Профессиональная культура современного педагога

«Педагог, лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием».

А. Дистервег

В современном образовательном процессе на первый план выдвигается вопрос обеспечения условий развития личностного роста ребенка. Это обусловлено необходимостью интегрирования личности в социум в качестве творческой индивидуальности, способной осваивать духовные ценности, формировать специфическую избирательную направленность, связанную с расширением субъектных смыслов. В течение всего дошкольного детства одним из основных «авторов» развития личности ребенка выступает воспитатель.

Постоянное общение с ребенком – важнейшая служебная функция воспитателя. На множество вопросов воспитатель должен суметь дать ответ с учетом возраста. От того, как правильно и насколько быстро воспитатель найдет подход к каждому ребенку, сумеет организовать, жизнь детей в условиях дошкольного учреждения зависит, будут ли дети спокойными, ласковыми, и общительными или же они вырастут беспокойными, настороженными, замкнутыми.

Важнейшей характеристикой и предпосылкой эффективности учебно-воспитательной деятельности является профессиональная педагогическая культура педагога и воспитателя. Ее главное назначение - способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса, росту его продуктивности.

Профессиональная культура педагога – это важнейшая часть общей культуры педагога, заключающаяся в системе его личных и профессиональных качеств, а также специфике его профессиональной деятельности. Для того, чтобы определить сущность понятия «профессиональная культура педагога», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

Профессиональная культура - это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач.

Педагогическая культура – «существенная часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности.

Педагогическая культура педагога (воспитателя) - это такая обобщающая характеристика его личности, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность в сочетании с эффективным взаимодействием с обучающимися и воспитанниками. Вне такой культуры педагогическая практика оказывается парализованной и малоэффективной.

Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования. Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.
Структурные компоненты профессионально-педагогической культуры педагога (воспитателя)

И. Ф. Исаев выделяет следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры:

• ценностный,
• когнитивный,
• инновационно-технологический
• личностно-творческий.

Ценностный компонент - Основные педагогические ценности педагога (воспитателя) являются:

• человеческие: ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи и поддержке его индивидуальности, творческого потенциала;
• духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления, направленный на формирование личности ребенка;
• практические: способы практической педагогической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии, включающие обучаемых в различные виды деятельности;
• личностные: педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества, способствующие созданию личностно-гуманного взаимодействия.

Когнитивный компонент - Основой профессиональной деятельности педагога (воспитателя), является знание возрастных и индивидуальных психолого-педагогических особенностей развития детей дошкольного возраста. Учитывая их, педагог планирует дальнейшую работу: организовывает игровую деятельность, самостоятельную, учебную, конструктивную, изобразительную и др. Знание возрастных особенностей необходимо при использовании форм, методов и приемов работы с детьми: педагог учитывает закономерности развития познавательных способностей детей разного возраста.

Педагог должен четко знать концептуальные основы организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении, основные направления развития учреждения. Эти знания педагог использует при составлении программы, календарно-тематических и перспективных планов работы с детьми в разных возрастных группах.

Инновационно-технологический компонент - Педагогическая инновационная деятельность связана с преобразованием, совершенствованием образовательного процесса, с внесением новых, стабильных элементов. Педагог должен уметь ориентирован в многообразном потоке психолого-диалогической и методической информации, уметь пользоваться различными носителями информации, владеть средствами информационных технологий; уметь работать с информацией с помощью этих средств для удовлетворения личных и общественных потребностей. Педагог должен быть гуманистически ориентированным на развитие личности ребенка различными средствами. Развитие когнитивного компонента способствует освоению современных средств, форм, методов и технологий осуществления педагогической деятельности.

Личностно-творческий компонент - Личностно-творческий компонент отражает творческое начало личности педагога. Педагогическое творчество требует от педагога наличия таких личностных качеств, как инициатива, индивидуальная свобода, самостоятельность и ответственность, готовность к риску, независимость суждений. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогической способности личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Педагогическое творчество характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией методов и приемов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса. Педагогическое творчество также заключает в себе определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их определенной модернизацией.

Культура педагога (воспитателя) выполняет ряд функций, включающих:

• передачу знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения;
• развитие интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер его психики;
• обеспечение сознательного усвоения обучаемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе;
• формирование эстетического отношения к действительности;
• укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Педагогическая культура предполагает наличие:

• педагогической направленности в личности педагога (воспитателя), отражающей его предрасположенность к учебно-воспитательной деятельности и способность достигать в ее ходе значимых и высоких результатов;
• широкого кругозора, психолого-педагогической эрудиции и компетентности педагога (воспитателя), т.е. таких его профессиональных качеств, которые позволяют ему достаточно хорошо и результативно разбираться в учебно-воспитательной деятельности;
• совокупности важных в учебно-воспитательной работе личностных качеств педагога (воспитателя), т.е. таких его особенностей, как любовь к людям, стремление уважать их личное достоинство, добропорядочность в действии и поведении, высокая работоспособность, выдержка, спокойствие и целеустремленность;
• умения сочетать учебно-воспитательную работу с поиском путей ее совершенствования, позволяющего педагогу постоянно совершенствоваться в своей собственной деятельности и улучшать саму учебно-воспитательную работу;
• гармонии развитых интеллектуальных и организаторских качеств педагога (воспитателя), т.е. особого сочетания сформировавшихся у него высоких интеллектуально-познавательных особенностей (развитость всех форм и способов мышления, широта воображения и т.д.), организационных качеств (умение побуждать людей к действию, влиять на них, сплотить их и т.д.) и способности проявлять эти характеристики во благо организации и для повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности;

• педагогического мастерства педагога (воспитателя), предполагающего синтез высокоразвитого педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с высокоразвитыми качествами личности педагога и воспитателя позволят им эффективно решать учебно-воспитательные задачи.

Педагогическое мастерство представляет собой важную сторону профессиональной культуры. В его содержание входят психолого-педагогическая эрудиция (Эрудиция – это запас современных знаний, которые педагог гибко применяет при решении педагогических задач . Хороший педагог имеет широкий кругозор. Он может не только ответить на любой вопрос, связанный с его предметом, но и рассказать много других интересных вещей, не связанных с его непосредственной деятельностью. Для развития эрудиции педагогу необходимо много читать, смотреть научно-популярные передачи, следить за новостями), развитые профессиональные способности (профессиональная зоркость, оптимистическое прогнозирование, организаторские умения, мобильность, адекватность реакций, педагогическая интуиция), владение педагогической техникой (система приемов личного воздействия педагога на коллектив воспитанников и отдельную личность).

Основными характеристиками педагогов-мастеров считают умение в доступной форме излагать сложные проблемы, своим примером увлечь каждого, направить активную деятельность на творческий поиск новых знаний; умение наблюдать, анализировать жизнь воспитанников, причины того или иного поступка, факты и явления, влияющие на развитие личности; способность преобразовывать достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля профессиональной деятельности.

Педагогическое мастерство определяют и как поиск новых методов и форм решения бесчисленного ряда педагогических задач с высокой степенью успешности. Мастерство педагога является синтезом теоретических знаний и практических умений.

Таким образом педагогическое мастерство:

Это комплекс личностных и профессиональных свойств педагога, связанных с личностным опытом педагогической работы, где накапливаются и оттачиваются те или иные средства профессиональной деятельности;

Это искусство обучения и воспитания доступное каждому педагогу, но требующее постоянного совершенствования;

Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие детей, включая его мировоззрение и способности,

Важным компонентом педагогического мастерства является педагогическая техника. С точки зрения И.А. Зязюна, педагогическая техника представляет собой совокупность профессиональных умений, способствующих гармонии внутреннего содержания деятельности педагога и внешнего его проявления.

Педагогическая техника - это комплекс умений, позволяющих педагогу видеть, слышать и чувствовать своих воспитанников.

Педагогическая техника – оказывает развивающее воздействие и на качества личности.

Овладение педагогической техникой, позволяет быстро и точно найти нужное слово, интонацию, взгляд, жест, а также, сохранять спокойствие и способность к ясному мышлению, анализу в самых острых и неожиданных педагогических ситуациях. В процессе овладение педагогической техникой наиболее полно раскрываются нравственные и эстетические позиции педагога, отражающие уровень общей и профессиональной культуры, потенциал его личности.

Педагогическая техника – это:

Уметь управлять собой – социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение); управление своими эмоциями, настроением; выразительность мимики, жестов; техника и культура речи.

Уметь управлять другими – при организации образовательной деятельности; при организации режимных моментов; при общении; при контроле дисциплины и т.д.

Уметь сотрудничать- уметь правильно понимать, влиять, защищать ребенка; уметь познать личность, разобраться в ней; уметь взаимодействовать; уметь подавать информацию.

Таким образом для успешной педагогической деятельности педагог должен владеть педагогической техникой и знать ее компоненты.

Одна из основных составляющих педагогической культуры – культура речи. Самое главное для педагога – умение общаться, как с детьми, так и с их родителями. Профессия педагога относится к типу «человек-человек». Без умения правильно выражать свои мысли, грамотно оформлять их, не может идти и речи о достижении успеха в педагогической деятельности.

Культура речи - это речевое мастерство, умение выбрать стилистически уместный вариант, выразительно и доходчиво изложить мысль.

Речь педагога, как и любого культурного человека, должна отвечать следующим требованиям:

Грамотная речь, которая предполагает соблюдение грамматических, стилистических и орфоэпических норм русского языка.

Выразительность – педагог должен уметь рассказывать с выражением, интонационно правильно оформлять высказывания. Исключается монотонность в изложении материала.

Громкость. Педагогу необходимо говорить с той громкостью, которая будет оптимальной для данной группы детей. Не следует говорить тихо, но и кричать не стоит.

- Богатство речи. Характеризуется использованием синонимов, пословиц и поговорок, фразеологизмов.

Обращенностью педагога к воспитаннику.

Речь педагога должна обеспечить выполнение задач обучения и воспитания детей, поэтому к ней, помимо общекультурных, предъявляются и профессиональные, педагогические требования. Педагог несет социальную ответственность и за содержание, качество своей речи, и за ее последствия. Вот почему речь педагога, рассматривается как важный элемент его педагогического мастерства.

