где бабочки? Где мяч? А где мячи? Где цветок? А где цветы?
ГДЕ ЧТО ЛЕЖИТ?
Цель: научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами «на», «под», «в», «около».
Оборудование: коробка, несколько мелких игрушек.
Ход игры: Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом - несколько мелких игрушек. Положите одну игрушку в коробку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки. Сопровождай¬те свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует выделять в предложении при помощи интонации и силы голоса.
- Вот карандаш. Я кладу карандаше коробку. Где теперь карандаш? В коробке. А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под коробкой. И т.д.
После объяснения и демонстрации действий с предметами предложите детям действовать по инструкции.
-Лена, положи карандаш под коробки. Саша, положи кубик на коробку. И т.д.
Эту игру можно проводить и по-другому. Перед началом игры детям раздают игрушки. Затем дают задания.
- Ваня, вот тебе мишка. Посади мишку на стул. Лена, вот тебе мячик, спрячь мячик под стол. Катя, положи книжку в шкаф. И т.д.
Такие игры полезно повторять, используя разный предметный материал, что позволяет закрепить у детей понимание пространственных отношений.
Введение
Глава II. Методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.
Глава III Направления коррекционно-логопедической работы по
формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня
3.1. Принципы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.
3.2. Направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня
Заключение
Список литературы
Исследование пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы проблемы исследования пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и с нормальным речевым развитием
1.1. Лингвистический и психолингвистический подходы к развитию пассивного и активного словаря в онтогенезе.
1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР.
1.4. Особенности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня (анализ литературных данных)
Глава II. Цель, задачи, организация и методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.
2.1. Цель, задачи и организация исследования.
2.2. Методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.
2.3. Характеристика испытуемых.
Глава III. Результаты исследования пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием.
Заключение
Список литературы
Приложение
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. – М.,1998.
2. Антипова Ж.В. Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи //Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.
3. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. – М., 1948
4. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. - М.,1969. С. 50.
5. Брудный А. А. Значение слова и психология противопоставлений// Семантическая структура слова /Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1971.
6. Василевич А. П. Исследование лексики в психолингвистическом
эксперименте. - М., 1987.
7. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте /Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. - М. 1973.
8. Воробьева В. К. Ошибки в использовании глаголов детьми с общим недоразвитием речи // V научная сессия по дефектологии. -М., 1967.
9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.
10. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие /Сост. И. Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005.
11. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология.-М., 1977.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
13. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореферат дис…канд.пед.наук. – СПб., 2002.
14. Горюнкова Т.П. Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи // Нарушения речи у дошкольников/ Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. -М., 1969.-С.72-76.
15. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис…. канд. пед. наук. – М.,2003.
16. Гуровец Г. В. Использование ассоциативного эксперимента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушения речи и голоса в детском возрасте / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. -М., 1973.
17. Дмитриева Л. И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы). - М.: 2002.
18. Еремина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. - Рязань, 2001.
19. Еремина В.Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.
20. Еремина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – Рязань, 2001.
21. Ефименкова Е.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). - М., 1985.
22. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе// Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 кл. - М.: 1969, с. 102-104
23. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
24. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: психолингвистические исследования. - Воронеж, 1982.
25. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. -Новосибирск, 1975.
26. Звегинцев В. А. Смысл и значение. // Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. М., 1973.
27. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология. – 2000. – №1. – С. 24-26.
28. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. – 237 с.
29. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. –Минск, 1974.
30. Ковшиков В. А. Нарушение актуализации слов у детей с экспрессивной алалией // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. - М., 1985.
31. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - СПб., КАРО, 2006.
32. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи /Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005
33. Коновалова С.Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология.- 2004.- № 5.- с.50-53
34. Курошина Е.Е. Формирование лексической системности у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.
35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб., 1999.
36. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно-методическое пособие. –СПб, 2006.
37. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М.:АПН РСФСР, 1958.
38. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом// Нарушения письма у детей с недоразвитием речи.- М., 1961.
39. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. –М., 1965.
40. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие лексико-грамматической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии // Хрестоматия по логопедии/Под ред.Л.С.Волковой. т.1.- М., 1997. с.290-293
41. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975.
42. Наумова Т.Н. Проблема семантики слова и целого высказывания. - М., 1972.
43. Наумова Т. Н. Семантика слова и целого высказывания. - М., 1972.
44. Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования лексики и фонетики.-Калинин, 1983.
45. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.