Педагог - это всегда пример для воспитанников. То, насколько успешно он сможет научить и воспитать детей, зависит не только от его знаний, но и от уровня педагогической культуры.

Личность педагога (воспитателя) формируется, проявляется и изменяется в процессе его профессиональной педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность -- это особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человеческих знаний, опыта, культуры и создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей и функций в обществе.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие педагога на обучаемого, с целью личностного и интеллектуального развития ребенка, которая будет профессиональной:

• если деятельность носит преднамеренный характер,
• если ею занимается человек, который обладает необходимыми знаниями, для ее реализации,
• если педагогическая деятельность целенаправленна.

Чтобы осуществлять педагогическую деятельность, педагог должен обладать: знаниями, умениями, способностями, личностными качествами, опытом, образованием, мотивацией, т. е. обладать п рофессиональной компетентностью – это интегральная характеристика, определяющая способность педагога решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельностью.

Задачи педагогической компетентности: видеть ребенка в педагогическом процессе, проектирование и организация педагогического процесса, создание развивающей среды, проектирование и осуществление профессионального самообразования.

Структура профессиональной компетентности педагога включает в себя три вида компетентности:

• ключевые (необходимые для любой профессиональной деятельности),
• базовые (отражают специфику определенной профессиональной деятельности),
• специальные (отражают специфику конкретной, сферы профессиональной деятельности). Приобретение компетентности это значит овладение всеми ее видами.

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру:

• мотивация,
• педагогические цели и задачи (задача в деятельности представляет собой цель в определенных условиях - цели общества, цели в системе образования, цели школы) ,

• предмет педагогической деятельности (организация учебной деятельности),
• педагогические средства (знания – научные, технические, компьютерные,..),
• способы решения поставленных задач (объяснение, показ, совместная работа),
• продукт (формируемый у ученика индивидуальный опыт) и результат
• педагогической деятельности (развитие ребенка: его личностное совершенствование; интеллектуальное совершенствование; становление его как личности, как субъекта учебной деятельности).

Все структурные компоненты профессиональной компетентности направлены на практическую деятельность педагога дошкольного образования в виде умений разрешать конкретные педагогические ситуации.

Педагогическое целеполагание - потребность педагога в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог

Целеполагание в педагогике включает в себя три основных компонента:

1) обоснование и выдвижение целей;

2) определение путей их достижения;

3) прогнозирование ожидаемого результата.

На выработку целей воспитания влияют следующие факторы:

Потребности детей, родителей, педагогов, образовательного учреждения, социального окружения, общества в целом;

Социально-экономические условия и условия образовательного учреждения;

Особенности ученического коллектива, индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;

2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

3) организация коллективного целеполагания;

4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

В педагогике целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:

а) обоснование и выдвижение целей;

б) определение путей их достижения;

в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна т.к. в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: педагог и ребенок. И педагогическая деятельность строится по законам общения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер, оно служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Эффективность педагогического общения зависит от умения педагога учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей. И.А. Зазюн выделяет ряд приемов которые долны использоваться педагогами при общении с воспитанниками:

Проявление внимания, уважения;

Педагогический такт;

Интерес;

Доброта;

Забота;

Поддержка;

Положительная установка.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует как прямые, так и косвенные воздействия. Обычно под прямыми понимаются воздействия , которые прямо обращены к воспитаннику, так или иначе, касаются его поведения, взаимоотношений (объяснение, показ, указание, одобрение, порицание и др.). Косвенными считаются воздействия через других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности и т. д. Наиболее эффективны в работе с детьми дошкольного возраста, косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игрового общения. Вступая в игровое общение, педагог получает возможность экономным путем, без излишнего нажима, морализирования осуществлять руководство деятельностью детей, их развитием, регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты. Правильно организованное педагогическое общение создает наиболее благоприятные условия для развития творческой активности детей

Современное общество ставит перед педагогами задачу воспитания высокообразованного и хорошо воспитанного молодого человека. Формирование культуры поведения - одна из актуальных и сложных проблем, которая должна решаться всеми, кто имеет отношение к детям.

Культура поведения помогает общению человека с окружающими, обеспечивает ему эмоциональное благополучие и комфортное сочувствие. Быть культурным, воспитанным не является достоянием избранного круга людей. Стать гармоничной личностью, уметь достойно вести себя в любой обстановке – право и обязанность каждого человека. Для педагога культура поведения являются одними из обязательных элементов его профессиональной культуры. Кроме того, что воспитанность и культура - это показатель личностной культуры педагога, это еще и его обязанность - в процессе воспитательной работы он должен передавать усвоенные знания и умения своим подопечным.

Одним из аспектов педагогической культуры является духовная культура педагога. Педагог - прежде всего личность, профессионально значимая в той мере, в которой причастна к духовным ценностям, выработанным человечеством, и в которой способна приобщить к этим ценностям других людей.

Система ценностей, принятая педагогом, определяет его личностно-профессиональную позицию и проявляется в этических и психологических установках. Среди них наиболее важными являются следующие:

отношение к обучающимся: установка на понимание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность обучающихся, на выявление творческого потенциала каждого ученика;

отношение к организации коллективной деятельности: установка на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, на созидание общих дел не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами, в том числе и дома, на соблюдение традиций и норм коллективной жизни;

отношение педагога к самому себе: установка на заинтересованность в успешной учебно-воспитательной работе, ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ.

Итак: педагогическая культура – это ряд качеств и умений, которыми должен обладать педагог для того, чтобы успешно вести свою педагогическую деятельность. Педагог должен постоянно совершенствоваться и работать над собой, постоянно повышать свою культуру. Педагогическая культура – это основа педагогического мастерства. Педагог – человек высокой культуры, ее носитель, он воспитывает и создает культуру последующего поколения. Ребенок при общении с педагогом – мастером не замечает, что его воспитывают и обучают: ему просто хочется еще и еще раз встреться с интересным, добрым и мудрым человеком – Учителем.

Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. Методология системного анализа дает возможность усмотреть феномен педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.

При системном анализе человеческой деятельности особое внимание уделяется динамической характеристике системы, которая проявляется в двух формах: во-первых, движение системы как функционирование, деятельность; во-вторых, ее возникновение, становление, эволюционирование, преобразование, разрушение. Движение системы происходит в трех плоскостях: предметной, функциональной, исторической.

Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними;

Функциональная плоскость раскрывает систему и ее компоненты со стороны функционального содержания как автономные подсистемы в структуре более общих систем.

Историческая плоскость анализа обеспечивает единство технологий творческого и исторического, феноменологического и генетического подходов в раскрытии этапов прошлого, настоящего и будущего.

Систему профессионально-педагогической культуры мы рассматриваем в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Под функциональными компонентам системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом.

Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры: гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую;

• - гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения. Она направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная;
• - гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности;
• - коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками. Педагогическая культура вырабатывает такие способы и правила коммуникации, которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности. Коммуникативная активность личности преподавателя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями. Данные нашего экспериментального исследования свидетельствуют о различиях, в общении преподавателей со студентами во вне учебное время в зависимости от направленности профессиональной деятельности, научно-педагогической квалификации, педагогического стажа работы в вузе. Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т.е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление. Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения;
• - обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей;
• - воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста;

Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за отсутствия общественных студенческих организаций, угасания студенческого самоуправления (13, с. 76).

Воспитывающая функция культуры зависит от общей цели формирования личности, и по мере развития общества концепция воспитания претерпевает существенные изменения. Однако основными направлениями воспитательной деятельности преподавателя остается воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. Данные направления воспитательной деятельности раскрывают сложную мозаику культурных ценностей, технологий, творчества, создающих уникальный контекст формирования специалиста;

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия преподавателя со студентами, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Противоречия между участниками педагогического процесса носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Знание норм педагогической деятельности облегчает поиск необходимого решения, придает уверенность в правильности своих действий (12, с. 45).

Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности;

Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры. Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью. Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др. Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т.е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний.

Профессионально-педагогическая культура - это своего рода «педагогическая память » человечества, обращение к которой зависит от общих факторов - контекста эпохи и от частных факторов - особенностей конкретной ситуации. Востребованность ценностей педагогической культуры определяется различными факторами: запросами общества, уровнем развития системы образования, разработанностью педагогической теории и технологи» индивидуальными особенностями педагогов и студентов (7, с. 198).

Но педагог должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической информации, должен уметь пользоваться рукописными, книжными, электронными носителями информации. Внедрение в учебный процесс высшей школы электронно-вычислительной техники, компьютеризация педагогического процесса, активное пополнение банка информационных данных в педагогике расширяют и обогащают информационную культуру преподавателя.

Следует признать, что эффективность влияния педагога, его педагогическая культура будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ею. Ограничение информации в научной и педагогической деятельности сдерживает развитие научных знаний и практического опыта. В период тоталитаризма утрачивалась связь с традициями, нередко давались искаженные оценки прошлого и настоящего.

Информационная функция составляет, таким образом, основы мониторинговой, инновационной и диагностической культуры компьютерной культуры и т.д. Выделенные и обоснованные структурные и функциональные компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (16, с. 98).

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура преподавателя высшей школы, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя.

В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. Общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности. Принимая указанные требования за основу, мы считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры:

• - критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
• - критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве;
• - критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

Следует, что количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (25, с. 45).

Первое ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике Ядова В.А. Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4-балльной системе.

Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно - деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно - регулирующих педагогических задач и умение использовать эти приемы.

Творческая активность личности преподавателя проявляется её интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия, широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций, в условиях специально организованного обучения семинары, школы.

Степень развития педагогического мышления как критерий профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений. (12, с. 56).

Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы внутривузовского повышения квалификации.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей:

• - адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности;
• - преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессионально-педагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект - субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно - деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз и их последствий;
• - эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью;
• - креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности. В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач.

Современная система дошкольного образования развивается как открытая, вариативная, ориентированная на предоставление качественных образовательных услуг семьям, имеющим детей дошкольного возраста. На первый план выдвигаются проблемы обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности детского сада, его взаимодействия с семьей и начальной школой, делается акцент на эффективность процессов социализации, индивидуализации развития личности дошкольника. В связи с этим все более острой становится потребность в воспитателе-профессионале. В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности воспитателя ДОУ являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Профессионально-педагогическая культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения - интегральное качество личности, представленное единством ценностного, когнитивного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Помимо вышеописанных структурных компонентов, профессионально-педагогическая культура воспитателей ДОУ включает в себя ряд функциональных компонентов. Структурные компоненты профессионально-педагогической культуры обеспечивают ее целостность, функциональные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи со структурными, обеспечивают ее функционирование. В качестве функциональных компонентов (далее функция) профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ выделены: образовательную, воспитательную, развивающую, нормативную, коммуникативную, информационную, координирующую, рефлексивную и диагностическую. Проведенные исследования позволили сформулировать критерии и соответствующие показатели, которые дополняют и систематизируют характеристику профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ. Критерий «отношение к профессиональной деятельности» раскрывается через следующие показатели: осознание ценности профессиональной деятельности, осознание необходимости профессионального самосовершенствования, доминирование гуманистических ценностей, необходимых в профессиональной деятельности; критерию «полнота психолого-педагогических и профессиональных знаний»соответствуют показатели: знание теоретико-методологических принципов изучения педагогических явлений, знание основ дошкольной педагогики и возрастной психологии, знание образовательных технологий; критерий «степень владения инновационно-технологическими средствами воспитания и обучения»раскрывается через показатели: умение применять инновационные формы обучения, владение дидактическими приемами и средствами; способность активизировать познавательную деятельность детей дошкольного возраста; критерию «профессиональное самосознание и самореализация» соответствуют следующие показатели: осознание необходимости развития личностно-профессиональных качеств воспитателя, способность к сопереживанию, творческая активность воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Целостное представление предложенных критериев и показателей профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ сделало возможным ее измерение и позволило охарактеризовать следующие уровни ее развития: низкий, средний и высокий. Информационные ресурсы 1. Асташова, Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей [Текст] / Н. А. Асташова. – М. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 272 с. 2. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1999. – №3. – С. 37-43. 3. Бондаревская, Е. В. Уровень педагогической культуры – главное основание для аттестации учителя [Текст] / Е. В. Бондаревская. – Ростов н /Д, 1994. – 55 с. 4. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1995. – №4. – С. 29-36. 5. Бурляева, О. В. Формирование профессионально-познавательных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания [Текст]: автореф. дис … канд. пед. наук / О. В. Бурляева. – М., 1998. – 21 с. 6. Гайсина, Г. И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Г. И. Гайсина. – М., 2002. – 366 с. 7. Гришняева, И. В. Формирование коммуникативной культуры будущего педагога дошкольного образования [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / И. В. Гришняева. – Н. Новгород, 2000. – 229 с. 8. Зарецкая, И. И. Профессиональная культура педагога [Текст] / И. И. Зарецкая. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 115 с. 9. Захарченко, Е. Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация [Текст] / Е. Ю. Захарченко // Педагогика. – 1999. – №3. – С. 69-73.

Профессиональная культура является высшей и специфической формой деятельности и развития (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), потому что любая профессиональная деятельность осуществляется в рамках культурного и исторически обусловленных социальных институтов, которые составляют механизм социальной регуляции каждого из видов этой деятельности. Профессиональная культура реализуется через сознательно вырабатываемые личностью цели, определение целевых установок, мотивационной направленности личности, производственных отношений и средств, выбранных личностью для достижения поставленных целей.

Профессионально-педагогическая культура обеспечивает личностное развитие педагога, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры, как носителя рефлексивно-сознательного отношения к миру педагогических ценностей в процесс инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств.

Профессионально-педагогическая культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения - интегральное качество личности, представленное единством ценностного, когнитивного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную педагогическую деятельность и творческую самореализацию воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Помимо вышеописанных структурных компонентов, профессионально-педагогическая культура воспитателей ДОУ включает в себя ряд функциональных компонентов. Структурные компоненты профессионально-педагогической культуры обеспечивают ее целостность, функциональные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи со структурными, обеспечивают ее функционирование.

В качестве функциональных компонентов (далее функция) профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ выделены: образовательную, воспитательную, развивающую, нормативную, коммуникативную, информационную, координирующую, рефлексивную и диагностическую .

Образовательная функция направлена на сознательное овладение воспитателями ДОУ, обучающимися на курсах повышения квалификации, дидактической теорией, системой профессиональных знаний, умений, навыков, социальным опытом в интересах личности и общества. Данная функция направлена также на удовлетворение информационных знаний

Воспитательная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ отражает область воспитательной деятельности. Педагог на основе психолого-педагогических и специальных знаний воспитывает в себе убеждения, мотивы, ценности, нормы поведения в отношении окружающих людей и природного окружения. Данная функция связана с развитием духовности личности, поскольку в рамках педагогической этики воспитателю предлагаются лучшие образцы человеческих отношений, разнообразные категории-ценности

Развивающая функция профессионально-педагогической культуры воспитателя направлена на развитие различных сторон и качеств его личности: самостоятельности, ответственности, активности, самоорганизации и самоуправления; индивидуальных способностей – обеспечивает социальное взаимодействие между взрослыми и детьми.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ осуществляет регулирование в системе деятельности педагога. Знание норм педагогической деятельности придает воспитателю уверенность в правильности своих действий. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают воспитателю ДОУ выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить идеалы и профессиональные приоритеты. Воспитатель должен быть ориентирован как на нормы-права, нормы-запреты, нормы-обязанности, так и на нормы-идеалы, воплощающие ценностные ориентации

Коммуникативная функция выделена нами, исходя из следующей идеи: развитие ребенка в дошкольном возрасте складывается главным образом в ходе общения со взрослыми Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосредственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение. Таким близким человеком, с которым непосредственно связан ребенок в детском саду, является воспитатель

Информационная функция профессионально-педагогической культуры связана со всеми ее функциональными компонентами. Педагог должен владеть системой современного психолого-педагогическиго знания, историей его развития, методологией научного познания и др. Воспитатель ДОУ должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической и методической информации, должен уметь пользоваться различными носителями информации, владеть средствами информационных технологий; уметь работать с информацией с помощью этих средств для удовлетворения личных и общественных потребностей.

Координирующая функция профессионально-педагогической культуры заключается в вариативности содержания учебного процесса, подборе технологий. Особенно эта функция проявляется в процессе анализа контингента воспитателей, обучающихся на курсах повышения квалификации из городской и сельской местностей.

Рефлексия связана не только с пониманием воспитателем собственной педагогической деятельности, но также с оцениванием личностных качеств, эмоциональных реакций и когнитивных способностей «рефлектирующего» другими воспитателями, руководителями, педагогами и преподавателями. Эффективность реализации рассматриваемой функции тесно связана с наличием у воспитателя таких качеств, как критическое мышление, стремление к анализу и доказательности, обоснованности своей позиции, готовности к адекватному восприятию информации.

Диагностическая функция . Воспитатель дошкольного учреждения, осуществляя воспитательно-образовательный процесс должен уметь на высоком уровне, комплексно и творчески решать сложные профессиональные задачи, а именно:выстраивать диагностические цели, прогнозировать результаты диагностической деятельности, подбирать (разрабатывать) диагностический инструментарий; совместно с другими педагогическими работниками (психологом, музыкальным работником, логопедом) осуществлять грамотное психолого-педагогическое диагностирование, осуществлять анализ и интерпретацию диагностических данных, проектировать и реализовывать воспитательно-образовательный процесс на основе системной диагностики.

Проведенные исследования позволили сформулировать критерии и соответствующие показатели, которые дополняют и систематизируют характеристику профессионально-педагогической культуры воспитателя ДОУ.

Критерий « отношение к профессиональной деятельности» раскрывается через следующие показатели: осознание ценности профессиональной деятельности, осознание необходимости профессионального самосовершенствования, доминирование гуманистических ценностей, необходимых в профессиональной деятельности; критерию « полнота психолого-педагогических и профессиональных знаний»соответствуют показатели: знание теоретико-методологических принципов изучения педагогических явлений, знание основ дошкольной педагогики и возрастной психологии, знание образовательных технологий; критерий «степень владения инновационно-технологическими средствами воспитания и обучения»раскрывается через показатели: умение применять инновационные формы обучения, владение дидактическими приемами и средствами; способность активизировать познавательную деятельность детей дошкольного возраста; критерию « профессиональное самосознание и самореализация» соответствуют следующие показатели: осознание необходимости развития личностно-профессиональных качеств воспитателя, способность к сопереживанию, творческая активность воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Целостное представление предложенных критериев и показателей профессионально-педагогической культуры воспитателей ДОУ сделало возможным ее измерение и позволило охарактеризовать следующие уровни ее развития: низкий- характеризуется недостаточной сформированностью профессионально-педагогической культуры или отсутствием отдельных ее компонентов, несформированностью общественно-значимых мотивов избранной профессии; способностью и готовностью воспитателя выполнять отдельные виды деятельности. Он осознает свои пробелы в работе с детьми, но не всегда способен устранить причины, их порождающие. Характерно отсутствие потребности в профессиональном самосовершенствовании, развитии личностной культуры. Способен добиться изменений на основе самоанализа; но улучшения носят нерегулярный характер и распространяются только на отдельные виды деятельности. У педагога наблюдается низкий уровень рефлексии, эмпатии. Воспитатель недостаточно знаком с современными инновационными программами и образовательными технологиями, методическими комплектами воспитания и обучения детей дошкольного возраста . Средний - данный уровень развития профессионально-педагогической культуры отличается стремлением воспитателя усовершенствовать собственную деятельность, убежденностью в необходимости развития профессионально-педагогической культуры. Педагогические ценности актуализируются, переходят в систему личностных убеждений, Воспитатель проявляет стремление к осуществлению педагогической деятельности, сочетающейся с высокой познавательной активностью на основе самоуправления. Владеет разносторонними знаниями в области дошкольной педагогике, частных методик и смежных науках и умело их применяет. Высокий - воспитатель имеет свою осознанную систему ценностей, соответствующую гуманистической. Характеризуется овладением исследовательско - инновационными умениями профессиональной деятельности, умением обобщить и передать свой опыт другим педагогам. Воспитатель имеет глубокие содержательные знания в области дошкольной педагогики, возрастной и педагогической психологии. Использует различные формы психолого-педагогической диагностики и прогнозирования. Особое место в деятельности занимают аналитико-рефлексивные умения. Умеет самостоятельно разрабатывать программы, образовательные технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Педагог проявляет творческую активность в организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях . Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: п едагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний , проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий.