46. Парамонова Л. Г., Лалаева Н. В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. -М., 1985.-С.37-43.
47. Рогожникова Т. Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин, 1983. с. 15-19.
48. Розенгард-Пупко Р.П. Формирование речи у детей раннего возраста. -М., 1963.
49. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: Рольф, 2002
50. Рябова Т. В. Виды нарушений многозначности слова. // Теория речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. - М., 1968.
51. Сахарный Л. В. Осознание производных слов детьми-дошкольниками // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языка. -М., -1987. -С. 41-48.
52. Сахаров Л. С. О методах исследования понятий //Психология. М.,1930. ТЛИ. Вып. I. С.4.
53. Серебрякова Н. В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей-дошкольников с нарушениями речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987.
54. Серебрякова Н. В. Ориентировка на семантическую структуру слова у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии, осложненной элементами общего недоразвития речи. // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. - Л., 1989.
55. Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения значения слова дошкольниками со стертой формой дизартрии и без нарушений речи // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. -СПб., 1993.
56. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией: Монография – СПб.: Наука-Питер, 2006.
57. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. -М., 1978.
58. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. –СПб., «Детство-Пресс», 2007.
59. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. -М., 2003.
60. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь Формирование лексико-грамматических представлений - СПб., 1999.
61. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи - СПб., 1999.
62. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - СПб., 1994
63. Туманова Т. В. Нарушения словообразования в устной и письменной речи. -М., 2005.
64. Ушакова Т. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы Третьего симпозиума по психолингвистике. - М.,1970. с. 125-127
65. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. -1970. -№ 6.
66. Уфимцева А. А. Теории "семантического поля" и возможности их применения при изучении словарного состава языка. // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике.- М., 1961.
67. Уфимцева Н. В. Развитие стратегии осознания значения слова в онтогенезе // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин, 1983.
68. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи //Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и суд.дефектол.фак.пед.вузов /Под ред.Л.С.Волковой. – М., 2003. – Кн.5. с 181-187.
69. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР. - М., 1991.
70. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.
71. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999.
72. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста //Дефектология. 1985. №4. c.14-18
73. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.,1991.
74. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2004.
75. Халилова Л. Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. -1984. -№ 5.
76. Цейтлин С. Н. К вопросу о детском словообразовании // Актуальные проблемы лексикологии. Тезисы докладов 4 лингвистической конференции "Слово в языке, речи, тексте" -Новосибирск, 1974.
77. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. –М., 2000.
78. Шахнарович А. М. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. -М., 1976.
79. Шахнарович А. М. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983.
80. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи //Психолингвистика и современная логопедия /Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997.
81. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушением речи. - М., 1992.
82. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. - М., 2003
83. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). - М., 1968.
Курсовая работа №1
(по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями путем развития понимания лексического значения слов)
- Пояснительная записка
- Основное содержание программы
- Механизмы реализации программы
- Этапы и сроки реализации
- Список литературы
- Терминологический словарь
Приложение
Пояснительная записка
Правильная речь - это важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
Речь - это использование языка в целях общения. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации детей, имеющих различные физические и умственные отклонения в развитии. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и специальной педагогики.
Особенности развития детей с ограниченными возможностями выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в общении. Это обуславливает качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у детей с ограниченными возможностями замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря.
Таким образом, стала понятна еще одна причина слабой речевой активности детей с ограниченными возможностями здоровья - это недостаточная лексическая сторона речи.
Отсюда, возникла идея более углубленно обследовать словарный запас детей, посещающих логопеда Отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями Учреждения социального обслуживания «Центра социальной помощи семьи и детям «Росток».
Анализ состояния пассивного и активного словаря у данной категории детей показал:
Пассивный словарь (приложение 1) |
Активный словарь (приложение 2) |
0% детей низкий уровень |
9% детей низкий уровень |
51% детей средний уровень понимания речи |
14% -уровень ниже среднего |
49% - средний уровень |
|
23% - уровень выше среднего |
|
49% высокий уровень |
5% детей высокий уровень |
В итоге развитие речи детей свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, стойком аграмматизме. Итак, все это указывает на несформированность импрессивной и экспрессивной сторон речи.
Выявление лексического запаса ребенка, особенностей понимания и употребления им слов необходимо для научно обоснованного отбора содержания словарной работы и определения ее методики. Изучение коррекционной работы по словарю относится к сложным и недостаточно разработанным проблемам.