Творческая активность ограничивается производящей деятельностью, но уже возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим . К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности . Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться.

Вывод: Выделяют 3 уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: Адаптивный уровень характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами.

Выводы по главе 1.

Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд.

Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и т.д. в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

В. А. Сластёнин выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической культуры.

Аксиологический компонент. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включённых в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования.

Технологический компонент. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приёмы педагогической деятельности учителя.

Личностно-творческий компонент. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и её воплощения как творческого акта.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в трудах отечественных и зарубежных ученых 6

1.1. Сущность понятия профессионально-педагогической культуры в педагогической литературе 6

1.2. Компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателя 13

1.3. Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении 20

Выводы по первой главе 26

Глава 2. Опытная работа по практическому изучению развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении 27

2.1. Цели, задачи, методы исследования 27

2.2. Анализ результатов исследования 29

Выводы по второй главе 45

Заключение 46

Список использованной литературы 49

Приложения 53

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 350 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

Оплата . Контакты.

Введение

В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Профессионально-педагогическая культура преподавателя — это универсальная характеристика педагогической реальности, та часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности.

Высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения учителя. Она реализуется как динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личных достижений учителя в создании образцов педагогической практики с позиций человека культуры. В связи с этим необходимо выявлять и повышать уровень педагогической культуры педагога.

В понятии педагогическая культура выделяют такие компоненты, как педагогическое мастерство (Н.М. Бенин, Н.В. Кузьмина); педагогические знания (М.Т. Громкова, В.М. Галузинский); педагогические умения (О.З. Краснова, В.А. Мижериков); личностные качества учителя (С.В. Захаров, М.Н. Скаткин); педагогическое творчество (Т.Ф. Белоусова, И.Ф. Исаев); педагогический опыт (Л.М. Герасимов, М.Г. Резниченко) и другие компоненты.

Развитость всех компонентов индивидуальной педагогической культуры существенно влияет на профессиональное поведение педагога, придает ему целостность, собственный педагогический почерк, индивидуальный стиль. Наблюдения показывают, что самым действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность, исследовательский поиск.

Актуальность проблемы формирования профессионально-педагогической культуры педагога определяется вхождением отечественного образования в мировое культурное и образовательное пространство, и, следовательно, ставит перед педагогами проблему решения социально-педагогических задач с учетом мировых тенденций и закономерностей развития общего и профессионального образования. Между тем обсуждение состояния перспектив развития российского образования принципиально не затрагивает проблемы формирования профессионально-педагогической культуры. Не разработанность основ исследования профессионально-педагогической культуры, отсутствие законченной, целостной теории ее формирования сдерживает развитие культуротворческих функций педагогической деятельности учителей и преподавателей. Актуальность решения данной проблемы обосновывает выбор темы курсовой работы: «Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя»

Задачи исследования:

Методологическую базу исследования составляют: положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина 13, В.В.Краевский, В.С.Ильин 11 и другие); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский 2, В.А. Сластенин 28, И.Ф.Исаев 10, Е.Н. Шиянов 21 и другие); исследования, посвященные становлению педагогической культуры педагога (Е.В. Бондаревская 4; 5, А.А. Реан и другие)

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.1. Сущность понятия профессионально-педагогической культуры в педагогической литературе

Прежде чем определять сущность профессионально-педагогической культуры, необходимо рассмотреть такие понятия, как «культура», «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

В научной философской, культурологической, педагогической литературе (как отечественной, так и зарубежной) нет недостатка в различных подходах к феномену культуры. Отечественная культурология, традиционно выделяет три таких подхода к понятию «культура» -аксиологическая, этносоциологическая и духовная.

Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность накопленных людьми материальных и духовных ценностей. Ее сторонники в любом элементе культуры усматривают не столько сам предмет, сколько его значение для человека, которым данный предмет обладает за пределами своего природного бытия. Культура, таким образом, рассматривается как предметный мир, наполненный значимыми для человека ценностями. (Г.Г.Карпов, А.А.Зварыкин, Г.П.Францев и др.) 3.

Этносоциологическая концепция рассматривает культуру как творение человека в противоположность тому, что порождено природой. Это мир, от начала и до конца создаваемый самим человеком. Представители этой концепции — Н.С.Злобин и В.М. Межуев вкладывают в основу понимания культуры исторически активную творческую деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности 10.

Духовная концепция ограничивает культуру исключительно сферой духовной жизни общества. Эта позиция отчетливо сформулирована М.П.Кимом, для которого содержание культурной жизни заключается «в производстве и потреблении духовных ценностей, в процессе которых изменяется и совершенствуется и сам человек как субъект и как объект культуры» 10, 2.

В рамках нашей работы мы будем опираться на понятие культуры данное И.Ф. Исаевым — «культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека, а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности. Усложнение и дифференциация этой деятельности ведут за собой развитие и дифференциацию культуры, выделение в ней новых самостоятельных элементов и подсистем» 10, 5.

В отечественной культурологии пока нет единых общепринятых принципов деления культуры по ее видам. Эти принципы пока расплывчаты и неопределенны, что делает возможным множественность вариантов названной классификации. Одни ученые осуществляют выделение видов культуры сообразно видам человеческой деятельности.

Не меньшие основания есть и у тех исследователей, которые осуществляют деление культуры по сферам жизнедеятельности человека. В этом случае изучаются культура семьи и культура производственного коллектива, культура города и культура села и т.п.

Аналогично правомерно выделение видов культуры сообразно неким профессиональным общностям. В литературе, особенно конкретносоциологического характера, нередко встречаются исследования культуры, культурного уровня и культурной деятельности учащихся и студентов, врачей и учителей, инженеров и техников 3.

Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения 28.

В педагогической и социологической литературе нет единства в толковании понятия «профессиональная культура». Одними авторами оно используется при рассмотрении механизма социализации личности 3; 7; 10, другие противопоставляют его понятию «общая культура» 13; 15, третьи, наоборот, видят в нем часть общей культуры личности 19; 27.

Общая культура включает в себя те этические, общеобразовательные, религиозные и прочие знания, которыми должен обладать и руководствоваться в своей деятельности каждый член общества, невзирая на его профессиональную принадлежность. Поскольку каждый человек в той или иной мере участвует в процессе воспитания, к числу таких знаний относятся и некоторые основополагающие постулаты педагогики, выступающие частью общей культуры личности.

Таким образом, культуру профессиональную составляет тот комплекс знаний, умений и навыков, владение которым делает специалиста каждого конкретного вида труда мастером своего дела 3.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Поскольку всестороннее изучение феномена профессиональной культуры не является предметом нашего исследования, в дальнейшем мы будем использовать его в трактовке И.М. Моделя. Исследовавший профессиональную культуру И.М. Модель определил ее «как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности» 3, 114. Очевидно, что в основе профессиональной культуры лежат сущностные характеристики той или иной профессии.

Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др. 6; 13; 21.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности 21.

Культура это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.

Исходя из сказанного, можно дать следующее определение педагогической культуры: педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому 3.

Кроме того, педагогическая культура есть и культура профессиональная, относящаяся к специалистам воспитателям. Круг этих людей не мал, и определить его границы отнюдь не просто. Понятно, что его ядро составляют профессиональные педагоги, обслуживающие детские дошкольные учреждения, среднюю, среднюю специальную и высшую школу. К ним с полным основанием можно отнести и профессиональных педагогов, работающих как на уровне внешкольных учреждений, так и на уровне семьи репетиторов, возрождающихся гувернеров, надомных учителей музыки и т.п. К ним относятся профессионалы, работающие на уровне специфических воспитательных учреждений наставники в воскресных церковных школах, воспитатели в общежитиях, сотрудники исправительно-трудовых учреждений.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой, как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне 5.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

 профессионально-педагогическая культура — это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

 профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

 профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

 единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

 особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности 21.

Таким образом, профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура — это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях «культура педагогической деятельности», «культура педагогического общения» и «культура личности учителя».

1.2. Компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателя

Рассмотренная в пункте 1.1. сущность понятия «профессионально-педагогическая культура» позволяет выделить следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Этот компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что «ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека» 5, 11.

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя.

Иерархия видов деятельности учителя стимулирует развитие индивидуальности. Педагог аккумулирует это многообразие, находясь в центре особо структурированной и организованной деятельности. В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический:

 социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это — совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

 групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов.

 личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций 21.

Таким образом, педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности.

Технологический компонент

профессионально-педагогической культуры

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т.е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности 5; 21; 28.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне.

Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество — это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура.

Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности 36.

Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Загвязинский, Н.Д. Никандров 28):

 оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому;

 педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и не предполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач;

 отсроченность результатов творческих поисков педагога. Результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности;

 сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;

 зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;

 умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск 28.

Таким образом, выделенные компоненты профессионально-педагогической культуры позволяют полнее понять ее сущность и особенности.

1.3. Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении

Образование, особенно профессиональное, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений .

Профессиональное образование — это социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности. Профессиональное образование создаёт условия для профессионального становления, развития и самореализации личности и содействует достижению гуманистических и демократических целей общества . Профессиональное образование осуществляется в процессе двусторонней деятельности преподавателя и учащихся.

Общая культура педагога, как правило, оказывается решающим фактором в оценке преподавателя группой учащихся. Учащиеся не всегда могут адекватно оценить уровень знаний педагога по предмету, но уровень его общей культуры определяется ими практически безошибочно и формирует соответствующее ответное отношение. Учащиеся обычно прощает педагогу незнание отдельного частного вопроса по предмету. Низкий уровень личностной культуры педагога ему не прощается.

«Критерий — это признак, на основании которого производится оценка, суждение» .

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий.

Творческая активность ограничивается производящей деятельностью, но уже возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированное находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться .

Очевидно, что педагогическая культура учителя предполагает наличие следующих групп профессионально значимых качеств личности: направленность личности (наличие убеждений, социальная активность, гражданственность; профессионально-нравственные качества (гуманизм, коллективизм, справедливость, доброжелательность, честность, искренность, требовательность, любовь и уважение к учащимся, принципиальность, интеллигентность, объективность); отношение к педагогическому труду (добросовестность, ответственность, способность к самоотдаче в педагогической работе, увлеченность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью, отношение к ней как к главному смыслу своей жизни); интересы и духовные потребности (познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потребностей, наличие любимого творческого дела, культура внешнего вида, речи) .

На основании этого мы можем выделить основные критерии сформированности культуры профессионально-педагогической деятельности у преподавателей профессионального учебного заведения:

 наличие общественно и личностно значимых мотивов выбора деятельности преподавателя и педагогического идеала (ответственность за судьбу учащегося, понимание социальной роли и своих преподавательских функций, саморазвитие и самореализация в педагогической деятельности);

 цели, направленные на формирование целостной личности учащегося, ориентированной на культуросообразные нормы и образцы деятельности, руководствующейся в жизни гуманными ценностями;

 знание возрастных психологических особенностей учащихся;

 умение быть самому деятелем и носителем нравственных отношений;

 умение «педагогического» проектирования человека будущего;

 знание и владение социально значимыми ценностями. умение привести учащегося к принятию этих социально значимых ценностей (воспитать положительное отношение к соблюдению общественных норм жизнедеятельности, активное отношение к решению социальных, политических проблем, ответственность за судьбу отечества, сохранение жизни, здоровья планеты и др.);

 способность к самопроектированию собственной жизнедеятельности и передаче этих умений учащемуся;

 умения оценивать самого себя, применять эти умения к оценке учащегося и научить его этим приемам;

 знания о построении и перестройке деятельности. Умения сформировать в учащемся способность к перестраиванию деятельности, способность соотносить последнюю с изменением в самом учащимся;

 знания о средствах и способах педагогического воздействия. Знание механизмов запуска социально мотивированной деятельности. Умение «запустить» механизм социально мотивированной деятельности в учащемся (чтобы онзахотел делать, проявил интерес, желание и пр., прочувствовал на конкретном виде деятельности, что знание — механизм безошибочного действия и др.).

Таким образом, главной целью профессиональной подготовки специалистов в учебном заведении становится воспитание личности в полном смысле этого слова, владеющей средствами познания себя и окружающего мира, способной к полноценной профессиональной и личностной самореализации. Среди российского студенчества возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своей образовательной траектории, повышается требовательность к качеству получаемого образования как основы дальнейшей самореализации и обеспечения достойного уровня жизни.

Учащиеся профессиональных учебных заведений не довольствуется только формальными каналами получения знаний и умений. Студенты высоко ценят неформальное сотрудничество с педагогом, которое способствует более полному раскрытию потенциальных возможностей молодых людей, активному освоению социального опыта, полноценному профессиональному становлению. Именно посредством такого сотрудничества осуществляется взаимосвязь профессионализации, самореализации и социализации молодого человека.

Сегодня преподаватель вуза не может быть просто лектором, излагающим основы научных знаний. Он должен обладать профессиональным мастерством и творческой интуицией, ориентироваться на требования, интенсивно изменяющегося природно-социального мира, использовать соответствующие духу времени способы взаимодействия со студентами.

Выводы по первой главе

На основании теоретического анализа педагогической литературы по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

 Профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Учет указанных оснований позволил выделить следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий

 Особенности формирования профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социальным и педагогическим опытом личности.

 Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

Глава 2. Опытная работа по практическому изучению развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении

2.1. Цели, задачи, методы исследования

В первой главе данной работы нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя. Теоретический анализ проблемы, позволил нам выдвинуть предположение, что если исследовать уровень развития профессионально-педагогической культуры, то можно будет подобрать рекомендации по его развитию.

На основе данного предположения была выдвинута цель исследования: изучение уровня развития профессионально-педагогической культуры преподавателя и на этой основе подобрать рекомендации по его дальнейшему развитию.

Задачи исследования:

1. провести изучение уровня развития профессионально-педагогической культуры преподавателей профессионального учебного заведения;

Методы исследования: анкетирование, беседа, метод обобщения результатов.

Характеристика выборки исследования: для исследования нами были выбраны педагоги профессионального училища № 49 и группа учащихся 2-го курса. Количество исследуемых педагогов составило – 12 Возраст педагогов от 33 до 45 лет. Количество исследуемых учащихся – 12 человек, возраст 16 – 17 лет.

С целью диагностики уровня развития профессионально-педагогической культуры педагогов нами были использованы следующие методики (таб.1):

Тестовая карта А.К.Марковой.

«Педагогическая культура учителя»

Самооценка сформированности компонентов профессионально-педагогической культуры педагога

Приложение 1

Анкета «Учитель – ученик»

Е.В. Бондаревская

Изучение гностического, эмоционального и поведенческого компонента педагогической культуры педагогов с точки зрения учащихся

Приложение 2

2.2. Анализ результатов исследования

Для решения первой задачи нашего исследования нам необходимо было вывить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателей на базе ПУ № 49. Для этого мы воспользовались тестовой картой А.К. Марковой. В результате были получены следующие результаты (таб.2):

Таблица 2

Результаты самооценки по тестовой карте А.К. Марковой

№ педагога по п/п Полученный балл

Общий балл Вывод

Пед. общение

Личность педагога

1. 30 27 30 87 средний

2. 28 22 28 78 средний

3. 13 17 13 43 низкий

4. 24 20 20 64 средний

5. 46 24 27 97 средний

6. 36 31 34 101 высокий

7. 25 19 29 73 средний

8. 27 33 26 86 средний

9. 18 15 13 46 низкий

10. 41 39 28 108 высокий

11. 34 18 24 76 средний

12. 17 16 14 47 низкий

Таким образом, с высоким уровнем развития профессионально-педагогической культуры – 2 педагога, со средним уровнем – 7 педагогов и с низким уровнем – 3 педагога (таб.2). При этом самые высокие баллы педагоги ставят себе по показателю «педагогическая деятельность», следовательно, этот показатель оценивается ими как ведущий.

Самые низкие баллы получил показатель «Личностные качества», т.е. он оценен педагогами как менее всего необходимый для осуществления профессиональной деятельности.

Проанализировав таблицу 2, представим полученные результаты в процентах по уровням графически (рис.1).

Рисунок 1 – Процентное соотношение уровней развития профессионально-педагогической культуры (самооценка)

Анализ рисунка 1 позволяет дать подробную характеристику каждому выявленному уровню развития профессионально-педагогической культуры исследуемых преподавателей:

Высокий уровень профессионально-педагогической культуры – 16,7% (2 педагога) – характеризуются способностью к профессиональному самоанализу, умением решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владением вариативной методикой и глубокими, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам, умением научно обосновать собственную педагогическую систему.

Учителя данной группы отличаются умением использовать возрастные и индивидуальные особенности учащихся в общении, гуманистической педагогической позицией, умением выполнять психодиагностическую функцию в учебном процессе, занимаются специальным планированием коммуникативных задач и созданием в классе обстановки доверия и психологической безопасности.

В личностном плане учителя отличаются устойчивой, ярко выраженной профессионально-педагогической направленностью, позитивной «Я-концепцией», высоким уровнем творчества, культуры профессионального поведения.

Средний уровень профессионально-педагогической культуры – 58,3% (7 педагогов). Педагоги данной группы могут разработать и научно обосновать собственную педагогическую систему, но работают по стандартной учебной программе и типовым методическим разработкам.

Имеют достаточный объем знаний по преподаваемым учебным предметам, могут анализировать, обобщать и сравнивать свой педагогический опыт с опытом коллег и преподавателей — новаторов, но к профессиональному самоанализу прибегают редко, собственной педагогической системы не имеют. Взаимодействуя с учащимися, не всегда исходят из ценности личности каждого учащегося. Имеют необходимые навыки диагностирования психического развития учащихся, но редко используют знания возрастных и индивидуальных особенностей детей при обучении и воспитании.

Умеют управлять своими негативными психическими состояниями, но бывают тревожны и неуверенны в себе. Отличаются средним уровнем культуры профессионального поведения и психолого-педагогической компетентности.

Низкий уровень профессионально-педагогической культуры – 25% (3 педагога). Педагоги данной группы не способны к профессиональному самоанализу, уходят от него под разными предлогами. В учебном процессе ставят и реализуют в основном обучающие и воспитательные задачи. Ориентированы на педагогическую деятельность, видят себя только в социальной роли педагога. Имеют ограниченные знания по преподаваемому предмету, работают по шаблону, используя однообразные методические решения в обучении, работают по типовым методическим разработкам.

В общении с учащимися и коллегами доминантны, жестки, постоянно подчеркивают свой авторитет, поэтому вызывают у учащихся психическую напряженность, создают атмосферу психологической опасности на уроке. Чаще бывают мнительны по отношению к самим себе, неуверенны, тревожны, этими психическими состояниями заражают и своих учащихся.

Отличаются низким уровнем культуры профессионального поведения и психолого-педагогической компетентности. Не знают и не умеют изучать индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Боятся контактов с родителями своих учащихся и с руководителями учреждения. Эта группа нуждается в психологическом консультировании и оказании психотерапевтической помощи.

Для этого мы воспользовались анкетой Е.В. Бондаревской, представленной в пункте 2.1. В итоге нами были получены следующие данные (таб.3)

Таблица 3

Результаты анкетирования учащихся по методике Е.В. Бондаревской

№ учащегося

по п/п Полученный балл

Общий балл Вывод

по уровню профессионально-педагогической культуры

Гностический компонент

Эмоциональный компонент

Поведенчес

кий компонент

1. 8 6 6 20 высокий

2. 7 5 5 17 средний

3. 4 4 4 12 низкий

4. 8 6 6 20 высокий

5. 4 3 3 10 низкий

6. 6 7 4 17 средний

7. 5 3 3 11 низкий

8. 4 4 5 13 средний

9. 4 5 5 14 средний

10. 6 7 4 17 средний

11. 6 7 3 16 средний

12. 4 4 4 12 низкий

Таким образом, по мнению учащихся, высоким уровнем профессионально-педагогической культуры обладают 2 педагога, средним – 6, низким – 4.