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ (ОВ) |
||||
ПЕРВАЯ ПРОБЛЕМА |
ВТОРАЯ ПРОБЛЕМА |
|||
В практике работы различных образовательных учреждений внимание в основном уделяется количественной стороне процесса общения, то есть расширению объема словаря, увеличению словарного запаса. Данная ситуация приводит к необходимости включать в словарную работу анализ особенностей усвоения смысловой стороны слова. |
На речевую деятельность детей с ОВ отрицательно влияют не только особенности их психофизического развития, но и ошибки традиционного обучения, что существенно сдерживает развитие их коммуникативных возможностей, ухудшает возможность быстро и правильно ориентироваться в ситуации общения, при понимании и восприятии речи окружающих, планировании собственной речевой деятельности. |
|||
Таким образом, воспитание у детей с ограниченными возможностями внимания к содержательной стороне слова, его семантике просто необходимо. Уточнение значений слов, обогащение связей слов с другими словами развивают у детей точность словоупотребления и положительно влияют на связность монологического высказывания. |
Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так необходимую детям с ограниченными возможностями, имеющих недоразвитие речи, должны адекватные условия, создаваемые для спонтанного развития их речевой деятельности. |
|||
Следовательно, исключительно актуальны сегодня поиск и обеспечение оптимальных методов работы по формированию словаря детей с ограниченными возможностями, имеющих речевые нарушения.
Итак, выявив актуальность и проблемы развития активного словаря детей с ограниченными возможностями, была поставлена цель программы: формировать активный словарь у детей с ограниченными возможностями путем развития понимания лексического значения слов.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
1. Развивать понимание значений слов детьми.
2. Формировать активный словарь детей с ограниченными возможностями путем понимания лексического значения слов через:
- формирование семантических полей;
- развитие лексико-семантических ассоциаций;
- развитие антонимии и синонимии.
3. Активизировать словарь детей.
Программа «Словарик» имеет теоретическую и практическую значимость:
Если внедрить программу «Словарик»; проводить целенаправленную работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию активного словаря через развитие понимания лексического значения слова, то это будет способствовать осознанию ими языковых явлений и поможет детям данной категории быть наиболее успешными в общении с окружающими и в обществе.
Программа рассчитана на детей с ограниченными возможностями.
Состав группы: дети с системным (дети с умственной отсталостью) и общим недоразвитием речи III и IV уровня (дети с детским церебральным параличом, с нарушениями зрения и др.).
Возраст детей: от 7 до 18 лет.
В эти группы могут быть зачислены дети в тех случаях, когда у них помимо нарушений фонетической и фонематической стороны речи имеются выраженные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи.
Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психофизической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи, а также с учетом общедидактических принципов:
При реализации программы учитываются особенности лексики детей с ограниченными возможностями различных клинических характеристик (слабослышащие, слабовидящие, с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с детским церебральным параличом) и коррекционная работа с ними (приложение 3).
В результате индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями разных категорий наиболее актуален один из методов работы - это игра.
Отсюда, коррекционная работа по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями проводиться на индивидуальных логопедических занятиях, которые строятся на основе различных лексических игр (приложение 4).
Примерный список игр, игровых упражнений и заданий для детей с ограниченными возможностями
Игры, игровые упражнения, задания |
|||
на развитие |
на развитие лексико-семантических ассоциаций |
на формирование семантических полей |
на развитие антонимии и синонимии |
1. Измеряй-ка |
1. Кто? Что? |
1. Назови лишнее слово |
1. Слова-приятели |
на актуализацию словаря |
|||
Взаимосвязь с педагогами. Совместная работа со специалистами и воспитателями направлена на совершенствование активного словаря детей с ограниченными возможностями в их повседневной деятельности и на различных занятиях. Технологические аспекты взаимосвязи сочетаются с тематикой проводимых занятий (приложение 5).
Воспитатели проводят логопедические пятиминутки, связанные определенной лексической темой, для детей данной группы по заданиям логопеда (приложение 6). Взаимосвязь с родителями. Стратегия работы с семьей заключается в следующем:
Помощь родителей заключается в выполнении домашних заданий, в которые включаются упражнения по совершенствованию активного словарного запаса через понимание лексического значения слова. Также от родителей ожидается контроль за речью ребенка.
Запланирована консультация «Игры и игровые упражнения для совершенствования словаря детей» (приложение 7), благодаря которой родители узнают значимость лексического запаса для их детей и получат знания для проведения занятий в домашних условиях.