Самые низкие оценки у учащихся педагоги получили по эмоциональному и поведенческому компонентам, что говорит о наименьшей выраженности их у педагогов (таб.3).

При этом на вопрос: «Как вы думаете, какой компонент должен преобладать у педагога, с которым вы взаимодействуете?» 75% учащихся отметили именно поведенческий и эмоциональный.

Для наглядности, представим полученные результаты анкетирования учащихся графически (рис.2)

Рисунок 2 – Результаты анкетирования учащихся в процентах

По рисунку 2 видно, что высоким уровнем развития профессионально-педагогической культуры – 16,7% педагогов, со средним – 50% и с низким – 33,3%.

Сравним между собой самооценку педагогами уровня своей профессиональной культуры и оценку учащихся своих педагогов (рис.3):

Рисунок 3 — Сравнение результатов исследования

По рисунку 3 видно, что процент педагогов с низким уровнем развития профессионально-педагогической культуры больше, по мнению учеников, чем по самооценке преподавателей.

Таким образом, можно сделать общий вывод по исследованию:

1. Среди исследуемой группы педагогов преобладает средний уровень профессионально-педагогической культуры как, по мнению самих педагогов так и, по мнению учащихся (58, 3% по самооценке педагогов и 50% по оценке учащихся).

2. Среди педагогов наибольшую важность в профессиональной деятельности имеет такой компонент как «педагогическая образовательная деятельность», который выражается в способности к умению решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владение методикой преподавания, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам.

3. Учащиеся же на первое место ставят такие компоненты профессионально-педагогической культуры как эмоциональный и поведенческий, т.е. личностные качества педагогов.

Педагогическая деятельность — это тот вид деятельности, на результат которой оказывает влияние характер отношений между ее участниками. Успешное решение сложных и ответственных задач обучения и воспитания учащихся, в решающей степени зависит от личности педагога, его нравственной позиции, профессионального мастерства, эрудиции и культуры. Личностный компонент профессиональной культуры требует от преподавателя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. .

По результатам нашего исследования (пункт 2.2.) именно личностный компонент профессионально-педагогической культуры преподавателей нуждается в формировании и развитии. Но проведением отдельных, разрозненных мероприятий эту проблему не решить, следовательно, нужна система психолого-педагогических средств, направленных на ее решение.

В результате теоретического анализа литературы в первой главе данной работы, нами была подобрана примерная методическая программа практического курса для преподавателей, направленная на повышение профессионально-педагогической культуры по двум основным направлениям: педагогическое общение, личностное развитие педагога

Цель практического курса – способствовать повышению профессионально-педагогической культуры педагогов.

Задачи курса:

1. познакомить учителей с понятием профессионально-педагогической культуры и его значением для развития личности и профессиональной деятельности учителя;

2. изучить составляющие профессионально-педагогической культуры, рассмотреть основные направления и формы развития профессионально-педагогической культуры двух сторон труда педагога: педагогического общения, личностного развития учителя;

3. обучить учителей приемам повышения профессионально-педагогической культуры;

Функции программы:

 Просветительная функция состоит в знакомстве педагогов с явлением профессионально-педагогической культуры с двух сторон педагогического труда: педагогического общения, личностного развития.

 Развивающая функция заключается в развитии у педагогов мотивов и практических приемов повышения профессионально-педагогической культуры.

 Корректирующая функция программы заключается в коррекции дефектов профессионально-педагогической культуры педагога.

Программа реализуется в два этапа:

На первом (подготовительном) этапе осуществляются:

 создание положительной установки на восприятие и осознание информации о профессионально-педагогической культуре педагога;

 формирование внутренней мотивации на повышение профессионально-педагогической культуры педагога

На втором (основном) этапе осуществляется проведение занятий в группах коррекции по основным проблемам: культура педагогического общения, личностное развитие учителя (прил. 3, 4).

В структуру каждого коррекционного занятия включаются следующие части:

 теоретическая (информационно-познавательная часть занятий);

 практическая часть, включающая отработку навыков повышения профессионально-педагогической культуры педагога;

 рефлексивная часть, включающая индивидуальную и групповую рефлексию на эмоциональном и интеллектуальном уровнях;

 апробация учителями коррекционных техник в ходе практической деятельности;

 обсуждение результатов применения психологических техник учителями в учебно-воспитательном процессе и разработка индивидуальных коррекционных программ.

На занятиях используются методы: теоретическая информация предлагается в форме проблемных лекций, информационных сообщений; практическая часть осуществляется посредством социально-психологического тренинга, анализа и решения конкретных педагогических ситуаций, требующих высокого уровня психолого-педагогической компетентности; рефлексивная часть осуществляется посредствам вербальных и невербальных реакций на эмоциональном и интеллектуальном уровнях. Особое место среди них занимает метод социально-психологического тренинга.

В формировании профессионально-педагогической культуры педагога главная роль принадлежит совершенствованию его личности. Поэтому профессиональный тренинг — это не только отработка внешних «техник», но и тренинг психики. Особое внимание на нем уделяется развитию у педагога приемов психологической разгрузки и психологической самозащищенности.

Данные педагогический тренинг направлен: на совершенствование психолого-педагогической компетентности; на развитие психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и др.), качеств личности (например, гуманистическая направленность); совершенствование педагогических умений (например, приемов решения педагогических задач, способов снятия напряженности, конструктивных приемов выхода из конфликта); расширение профессиональных знаний .

В ходе профессионального тренинга педагогу важно вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условиях, затем в реальных ситуациях повседневной жизни. Переход на новые уровни профессионально-педагогической культуры — сложный процесс, имеющий своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм, поэтому в нем выделяют несколько стадий. Перечислим их:

 «разогрев» педагогов — обеспечение его открытости, снижение напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям;

 лабилизация — осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положительной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации), готовность к освоению нового;

 действия по изменению, отработке приемов, «техник» нового поведения, разработке возможных альтернатив поведения;

 «замораживание» — закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личности.

Наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Общим в этих многообразных формах является то, что каждый участник группового занятия научается самостоятельно (при косвенной помощи других) ставить диагноз своим трудностям и возможностям, находить пути решения своих проблем, понимать самого себя, осуществлять самодиагностику. Назовем некоторые формы и варианты таких групповых занятий, приемлемые для педагогов.

Активные имитационные методы (социально-психологический тренинг) включают в себя неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.). Остановимся на них подробнее.

Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает участников сделать какой-то выбор. Участники обсуждают, каковы пути решения этих ситуаций и каковы последствия каждого из них. Вначале подбирается «сырая» ситуация из жизни, затем проводятся психологизация и драматизация ситуации, раскрываются особенности взаимодействия участников ситуации, черты характера отдельных лиц (не должно быть положительных лиц без недостатков и отрицательных без достоинств).

При анализе и групповом обсуждении каждый участник уясняет свою собственную точку зрения, научается формулировать проблему, развивает у себя умение слушать. При анализе ситуаций обращается внимание на то, тренируют ли они не только профессиональные навыки, но и черты личности, позиции и какие именно.

Примером совместного анализа педагогических ситуаций в образовательном учреждении может быть совместное решение общих профессиональных задач (например, низкая успеваемость в группе) с точки зрения разных ее участников (посмотреть на произошедшее глазами учителя, учащихся, родителей). Групповая дискуссия позволяет сопоставить разные точки зрения, изменить планы последующих действий.

Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, следование роли, обмен ролями, открытие новых ролей. Нередко при разыгрывании ролей (в отличие от анализа ситуации) моделируются конфликтные случаи, означающие несовпадение точек зрения участников.

Могут быть заданы такие сценарии: выберите характер, держитесь своего характера, посреди разговора поменяйтесь ролями и ищите новые доводы, позиции (например, роли педагога и слабого учащегося, педагога и директора). Педагог внутренне обогащается, видя у других участников разные способы решения ролевых конфликтов. Здесь активизируются языки общения, что учит самого человека быть выразительным, чтобы быть лучше понятым. Концентрация внимания на другом человеке снимает барьер публичного выступления.

Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда педагога.

Игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления. Если при анализе ситуаций отрабатывается процесс принятия педагогического решения, то в деловой игре формируются и умение принимать решение, и организация его исполнения, когда участники могут посмотреть на результаты своих действий. Если при анализе ситуаций идет спонтанное обсуждение, то в игре чаще всего присутствует сценарий. Участники игры принимают (как и в ролевом тренинге) разные роли с различием ролевых целей (в том числе с групповыми исполнениями ролей малыми группами). Но в деловой игре участники имеют и общую цель, совместно решают реальную задачу, для чего необходимы выработка цепочки альтернативных решений, сочетание индивидуального и группового оценивания деятельности участниками тренинга.

Участники деловой игры имеют несколько целей: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Умение не отождествлять эти различные интересы уже само по себе развивает участника.

Например, профессиональной целью может быть рефлексивное построение и уточнение модели личности педагога как специалиста. В деловой игре участник включается в обстановку, максимально приближенную к реальной, благодаря чему удается довольно длительное время удерживать внимание участников на решении проблем, создается обстановка эмоциональной причастности к решению и его последствиям.

Обычно практикуется специальная проблематизация (обострение) ситуации, сопоставление точек зрения в группах, критическое обсуждение и оценивание результатов групп, где выясняются основания предполагаемых решений, что дает возможность участникам осознать эти основания, отстаивать их или отказаться от них. Участники учатся рефлексировать по поводу своих точек зрения, находить их уязвимые места, оценивать альтернативные решения. За проблематизацией и рефлексией следует этап организованных решений.

В игре складывается так называемая «игровая культура мышления», которая включает: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность именно как коллективный продукт творческих усилий. При этом проявляются многомерность Я-образа и множественность компенсаторно-ролевых самопроявлений, т.е. обогащение каждого участника новыми представлениями о себе на основе сопоставляемых оценок, свобода ролевого и позиционного маневра и др.

Деловые игры бывают учебными, производственными, исследовательскими. В системе образования могут быть организованы деловые игры по следующим вопросам: определение качеств, необходимых педагогу; ознакомление преподавателей с простейшими, так называемыми «разминочными» деловыми играми, дающими самый первоначальный опыт игрового моделирования; развитие мыслительной деятельности; привитие умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях; развитие у педагога умения проводить сложные учебные, деловые и ролевые игры с оцениванием играющих по стадиям игрового процесса (с углубленным использованием метода балльных оценок и др.); привитие педагогу умения на игровой основе оценивать свою деятельность, а также контролировать знания обучаемых .

Таким образом, данная методическая программа может способствовать повышению профессионально-педагогической культуры педагога, а именно личностному ее компоненту.

Выводы по второй главе

Для решения первой задачи нашей работы, мы исследовали уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателей на базе профессионального училища № 49.

В результате исследования сделали вывод, что у данных педагогов преобладает средний уровень профессионально-педагогической культуры как, по мнению самих педагогов так и, по мнению учащихся (58, 3% по самооценке педагогов и 50% по оценке учащихся). При этом среди педагогов наибольшую важность в профессиональной деятельности имеет такой компонент как «педагогическая образовательная деятельность», который выражается в способности к умению решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владение методикой преподавания, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам. Учащиеся же на первое место ставят такие компоненты профессионально-педагогической культуры как эмоциональный и поведенческий, т.е. личностные качества педагогов.

Следовательно, с педагогами исследуемой группы необходимо проводить целенаправленную работу по развитию такого компонента профессионально-педагогической культуры как «личностный».

На этой основе, мы для решения второй задачи нашего исследования подобрали развивающую методическую программу с целью повышения профессионально-педагогической культуры педагогов.

Заключение

В процессе нашей исследовательской работы мы выяснили, что для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные и методические преобразования в сфере народного образования, создание образовательных учреждений нового типа, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. Все это подтверждает, что современному образованию требуется специалист, имеющий высокий уровень профессионально- педагогической компетентности и культуры, способный участвовать в инновационных процессах. То есть современный педагог должен находиться в состоянии непрерывного роста своего профессионализма и развития нравственных характеристик.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессионализма педагога. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом преподавателя, его общей и профессиональной культурой. Переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, воспитание «человека культуры», определяет ориентиры профессионального образования.

Педагогический труд - это вид профессиональной де¬ятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура.

Педагогическая культура преподавателя предполагает возрож-дение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Феномен культуры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры.

Таким образом, педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования. Содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.

Современные высокие требования к профессионально-педагогической культуре преподавателя со стороны учеников и их родителей могут выступить серьезными внешними стимулами в работе учителя над самим собой.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Ядром профессионально-педагогической культуры преподавателя являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и «дисциплиной» чувств, т.е. умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума.

Неразвитость и недостаточная сформированность основ профессионально-педагогической культуры преподавателя актуализируют необходимость поиска путей их формирования и повышения.

Таким образом, в процессе нашей работы были решены следующие задачи:

1. рассмотрена сущность понятия «профессионально-педагогическая культура» в педагогической литературе, выделены ее компоненты и критерии сформированности;

2. подобраны диагностические методики и на их основе изучен уровень сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателей;

В результате нами была доказана гипотеза исследования что, если изучить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении, то можно подобрать рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию.

Список использованной литературы

1. Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / О.А. Абдулина. — М.: [б.и.], 2000. — 139 с.

2. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований [Текст] / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1999. — 192 с.

3. Бенин, В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ [Текст]: учеб. пособие / В. Бенин. – М.: [б.и.], 2002. – 465с.

4. Бондаревская, Е.В. Основы педагогической культуры [Текст] / Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова. — Ростов н/Д: РГПИ, 1993. — 16 с.

5. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру [Текст]: учебное пособие / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. — 172с.

6. Бондаревская, Е.В. Диагностическая программа изучения педагогической культуры учителя [Текст] / Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1999. — 18с.

7. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учебное пособие / М.В. Буланова — Топоркова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. – 544с.

8. Введение в специальность [Текст]: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / А.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М.Гришин и др. — М.: Просвещение, 1999. — 208 с.

9. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст]: учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. — 415с.

10. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект [Текст]: учебное пособие / И. Ф. Исаев. — Белгород: БГПИ, 1999. - 52 с.

11. Ильин, Г. Педагогическая технология и педагогическое мастерство [Текст] / Г. Ильин // Новые знания. - 1999. - № 4. – С. 9 – 11.

12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Вестник образования. — № 2. — 2002. — С.3-10.

13. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности [Текст] / Н.В. Кузьмина. — Л.: [б.и.], 1999. — 183с.

14. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение [Текст] / А.А. Леонтьев. — М.: [б.и.], 1979. — 47 с.

15. Лихачёв, Б.Т. Педагогика. Курс лекций [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. — М.: Прометей, Юрайт, 2003. – 417с.

16. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст]: кн. для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1999. – 149с.

17. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. - М.: Педагогическое общество России, 2005. –275с.

18. Общая и профессиональная педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. — Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. — Кн.1 — 174 с.

19. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум [Текст]: учеб.- метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. А.А. Орлова.- М.: Академия, 2004. – 281с.

20. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М.: АЗЪ, 1999. — 955 с.

21. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс. – 2003. – 512 с.

22. Педагогическая диагностика в школе [Текст] / под ред. А.И. Кочетова. – Минск: [б.и.],1999. — 225 с.

23. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. Заведений / И.П. Подласый. — В 2 кн.: Кн.1. — М.: ВЛАДОС, 2001. – 471с.

24. Практикум по социальной психологии [Текст] / сост. Е.Ю. Семыкина, О.П. Степанова, Н.Г. Баженова, / под общ. ред. Е.Ю. Семыкиной. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – 162с.

25. Психолого-педагогический словарь [Текст] / сост.В.А. Мижериков; под общ. ред.П.И. Пидкасистого. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. – 544с.

26. Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: учебное пособие для студентов факультета начального образования. – Самара: СГПУ, 2003. – 132с.

27. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности [Текст] / Е.И. Рогов. — Ростов н/ Д.: [б.и.], 1999. — 240 с

28. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя [Текст]: учебное пособие / В. А. Сластенин. - М.: Прометей, 1999. - 177с.

29. Словарь-справочник по педагогике [Текст] / авт.-сост. В.А.Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. — М.: ТЦ Сфера, 2004. – 391с.

30. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности [Текст]: учеб. пособие / С.Д. Смирнов. — М.: Академия, 2003. — 304с.

31. Станкин, М.И. Профессинальные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения [Текст] / М.И. Станкин. — М.: Флинта, 1999. — 368с.

32. Столяренко, Л.Д., Столяренко, В.Е. Психология и педагогика для технических вузов [Текст]: учеб.пособие / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко.- Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. — 512с.

33. Философский энциклопедический словарь [Текст] / сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. – М.: ИНФРА, 2006. – 576 с.

34. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. — М.: Академия, 2005. — С.4 –

35. Ягофаров Д.А. Нормативно-правовое обеспечение образования. Правовое регулирование системы образования [Текст]: учеб. пособие / Д.А. Ягофаров. — М.: ВЛАДОС, 2008. – 159с.

Приложение 1

Тестовая карта А.К.Марковой «Педагогическая культура учителя»

Цель: изучение уровня профессионально-педагогической культуры преподавателя с точки зрения самого преподавателя (самооценка)

Инструкция: «В левой и правой части бланка представлены составляющие того или иного компонента профессионально-педагогической культуры. Между ними расположена шкала оценок от 10 до 1. Вам предлагается оценить степень выраженности того или иного компонента. При этом 1 означает минимум проявления, 10 максимум».

Бланк ответов

1. Педагогическая деятельность учителя

Ставит развивающие и воспитательные задачи наряду с обучающими.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ставит и реализует главным образом обучающие задачи.

Владеет вариативной методикой, т.е. выбором одного методического решения из возможных.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Использует однообразные методические решения в обучении.

Стремится и умеет анализировать свой опыт. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Уходит от самоанализа под разными предлогами.

Имеет глубокие, разносторонние знания по преподаваемому предмету.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Имеет ограниченные знания по преподаваемому предмету.

Умеет научно обосновывать собственную педагогическую систему.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Собственной педагогической системы не имеет.

2. Педагогическое общение

Специально планирует коммуникативные задачи.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Задачи общения в ходе урока не планирует, полагаясь на стихийно возникающие ситуации.

Создает в классе обстановку доверия, психологической безопасности; дети открыты для общения и развития.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 В общении использует жесткие методы, исходит из непререкаемого авторитета учителя, дети напряжены.

Исходит из ценности личности каждого ученика.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ученики воспринимаются как объект, средство, помеха.

Использует знание возрастных и индивидуальных особенностей детей.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не использует знание возрастных и индивидуальных особенностей детей

Умеет диагностировать актуальный и потенциальный уровни психического развития детей. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не имеет опыта диагностирования психического развития ребенка.

3.Личность педагога

Имеет устойчивую профессионально-педагогическую направленность. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Считает, что ненадолго задержится в учительской профессии.

Имеет позитивную Я-концепцию. Спокоен и уверен. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Очень неуверен в себе, тревожен, мнителен.

Работает творчески, применяет оригинальные приемы. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Работает главным образом по типовым методическим разработкам.

Отличается высоким уровнем культуры профессионального поведения. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Имеет низкий уровень культуры профессионального поведения.

Владеет навыками профессионально-педагогической саморегуляции. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Навыками профессионально-педагогической саморегуляции не владеет

Обработка результатов: подсчет баллов производиться путем суммирования выделенных баллов по каждому из компонентов:

 50 – 30 баллов – высокий уровень проявления

 29 – 20 баллов – средний уровень проявления

 19 и ниже баллов – низкий уровень

 150 – 100 – высокий уровень

 99 – 50 – средний уровень

 49 и ниже низкий уровень

Приложение 2

Анкета «Учитель — ученик» (Бондаревская Е.В.)

Назначение. Методика позволяет выявить гностический, эмоциональный и поведенческий компоненты деятельности педагога с точки зрения учащегося.