Таким образом, проведение целенаправленной и взаимосвязанной с другими специалистами и родителями работы по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями помогает детям в общении с родителями и взрослыми.
Механизмы реализации программы «Словарик»
Коррекционная логопедическая работа строится с учетом определенного строгого алгоритма действия:
Первый этап - подготовительный |
|||
Цель: развивать понимание значений слов детьми. |
|||
Развитие понимания различных значений слов. |
Уточнение понятий «слово», «действие», «признак», «предложение», «слова-друзья», «слова-враги» и т.д. |
||
Второй этап - основной |
|||
Цель: формировать активный словарь путем понимания лексического значения слов. |
|||
Блок 1. Развитие лексико-семантических ассоциаций. |
|||
Блок 2. Формирование семантических полей. |
|||
Третий этап - заключительный |
|||
Цель: активизировать словарь детей. |
|||
Первый этап - подготовительный.
Цель первого этапа состоит в развитии понимания значений слов детей с недоразвитием речи.
Данный этап включает в себя 2 блока: развитие понимания различных значений слов и уточнение понятий «слово», «действие», «признак», «предложение» и т.д.
Блок 1. Развитие понимания различных значений слов.
Первый блок состоит из следующих задач:
- уточнение предметной соотнесенности слов;
- уточнение понимания прилагательных, глаголов, наречий и т.д.;
- развитие понимания инструкций, предложений, вопросов и т.д.;
- развитие мыслительных операций таких, как классификация, обобщение сравнение.
Блок 2. Уточнение понятий «слово», «действие», «признак» и т.д.
На данном этапе проводится цикл занятий, направленных на уточнение выше указанных понятий (приложение 8). Каждое занятие связано с определенной лексической темой.
На данных занятиях дети вспоминают, что такое слово, признак предмета, действие предмета, что такое предложение и чем оно отличается от слова. Также дети узнают, что есть слова-друзья (синонимы) и слова-враги (антонимы).
Второй этап - основной.
Второй этап направлен на формирование активного словаря путем понимания лексического значения слов и состоит из трех блоков.
Блок 1. Формирование семантических полей.
Цель первого блока - формировае структуры значения слова, организация семантических полей.
Формирование семантических полей осуществляется поэтапно, каждый этап дополняет друг друга:
Наименование этапа |
|
1. Подбор слов-предметов |
Детям предоставляется несколько картинок с изображением предметов: автобус, самолет, лодка... Дети рассматривают картинки, затем называют предметы. После этого им предлагается назвать одним словом все эти предметы. Это слово («транспорт») и является центральным, родовым понятием, вокруг которого формируются видовые, конкретные (автомобиль, вертолет, такси…). |
2. Подбор слов-признаков |
Дальнейшая локализация смыслов осуществляется с помощью вопросов, наводящих на выбор нужного признака предмета. Например, к слову-стимулу «самолет» подбираются слова-реакции детей: железный, воздушный, большой, огромный... |
3. Подбор слов-действий. |
Данный этап в формировании семантического поля заключается в том, что детям предлагается соотнести название предмета с соответствующим действием и предназначением. Например, к слову «автобус» подбираются слова-действия: едет, стоит, мчится и т.д. |
Работа над развитием семантического поля прилагательных и глаголов осуществляется следующим образом:
- подбор слов-предметов к признаку (к слову «деревянный» назывались следующие предметы: стол, стул, шкаф, пол...);
- подбор слов-предметов к действию («идет» - человек, собака, кот, часы...);
- подбор синонимов и антонимов к именам прилагательным и глаголам.
Таким образом, дети совместно с логопедом учатся формировать периферию семантического поля, то есть смысловые оттенки, соотношение родового и видового значений, соотношение определенного предмета с признаками и действиями.
Блок 2. Развитие лексико-семантических ассоциаций.
Цель второго блока заключается в развитии лексико-семантических ассоциаций у детей с ограниченными возможностями.
В процессе развития речи всегда очень важно формировать ассоциативные связи, играющие очень важную роль в обогащении словарного запаса. Поэтому работа в данном направлении строится с учетом возможностей детей с ограниченными возможностями по выявлению разносторонних связей определенного слова с другими словами лексикона.
Здесь закрепляются в речи ребенка те связи, которые обеспечивали бы заменяемость какого-либо слова в высказывании, могли бы принадлежать к определенной семантической группе (существительных, прилагательных, глаголов). Слова, предъявляемые детям, подобраны так, чтобы стимулировать поиск наиболее точных, наиболее подходящих слов, помогающих образовывать и изменять слова, строить словосочетания, предложения.
Для построения ассоциативного поля детям предлагается слово-стимул, на которое они должны сообщить ассоциации.
Первоначально используются предметы окружающей обстановки. Показывается предмет или называется существительное и детям необходимо подобрать соответствующее ему слово-существительное (например, стул - «мебель», игрушка - «кукла» и т.д.). Отсюда, слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным признаком, выражающим различные отношения (род, вид, пространство, время).
Затем данное задание усложняется тем, что происходит переход от предметов к более абстрактным понятиям, например, слово-стимул «зима» - слово-реакция «снег». Конечно, детям предоставляется помощь: наглядная опора на картинки, наводящие вопросы, чтобы они смогли точнее ориентироваться в семантическом поле сочетания слов.
Дальше работа по развитию ассоциаций переходит на более сложный уровень. Подбираются слова-стимулы так, чтобы ассоциации связывали его со словом-реакцией:
- существительное связывается с прилагательным (мяч - «круглый»);
- прилагательное связывается с существительным (стеклянный - «стакан»);
- существительное - с глаголом (кошка - «мяукает»);
- глагол - с существительным (порхает - «бабочка»).
Таким образом, у детей формируется синтагматические конструкции, в которых слово-стимул и слово-реакция составляют согласованные словосочетания.
Кроме того, формирование ассоциаций осуществляется через построение семантических полей, синонимических и антонимических рядов по именам существительным, прилагательным, глаголам, что в конечном итоге определяет значительное расширение словаря детей с ограниченными возможностями.
Блок 3. Развитие антонимии и синонимии.
В третьем блоке основной целью является развитие словаря антонимов и синонимов.
На первом этапе дети знакомятся с понятиями «слова-враги» и «слова-друзья» без называния терминологии (синонимы, антонимы).
В дальнейшем детям предлагается подобрать синонимы к словосочетаниям, что осуществляется следующим образом: детям называются словосочетания (например, снег идет, человек идет, весна идет), обращается внимание на то, что неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово и просят его заменить. Дети подбирают слова близкие по смыслу (наступает, движется, шагает). Дети приходят к выводу, что одно действие можно называть разными словами. Также идет развитие синонимии имен существительных и прилагательных.
Для того чтобы дети научились сопоставлять, т.е. подбирать антонимы, подбираются пары предметов с ярко выраженными контрастными признаками (длинный - короткий карандаш). Затем при показе интонацией подчеркивается их качественная противоположность и просят показать детей предмет по названному признаку. Задания могут варьировать, например, детям предлагается распределить на пары ряд предметов (чистый - грязный стакан, глубокая - мелкая тарелка, большой - маленький мяч и т.д.). По такому же принципу осуществляется обучение детей глагольным формам антонимии, а также именам существительным.
Следующим шагом для развития синонимии и антонимии предлагаются различные игры и упражнения (Например, «Слова-приятели», «Скажи по-другому»; «Слова-неприятели», «Сравни-наоборот»).
Третий этап - заключительный.
Цель данного этапа заключается в закреплении, то есть активизации словаря.
На последнем этапе существенное значение придается закреплению словаря в речи детей с помощью игровых приемов. Итак, детям предлагаются различные игры и упражнения для закрепления полученных знаний, а также активизации словаря (Скворцовой И.В., Швайко Г.С., Козыревой О.А., Новиковской О.А., Киселенко Т.Е., Смирновой Л.Н. и других).
Данные игры направлены на:
- умение обобщать и классифицировать понятия;
- называние предмета по его описанию;
- расширение предметного словаря;
- совершенствование описательной речи детей (прилагательных, антонимов, синонимов, родственных слов);
- совершенствование глагольного словаря;
- умение изменять и образовывать слова;
понимание детьми различных категорий слов.
Таким образом, на заключительном этапе можно повторить игры, используемые ранее.
Этапы и сроки реализации
Коррекционная работа по каждому блоку и этапу программы «Словарик» с каждым ребенком с ограниченными возможностями, имеющих речевые нарушения, осуществляется индивидуально.
Затем прослеживается результат ребенка по направлению программы и делается заключение о продолжении работы по данному направлению или переходу на следующую ступень.
Количественные и качественные результаты
Словарь |
Результаты |
Приложение |
|
|
Качественные
|
Количественные
|
||
Пассивныйный |
Улучшения в понимании: |
100% 100% |
|
Активный |
Улучшения: |
96% детей |
|
Для выявления особенностей словарного запаса детей с ограниченными возможностями, за основу берется методика обследования пассивного словаря (или импрессивной стороны речи) под редакцией Ю.Ф.Гаркуши, а для обследования активного словаря - традиционная методика.
Диагностика состояния лексики у детей проходит в два этапа:
I. Обследование пассивного словаря речи (приложение 11).
II. Обследование активного словаря речи (приложение 12).
Для оценки словаря детей с ограниченными возможностями по отдельным заданиям (и в целом возможности экспрессивной и импрессивной речи) используются некоторые методы количественной обработки данных. С этой целью результаты выполнения заданий дополнительно оценены уровнями.
Таким образом, положительным результатом будет считаться достижение ребенком высокого уровня состояния активного и пассивного словаря.
Список используемой литературы
1. Дмитриева Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы): Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 128 с.
2. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.
3. Козырева О.А. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи: старшая группа дошкольных специальных (коррекционных) образовательных учреждений: пособие для логопеда. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. 119 с.
4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под редакцией Ю.Ф.Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002. 160 с.
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под редакцией Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской - третье издание, переработанное и дополненное. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. 680 с.
6. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для детей: Пособие для занятий с детьми 6-8 лет. СПб.: КОРОНА принт, 2005. 64 с.
7. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. 448 с.
8. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. 216 с.
9. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи: Учебное пособие. Пермь: Прикамский социальный институт - филиал МОСУ, 2002. 160 с.
10. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб, 1995.
11. Скворцова И.В. Программа развития и обучения дошкольников. 100 логопедических игр. Для детей 4-6 лет. СПб: Издательский Дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС Образование», 2005. 240 с.
12. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. М.: Мозаика-Синтез, 2003. 96 с.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. 224 с.
14. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: Пособие для практических работников ДОУ / под редакцией В.В.Гербовой. М.: Айрис-пресс, 2006. 176 с.
Терминологический словарь
Аграмматизм - [греч. agrammatos нечленораздельный] - нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности; при аграмматизме наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде, числе, «телеграфный стиль» и пр.
Аграмматизм импрессивный - [лат. impression впечатление] - непонимание значения грамматических форм в воспринимаемой устной речи и (или) при чтении.
Аграмматизм экспрессивный - [лат. expression выражение] - неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения в своей активной устной и (или) письменной речи.
Импрессивная речь - восприятие, понимание речи. Устная импрессивная речь нормально выражается в слуховом восприятии произносимого, письменная импрессивная речь - в зрительном восприятии текста (чтении).
Словарь ребенка - запас слов непрерывно импрессивно увеличивающийся.
Словарь активный - 1) часть словарного состава современного языка, которая свободно употребляется в живом повседневном общении во всех сферах жизни человеческого общества; 2) активный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным человеком; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.
Словарь пассивный - 1) часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но мало употребляемая в повседневном общении (книжная лексика, неологизмы, еще не ставшими привычными, и др.); 2) пассивный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного запаса языка, понятная конкретному человеку; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.
Экспрессивная речь - внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание.
Эхолалия - автоматическое повторение слов вслед за их воспроизведением.
Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности .
Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.
Развитие лексики, по свидетельству Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.
Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
В связи с этим, развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка - у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова.
Данный этап развития детской речи называется стадией "слово - предложение". На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие.
В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.
Л.С. Выготский , анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: "Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения".
Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.
Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.
Так, в возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: "что это?", " как это называется?".
К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова.
В процесс е формирования лексики происходит и уточнение значения слова.
Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.
Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.
Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.
В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский писал: "Всякое значение слова. представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово. развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий". Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.
Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.
Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.
На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение.
Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.
На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.
На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.
В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов.
По мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.
Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания (Макарова Н. В.) .
По данным Е.А. Аркина , рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов,
2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 годам - 1926 слов.
Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется (Гвоздев А. Н.).
Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).
При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.
При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных (Ефименкова Л.Н.) .
Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.
Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.
По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (Гвоздев А. Н.) .
А.И. Лаврентьева , наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.
На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.
В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов - ситуационные поля.
В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.
Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых (Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э. Л.) .
Таким образом, анализ литературных данных позволяет сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, распространенность ОНР среди детей в современном мире широкая. ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. Поэтому представляется очень важным исследования особенностей лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. Кроме этого, данные исследования будут определять подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом. Также, данное исследование позволит обогатить лексический запас и улучшить его качество у детей с ОНР.