Инструкция: «Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует вашим отношениям с педагогом, то напишите «да», если оно неверно, то — «нет»».

Вопросы анкеты.

1. Педагог умеет заранее определить успехи своих учащихся.

2. Мне трудно ладить с педагогом.

3. Педагог — справедливый человек.

4. Педагог умело готовит меня к зачетам и экзаменам.

5. Педагогу явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

6. Слово педагога для меня закон.

7. Педагог тщательно планирует работу со мной.

8. Я вполне доволен педагогом

9. Педагог недостаточно требователен ко мне.

10. Педагог всегда может дать разумный совет

11. Я полностью доверяю педагогу.

12. Оценка педагога очень важна для меня.

13. Педагог в основном работает по шаблону.

14. Работать с педагогом — одно удовольствие.

15. Педагог уделяет мне мало внимания.

16. Педагог, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.

17. Педагог плохо чувствует мое настроение.

18. Педагог всегда выслушивает мое мнение.

19. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет педагог.

20. Я не стану делиться с педагогом своими мыслями.

21. Педагог наказывает меня за малейший проступок.

22. Педагог хорошо знает мои слабые и сильные стороны.

23. Я хотел бы стать похожим на педагога.

24. У нас с педагогом чисто деловые отношения.

Анализ результатов:

Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл.

Гностический компонент включает вопросы:

 ответ «да»- 1,4, 7, 10, 19,22;

 ответ «нет» — 13, 16.

Эмоциональный компонент включает вопросы:

 ответ «да» — 8, 11, 14, 23;

 ответ «нет» — 2, 5, 17, 20.

Поведенческий компонент включает вопросы:

 ответ «да» — 3, 6, 12, 18;

 ответ «нет» — 9, 15, 21. 24.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения учащегося (максимум — 8 баллов), эмоциональный — определяет степень симпатии учащегося к педагогу (максимум — 8 баллов), а поведенческий — показывает, как складывается реальное взаимодействие педагога и учащегося (максимум -8 баллов)

Приложение 3

Программа практического курса для педагогов по проблеме профессионально-педагогической культуры

Блок коррекции профессионально-педагогической культуры педагогического общения учителя

Занятие 1

Проблема: профессионально-педагогическая культура педагогического общения педагога

Теоретический этап занятия:

 Основные типы педагогического общения учителя.

 Коммуникативные задачи, которые ставит учитель в процессе общения.

 Способы разрешения учителем конфликтных ситуаций.

Практический этап занятия:

 Анализ неудач и ошибок педагогического общения в системе отношений «учитель – ученик».

 Определение учителем уровня профессионально-педагогической культуры своего педагогического общения с использованием экспресс-методик.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 2

Проблема: профессионально-педагогическая культура педагогического общения педагога (продолжение)

Теоретический этап занятия:

 Основные функции и виды педагогического общения.

 Современные требования к профессиональному общению учителя.

 Основные стили педагогического общения.

Практический этап занятия:

 Тренировка учителями умения организовывать свои отношения при опоре на обратную связь в процессе тренинга межличностной чувствительности.

 Анализ конфликтных ситуаций в процессе педагогического общения.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 3

Теоретический этап занятия:

 Основные этапы профессионально — педагогически культурного педагогического общения.

 Способы профессионального общения.

 Позиции профессионально — педагогически культурного педагога во взаимодействии с учащимися.

Практический этап занятия:

 Разработка индивидуальных программ по коррекции учителем своего профессионального общения.

 Отработка конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении в ходе ролевых игр.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 4

Проблема: Коррекция профессионально-педагогической культуры педагогического общения учителя

(Продолжение) Теоретический этап занятия:

 Структура педагогического общения.

 Конфликты в педагогическом процессе.

 Особенности оптимального педагогического общения.

Практический этап занятия:

 Обучение учителей приемам аутодиагностики и аутокоррекции невербального поведения в учебно-воспитательном процессе.

 Тренировка умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях педагогического общения.

Рефлексивный этап занятия.

Ожидаемые результаты:

 Повышение культуры педагогического общения преподавателя.

 Овладение психолого-педагогическими гуманистическими приемами профессионального общения.

 Овладение навыками аутодиагностики и аутокоррекции педагогического общения.

Приложение 4

Блок коррекции профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

Занятие 1

Проблема: профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

Теоретический этап занятия:

 Типологические классификации личности учителя.

 Составляющие личности учителя.

 Современные требования к личностным особенностям учителя.

Практический этап занятия:

 Диагностика способности учителя к самореализации и факторов, стимулирующих и препятствующих самореализации учителя (использование экспресс-методик).

 Разработка на основе полученных диагностических данных индивидуальных программ самореализации.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 2

Проблема: профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога (продолжение)

Теоретический этап занятия:

 Структура личности учителя.

 Личностные комплексы учителя.

 Свойства личности учителя.

Практический этап занятия:

 Отработка практических приемов самосознания учителя: самонаблюдение, самоанализ (личностный и профессиональный).

 Обучение учителей диагностическим процедурам, способствующим познанию учителем своего типа личности, типа нервной системы, типа темперамента, особенностей своего характера.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 3

Проблема: Коррекция профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога Теоретический этап занятия:

 Профессиональное педагогическое самосознание учителя.

 Виды самооценки личности учителя: завышенная, адекватная, заниженная.

 Самоценность личности учителя.

 Основные факторы, влияющие на развитие чувства собственной ценности учителя.

 Влияние самооценки на педагогическую деятельность учителя.

Практический этап занятия:

 Обучение диагностическим процедурам самооценивания личностного развития и профессиональной деятельности учителя (использование экспресс-методик).

 Освоение практических приемов формирования адекватной самооценки личности учителя (демонстрация и освоение отдельных приемов в ходе занятия).

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 4

Проблема: Коррекция профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

(продолжение) Теоретический этап занятия:

 Эмоциональность. Уровни эмоциональности личности учителя.

 Качества личности учителя.

 Способы поддержания стабильности положительных эмоций личности учителя.

Практический этап занятия:

 Освоение способов поддержания стабильности положительных эмоций личности учителя.

 Обучение учителей релаксопедическим методам и их использованию в учебно-воспитательном процессе.

Рефлексивный этап занятия.

Ожидаемые результаты:

 Развитие адекватной самооценки личности учителя.

 Личностный рост учителя.

 Повышение профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

Итоговое занятие. Итоговое занятие предполагает: составление субъективных отчетов «Что мне дали практические занятия по проблеме профессионально-педагогической культуры педагога»; повторную диагностику уровня педагогической культуры.

Выступление при защите курсовой работы

по теме «Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя»

Актуальность проблемы формирования профессионально-педагогической культуры педагога определяется вхождением отечественного образования в мировое культурное и образовательное пространство, и, следовательно, ставит перед педагогами проблему решения социально-педагогических задач с учетом мировых тенденций и закономерностей развития общего и профессионального образования. Между тем обсуждение состояния перспектив развития российского образования принципиально не затрагивает проблемы формирования профессионально-педагогической культуры. В современных же условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения учителя. Актуальность проблемы обосновывает выбор темы курсовой работы: «Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя»

Цель исследования – изучение путей развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении.

Задачи исследования:

1. рассмотреть сущность понятия «профессионально-педагогическая культура» в педагогической литературе, выделить ее компоненты и критерии сформированности;

2. подобрать диагностические методики и изучить уровень сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя;

Объект исследования — профессионально-педагогическая культура преподавателя.

Предмет исследования — процесс развития профессионально-педагогической культуры преподавателя.

Гипотеза исследования: если изучить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении, то можно подобрать рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию.

Методологическую базу исследования составляют: положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, В.С.Ильин); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов); исследования, посвященные становлению педагогической культуры педагога (Е.В. Бондаревская, А.А. Реан)

Методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы; экспериментальные методы (констатирующий эксперимент): наблюдение, анкетирование; методы обработки данных эксперимента.

База исследования: Профессиональное училище № 49

Практическая значимость работы заключается в подборе рекомендаций по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателей в профессиональном учебном заведении.

В первой главе нашей работы мы проанализировали педагогическую литературу по проблеме исследования, и сделали следующие выводы:

 профессионально-педагогическая культура преподавателя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

 Профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Выделяют следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий

 Особенности формирования профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социальным и педагогическим опытом личности. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

Теоретический анализ проблемы, позволил нам выдвинуть предположение, что если исследовать уровень развития профессионально-педагогической культуры, то можно будет подобрать рекомендации по его развитию. Для проверки этого предположения, во второй главе нашей работы мы исследовали уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателей на базе профессионального училища № 49. Для исследования нами была выбрана группа педагогов (12 человек) и группа учащихся 2-го курса (12 человек). С целью диагностики уровня развития профессионально-педагогической культуры педагогов нами были использованы следующие методики:

1. Тестовая карта А.К.Марковой «Педагогическая культура учителя» с целью самооценки сформированности компонентов профессионально-педагогической культуры педагога.

2. Анкета «Учитель – ученик» Е.В. Бондаревская с целью изучения гностического, эмоционального и поведенческого компонента педагогической культуры педагогов с точки зрения учащихся.

В результате исследования мы сделали вывод, что у данных педагогов преобладает средний уровень профессионально-педагогической культуры как, по мнению самих педагогов так и, по мнению учащихся (58, 3% по самооценке педагогов и 50% по оценке учащихся). При этом среди педагогов наибольшую важность в профессиональной деятельности имеет такой компонент как «педагогическая образовательная деятельность», который выражается в способности к умению решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владение методикой преподавания, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам. Учащиеся же на первое место ставят такие компоненты профессионально-педагогической культуры как эмоциональный и поведенческий, т.е. личностные качества педагогов.

Следовательно, с педагогами исследуемой группы необходимо проводить целенаправленную работу по развитию такого компонента профессионально-педагогической культуры как «личностный».

На этой основе, мы для решения второй задачи нашего исследования подобрали развивающую методическую программу практического курса для преподавателей, направленную на повышение профессионально-педагогической культуры по двум основным направлениям: педагогическое общение и личностное развитие педагога.

Таким образом, в процессе нашей работы были решены поставленные задачи и доказана гипотеза, что, если изучить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении, то можно подобрать рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию.