Materijali za modernizaciju obrazovanja proglašavaju kompetencijski pristup kao jednu od važnih konceptualnih odredbi obnove sadržaja obrazovanja. Pozivajući se na svjetsku obrazovnu praksu, autori strategije modernizacije tvrde da koncept „ključnih kompetencija” djeluje kao središnji, svojevrsni „čvorni” koncept, budući da ima integrativnu prirodu, objedinjuje znanja, vještine i intelektualne komponente obrazovanja. . Pritom se ističe da se koncept kompetencijskog pristupa temelji na ideologiji tumačenja sadržaja obrazovanja koji se formira „iz rezultata” („standard na kraju”). Svrha pristupa temeljenog na kompetencijama je osigurati kvalitetu obrazovanja.

U domaćoj pedagogiji i psihologiji, definicija i sastav ovih jedinica obnove strukovnog obrazovanja sadržani su u djelima V.I.Baydenko, I.A.Zimnyaya, G.I.Ibragimov, V.A.Pozharskaya, S.E.Shishov, A.V. Khutorsky i drugi.

Pristup koji se temelji na kompetencijama jasno je naznačen u radovima ruskih psihologa V.V.Davydov, P. Ya. Galperin, V.D.Shadrikov, P.M. Erdniev, I.S. Yakimanskaya. Orijentacija na svladavanje općenitih znanja, vještina i metoda djelovanja bila je vodeća u radu. Valja napomenuti da su u njihovim razvojnim modelima učenja prezentirani i sadržaji obrazovnih materijala i tehnologije za formiranje ovih generaliziranih jedinica učenja. Rezimirajući istraživanje ovog problema, I.A.Zimnyaya je identificirala tri faze u razvoju pristupa temeljenog na kompetencijama.

Prvi pristup (1960. - 1970.) karakterizira uvođenje kategorije “kompetencija” u znanstveni aparat, stvaranje preduvjeta za diferenciranje pojmova kompetencije/kompetencije.

Drugu fazu (1970. - 1990.) karakterizira korištenje kategorija kompetencija/kompetentnost u teoriji i praksi nastave uglavnom materinjeg jezika, kao iu području upravljanja i upravljanja. Strani i domaći istraživači za različiti tipovi aktivnosti ističu različite kompetencije / kompetencije. Tako je J. Raven identificirao 37 kompetencija traženih u modernom društvu.

Treću fazu (1990. - 2001.) odobravanja pristupa utemeljenog na kompetencijama karakterizira aktivno korištenje kategorije kompetencije/kompetencije u obrazovanju. Materijali UNESCO-a pružaju niz kompetencija koje se smatraju željenim ishodom obrazovanja. Vijeće Europe 1996. godine uvodi koncept "ključnih kompetencija", koje bi trebale doprinijeti očuvanju demokratskog društva, višejezičnosti, zadovoljiti nove zahtjeve tržišta rada i gospodarskih transformacija.

A. V. Khutorskoy napominje da će uvođenje koncepta "kompetencije" u nastavnu praksu pomoći u rješavanju problema tipičnog za rusko visoko obrazovanje, kada studenti, nakon što su savladali skup teorijskih znanja, doživljavaju značajne poteškoće u njihovoj provedbi pri rješavanju specifičnih problema ili problemske situacije... Obrazovna kompetencija ne pretpostavlja usvajanje individualnih znanja i vještina od strane učenika, već njihovo ovladavanje složenim postupkom u kojem se za svako odabrano područje određuje odgovarajući skup obrazovnih komponenti. Posebnost pedagoških ciljeva za razvoj kompetencija je da se oni ne formiraju u obliku učiteljevih radnji, već u smislu rezultata učenikove aktivnosti, odnosno njegova promicanja i razvoja u procesu asimilacije određenog društveno iskustvo.

Generalizacija istraživanja provedenog u zapadnoj Europi o problemu ključnih konstrukata pokazuje da ne postoji općeprihvaćena definicija istih. To uključuje ključne kvalifikacije (Njemačka), osnovne vještine (Danska), ključne vještine (UK). Analiza predloženih struktura i popis ovih konstrukata pokazuje da se jedan od njih odnosi na kompetenciju - široku opću obrazovnu, političku i metakulturnu svijest, drugi - označava sposobnost izvođenja širokog spektra generaliziranih radnji - kompetencije, a treći - karakterizirati društvene i profesionalne kvalitete pripravnika i radnika. Dakle, čitav niz novih integrativnih jedinica obrazovanja može se sažeti u tri skupine: kompetencije, kompetencije, obrazovno-kognitivne i socio-profesionalne kvalitete (ili meta-kvalitete).

Čini se da primjena kompetencijskog pristupa utemeljenog na međunarodnom iskustvu i ignoriranju dostignuća domaće pedagogije i psihologije nije opravdana. Također treba imati na umu da su se u znanstvenoj potpori integralnih konstrukcija obrazovanja strani znanstvenici oslanjali na radove P. Ya. Gal'perina, A. N. Leontieva, S. L. Rubinsteina.

Pristup utemeljen na kompetencijama prioritetna je orijentacija prema ciljevima - vektorima obrazovanja: sposobnosti učenja, samoodređenja (samoopredjeljenja), samoaktualizacije, socijalizacije i razvoja individualnosti. Temeljno novi metaobrazovni konstrukti: kompetencija, kompetencija i metakvaliteta djeluju kao instrumentalno sredstvo za postizanje ovih ciljeva.

Metakvalitete su sposobnosti, kvalitete, osobine ličnosti koje određuju, određuju produktivnost širokog spektra obrazovnih, kognitivnih, društvenih i profesionalna djelatnost osoba.

Koje su to sposobnosti, kvalitete i osobine ličnosti? U suvremenom postindustrijskom društvu društvene i profesionalne funkcije radnika značajno su se promijenile; takve kvalitete kao što su sposobnost učenja, organiziranost, neovisnost, komunikacija, samoregulacija, odgovornost, praktična inteligencija, pouzdanost, sposobnost planiranja, samokontrola itd. pokazale su se traženima.

Prilikom utvrđivanja strukture meta-kvalitete treba odrediti konceptualne odredbe psihologije osobnosti.

U ruskoj psihologiji osobnost se smatra otvorenim, svrhovitim dinamičkim sustavom koji karakterizira višedimenzionalnost i hijerarhija. U njemu B.F.Lomov razlikuje tri glavna funkcionalna podsustava:

kognitivni, koji uključuje kognitivne procese: percepciju, pamćenje, mišljenje, maštu;

regulacijski, uključujući emocionalno-voljne procese i pružanje sposobnosti subjekta da samoregulira aktivnost, samokontrolu da utječe na ponašanje drugih ljudi;

komunikativna, koja se ostvaruje u komunikaciji i interakciji s drugim ljudima.

Integrativna karakteristika aktivne ličnosti su sposobnosti, individualne psihološke karakteristike koje određuju uspješnost neke aktivnosti ili niza aktivnosti. Razlikovati opće i posebne sposobnosti. D.N. Zavalishina nakon B.M. Toplinska povezuje opće sposobnosti s metodama izvođenja vodećih oblika ljudske djelatnosti, a posebne - s određenim vrstama aktivnosti.

Sažimajući ove dvije odredbe, mogu se razlikovati dvije skupine meta-kvaliteta:

širok raspon funkcioniranja, tražen pri obavljanju različitih vrsta obrazovnih i kognitivnih te društvenih i profesionalnih aktivnosti. To uključuje kognitivne, regulatorne i komunikacijske kvalitete;

uski radijus djelovanja - metaprofesionalne kvalitete potrebne pri obavljanju grupa profesije: čovjek - čovjek, čovjek - tehnologija, čovjek - priroda itd.

U prvu skupinu kvaliteta spadaju zapažanje, pažnja, maštovitost, mnemotehnička, mentalna svojstva, učinkovitost, pouzdanost, odgovornost, organiziranost, neovisnost, društvena i profesionalna mobilnost itd.

Druga skupina metaprofesionalnih kvaliteta podijeljena je u skupine zanimanja. Dakle, za skupinu socionomskih zanimanja tipa "čovjek čovjeku" relevantne su kvalitete kao što su empatija, refleksivnost, tolerancija, privlačnost, odlučnost, društvenost, socijalna inteligencija itd.

Njihov bliski odnos proizlazi iz karakteristika konstrukata. Sve one uključuju znanja, vještine i sposobnosti, te motivacijske i emocionalno-voljne komponente. Njihov odnos je shematski prikazan na Sl. 1.

Sl. 1. Odnos između vodećih konstrukcija pristupa utemeljenog na kompetencijama.

Utvrđivanje strukture i sastava kompetencija, kompetencija i metakvaliteta, osmišljavanje na temelju njih državnih obrazovnih standarda općeg, osnovnog, srednjeg i visokog obrazovanja, oblikovanje temeljnih nastavnih planova i programa, utvrđivanje tehnologija za formiranje novih konstrukata obrazovanja, razvoj monitoringa obrazovni proces i razvoj polaznika.

Metaprofesionalna edukacija postaje psihološka smjernica u oblikovanju dijagnostičkih alata za profesionalnu selekciju optanata, utvrđivanje profesionalne podobnosti specijalista i certificiranje kadrova.

Ciljna orijentacija strukovnog obrazovanja na krajnji rezultat uvjetovala je izradu standarda zanimanja. Ključni konstrukti obrazovanja mogu i trebaju postati semantičke jedinice profesionalnih standarda. Formiranje ovih konstrukta kod pripravnika (studenta) unaprijedit će temeljnu izobrazbu specijalista. Važno mjesto u implementaciji kompetencijskog pristupa pripada tehnologiji samoregulirajućeg učenja i razvijanju tehnologija obrazovanja.

To uključuje:

kognitivno orijentirane tehnologije: dijaloške nastavne metode, seminari-diskusije, problemsko učenje, kognitivne pouke, kognitivne karte, instrumentalno-logički trening, trening refleksije itd.;

tehnologije usmjerene na aktivnosti: metode projekata i vodećih tekstova, kontekstualno učenje, organizacijsko-aktivne igre, složeni (didaktički) zadaci, tehnološke karte, imitacija i igrano modeliranje tehnoloških procesa itd.;

tehnologije usmjerene na osobnost: interaktivne i simulacijske igre, razvojni treninzi itd.

Dakle, pristup koji se temelji na kompetencijama je važan uvjet osiguranje cjeloživotnog obrazovanja, a njegovi značenjski konstrukti djeluju kao specifični ciljevi općeg i stručnog obrazovanja.

1. Informatizacija obrazovanja

Informatizaciju suvremenog društva i s njom usko povezanu informatizaciju obrazovanja karakterizira unapređenje i širenje informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija (ICT). Oni se naširoko koriste za prijenos informacija i osiguravanje interakcije između nastavnika i učenika u suvremenom obrazovnom sustavu.

Informatizacija obrazovanja je područje znanstvene i praktične ljudske djelatnosti usmjereno na korištenje tehnologija i sredstava za prikupljanje, pohranu, obradu i širenje informacija, osiguravanje sistematizacije postojećih i formiranje novih znanja u području obrazovanja u cilju postizanja psihološki i pedagoški ciljevi obrazovanja i odgoja.

Informatizacija obrazovanja, bez obzira na smjer njezine provedbe, široko je, višestruko područje ljudskog djelovanja koje utječe na funkcioniranje cjelokupnog obrazovnog sustava, a bez pretjerivanja i na život cijelog društva u cjelini.

Poseban zadatak je informatizacija djelatnosti svake pojedine škole ili druge ustanove općeg srednjeg obrazovanja.

Informatizacija određene obrazovne ustanove skup je mjera usmjerenih na korištenje alata informacijske tehnologije za povećanje učinkovitosti procesa obrade informacija u svim, bez iznimke, vrstama djelatnosti suvremene ustanove općeg srednjeg obrazovanja.

Ako pokušamo formalizirati proces informatizacije škole, onda se on može predstaviti kao slijed prijelaza obrazovne ustanove iz jednog stanja u drugo.

Prijelaz škole iz jednog stanja u drugo, u pravilu, zahtijeva posebne napore učitelja, koji moraju biti organizirani na ovaj ili onaj način: to mogu biti jednokratni događaji ili cijeli program dosljedno provedenog rada. U prvom slučaju kažu da je proces informatizacije u školi spontan. U drugom slučaju govorimo o postupnoj transformaciji škole. Međutim, u oba slučaja radi se o umjetnom (ne prirodnom) procesu, koji je namjerno vođen od strane školskog osoblja. Kao što znate, prirodni procesi su stabilni u početni uvjeti... Teško ih je kontrolirati, ali se njihov razvoj može predvidjeti izgradnjom odgovarajućih modela. Umjetni procesi su u početnim uvjetima nestabilni. Njihov se razvoj može kontrolirati, ali je nemoguće proučavati ili predvidjeti njihov razvoj pomoću modela.

Do danas je nekoliko najuspješnijih modela razvijeno u Sjedinjenim Američkim Državama (za više detalja pogledajte: Compaq TechBuilder, Alat za učenje pomoću tehnologije profila, PT3 profil) i Ujedinjenom Kraljevstvu. Poznata su i druga zbivanja. Prvi (UNESCO model) je prilično tipičan kvalitativni opis procesa informatizacije. Drugi (BECTA model) jedan je od suvremenih alata za procjenu i planiranje procesa informatizacije škole. Treći i četvrti model su domaći proizvodi koji se koriste u našoj zemlji. Postoje i dvije domaće izrade koje se koriste kod nas i Cluster model.

Informatizacija obrazovanja osigurava postizanje dva strateški ciljevi... Prvi od njih je povećanje učinkovitosti svih vrsta obrazovnih aktivnosti korištenjem informacijskih i komunikacijskih tehnologija. Drugi je poboljšati kvalitetu izobrazbe stručnjaka s novom vrstom razmišljanja koja zadovoljava zahtjeve informacijskog društva. Uz pomoć metoda i sredstava informatizacije, budući stručnjak mora naučiti kako dobiti odgovore na pitanja o tome što je dostupno informacijski resursi gdje se nalaze, kako im se može pristupiti i kako se mogu koristiti za poboljšanje svog profesionalnog učinka.

Informacijske i komunikacijske tehnologije (IKT) svakim danom sve više prodiru u različita područja obrazovnog djelovanja. Tome doprinose i vanjski čimbenici povezani s raširenom informatizacijom društva i potrebom za odgovarajućom izobrazbom stručnjaka, kao i unutarnji čimbenici povezani s širenjem obrazovne ustanove suvremene računalne tehnologije i softvera, donošenje državnih i međudržavnih programa informatizacije obrazovanja, pojava potrebnog iskustva informatizacije kod sve većeg broja nastavnika. U većini slučajeva korištenje informatizacijskih sredstava ima stvarno pozitivan učinak na intenziviranje rada školskih nastavnika, kao i na učinkovitost poučavanja školaraca.

Riječ "tehnologija" ima grčke korijene i u prijevodu znači znanost, skup metoda i tehnika za preradu ili preradu sirovina, materijala, poluproizvoda, proizvoda i njihovo pretvaranje u robu široke potrošnje. Suvremeno shvaćanje ove riječi uključuje i primjenu znanstvenih i inženjerskih znanja za rješavanje praktičnih problema. U ovom slučaju, informacijske i telekomunikacijske tehnologije mogu se smatrati takvim tehnologijama koje su usmjerene na obradu i transformaciju informacija.

Informacijske i telekomunikacijske tehnologije (ICT) je generalizirani koncept koji opisuje različite metode, metode i algoritme za prikupljanje, pohranu, obradu, prezentiranje i prijenos informacija.

Informacijske i telekomunikacijske tehnologije koje se koriste u općem srednjem obrazovanju mogu se razvrstati prema različitim kriterijima. Tako je, primjerice, pri proučavanju informatizacije obrazovanja zgodno uzeti u obzir svrhu korištenja metode, metode ili algoritma za utjecaj na informaciju kao kriterij. U ovom slučaju možemo razlikovati tehnologije pohrane, prezentacije, unosa, izlaza, obrade i prijenosa informacija.

Postoji mnogo informacijskih i telekomunikacijskih usluga. Svake godine pojavljuju se novi alati i tehnologije koji su važni sa stajališta informatizacije obrazovanja. Nemoguće ih je sve nabrojati i, štoviše, proučiti. Važno je razumjeti da pod određenim uvjetima mnoge od ovih tehnologija mogu značajno utjecati na poboljšanje kvalitete nastave i odgoja školaraca.

Istodobno, svaki će iskusni učitelj potvrditi da, s obzirom na prilično čest pozitivan učinak uvođenja informacijskih tehnologija, u mnogim slučajevima korištenje informatizacijskih sredstava ni na koji način ne utječe na povećanje učinkovitosti nastave, a u nekim slučajevima takva uporaba ima negativan učinak. Očito je da se rješavanje problema primjerene i opravdane informatizacije obrazovanja treba provoditi na sveobuhvatan način i svugdje. Poučavanje ispravnog, opravdanog i primjerenog korištenja informacijsko-komunikacijskih tehnologija trebalo bi biti uključeno u izobrazbu učitelja u području informatizacije obrazovanja.

2. Federalni obrazovni portali

Informatizacija je jedan od glavnih čimbenika koji tjeraju obrazovanje na poboljšanje. Mijenjaju se sadržaji i metode poučavanja, mijenja se i uloga učitelja, koji se postupno iz jednostavnog prevoditelja znanja pretvara u organizatora aktivnosti polaznika za stjecanje novih znanja, vještina i sposobnosti. Obrazovni informacijski izvori objavljeni na Internetu bitno su sredstvo informatizacije. Nije slučajno da je njihova ispravna, pravovremena i primjerena uporaba od strane svih stručnjaka koji rade u sustavu općeg srednjeg obrazovanja ključ učinkovitosti osposobljavanja školaraca.

Na internetu postoje brojni katalozi i portali koji prikupljaju resurse, čija bi uporaba bila preporučljiva u sustavu općeg srednjeg obrazovanja.

Korištenje takvih kataloga i informacijskih izvora na Internetu preporučljivo je za:

• promptno pružanje relevantnih, pravovremenih i pouzdanih informacija učiteljima, pripravnicima i roditeljima koji odgovaraju ciljevima i sadržaju obrazovanja;

• organiziranje različitih oblika aktivnosti polaznika vezanih za samostalno svladavanje znanja;

• primjena suvremenih informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija (multimedijske tehnologije, virtualna stvarnost, hipertekst i hipermedijske tehnologije) u obrazovnim aktivnostima;

• objektivno mjerenje, procjena i predviđanje učinkovitosti obuke, usporedba rezultata odgojno-obrazovnih aktivnosti školaraca sa zahtjevima državnog obrazovnog standarda;

• upravljanje učenikovom aktivnošću učenja, primjereno njegovoj razini znanja, sposobnosti i vještina, kao i posebnostima njegove motivacije za učenje;

• stvaranje uvjeta za individualno samoučenje školaraca;

• stalna i operativna komunikacija između učitelja, pripravnika i roditelja, u cilju povećanja učinkovitosti obuke;

• organiziranje učinkovitog rada općeobrazovnih ustanova u skladu s normativnim odredbama i smislenim konceptima usvojenim u zemlji.

Različiti izvori informacija na Internetu mogu biti prikladni za korištenje u općem srednjem obrazovanju. Među takvim resursima izdvajaju se obrazovni internetski portali, koji su sami katalozi resursa, servisni i instrumentalni računalni softver, elektronički prikazi papirnatih publikacija, elektronički obrazovni alati i sredstva za mjerenje ishoda učenja, resursi koji sadrže vijesti, objave i sredstva za komunikaciju. sudionika u obrazovnom procesu....

Informacije prikupljene u sustavu portala zanimljive su i korisne za učenike, učitelje, pristupnike i roditelje.

Trenutno uspješno djeluje 18 obrazovnih portala koji pružaju informacijske usluge o raznim predmetnim područjima i obrazovnim pitanjima.

Osnovni federalni obrazovni portali

Logo	Informativni portal

Portal "Rusko obrazovanje" obavlja funkcije u cijelom sustavu za katalogizaciju i traženje obrazovnih resursa, za objavljivanje relevantnih informacija o propisima i vijestima za sustav rusko obrazovanje općenito.

Najpopularniji i najtraženiji odjeljak portala "Rusko obrazovanje" je katalog obrazovnih internetskih resursa. Prema statistikama, dnevno mu se obrati 6000-7000 posjetitelja. Izvori kataloga bit će korisni pri pisanju sažetaka, u pripremi za eseje, izvještaje i prezentacije. Online rječnici i materijali na stranim jezicima dobro će vam doći prilikom priprema za nastavu stranih jezika. Zbirke iz rubrike "Svjetska umjetnička kultura" ponovno će stvoriti sliku proučavanog razdoblja. Čitanje o književnosti pružit će priliku za upoznavanje s najboljim djelima ruske i strane književnosti. Virtualni izleti muzeji će vas upoznati s umjetnošću i književno naslijeđe, govorit će o velikim znanstvenicima, pjesnicima i piscima. Usluga karte može vam pomoći da brzo dodate legende i druge informacije na obrazovne geografske konturne karte. Posebni odjeljci pružit će informacije o olimpijadama i natjecanjima. Roditelji će pronaći informacije o roditeljstvu te zdravstvenim i wellness programima djeteta. Učitelji će pronaći metodološki materijali pripremiti se za nastavu. Pristupnici će ovdje pronaći informacije o jedinstvenom državnom ispitu, ispitnim zadacima za pripremu ispita, studijskim vodičima za pristupnike na sveučilištima, uzorcima zadataka za prijemne ispite, informacije o institutima i odjelima. Kartografska usluga pomoći će vam da brzo pronađete obrazovne ustanove po specijalnosti u regiji prebivališta. Učenici će moći pronaći poveznice na najbolje resurse na internetu kako bi im pomogli razumjeti i svladati školsko gradivo. Dodatni informativni materijali pomoći će učitelju da lekciju učini jasnom i zanimljivom. Skripte sati nastave, kvizovi i školski praznici pomoći će u organizaciji slobodnog vremena učenika. Katalog sadrži mnoge poveznice na resurse za dodatno obrazovanje i obrazovanje na daljinu. Pretraživanje portala ima dva oblika: jednostavno pretraživanje - prolazak kroz kataloške naslove i napredno pretraživanje - sa specifikacijom kriterija upita. Radi praktičnosti i točnosti pretraživanja, sve poveznice u katalogu razvrstane su prema predmetnom području, vrsti resursa, ciljanoj publici i stupnju obrazovanja.

Regulatorni okvir i baza podataka obrazovnih institucija u zemlji vrlo su popularni.

Osnovna organizacija koja osigurava stvaranje, održavanje i razvoj portala "Rusko obrazovanje" je Državni istraživački institut za informacijske tehnologije i telekomunikacije (GNII ITT "Informika") www.informika.ru.

3. ICT kompetencija

Značajan nedostatak u profesionalnom razvoju suvremenih školskih učitelja ostaje njihov nedostatak profesionalnosti u korištenju informacijskih i komunikacijskih tehnologija. Prije svega, takav nedostatak profesionalizma utječe na značajno smanjenje učinkovitosti poučavanja školaraca.

Karakteristično ICT obuka za školske radnike hvata promjenjive akcente u sadržaju stručnog usavršavanja nastavnika. Spektar ovih promjena uključuje početno upoznavanje s ICT-om, formiranje tehnološke pismenosti i pedagoške ICT kompetencije nastavnika, kao i ovladavanje novim pedagoške tehnologije koji nisu izravno povezani s ICT-om, ali su postali mogući u obrazovnom okruženju bogatom ICT-om.

Mogućnost pristupa internetu, korištenje različite računalne opreme u obrazovnom procesu povlači promjene vezane uz usavršavanje nastavnika. Vrijeme postavlja posebne zahtjeve na razinu kompetencije nastavnika, posebice na razinu ICT kompetencije (kompetencije u području informacijsko-komunikacijskih tehnologija).

ICT pismenost je korištenje digitalnih tehnologija, komunikacijskih alata i/ili mreža za dobivanje pristupa informacijama, upravljanje njima, njihovo integraciju, evaluaciju i stvaranje za funkcioniranje u suvremenom društvu.

Pismenost je dinamičan alat (u najširem smislu riječi) koji pojedincu omogućuje kontinuirano učenje i rast.

Digitalna tehnologija se odnosi na računalo i softver; komunikacijski alati - do proizvoda i usluga putem kojih se prenose informacije, mreže su kanali za prijenos informacija.

Funkcioniranje u suvremenom društvu – Ovaj dio definicije odražava raznolikost konteksta u kojima pojedinac koristi ICT pismenost. ICT pismenost osigurat će pojedincu sredstva za uspješan život i rad u ekonomski razvijenom društvu ili društvu u razvoju.

Uvedeni koncept ICT pismenosti određuje koje vještine i sposobnosti osoba mora posjedovati da bi se u tom smislu mogla nazvati pismenom. Popis ovih vještina i sposobnosti dat je u nastavku prema sve većoj složenosti kognitivnih (kognitivnih) radnji potrebnih za njihovo izvođenje:

• definicija informacija – sposobnost korištenja ICT alata za prepoznavanje i pravilno prezentiranje traženih informacija;
• pristup do informacija - sposobnost prikupljanja i/ili dohvaćanja informacija;
• kontrolirati informacija - sposobnost primjene postojeće organizacije ili klasifikacijske sheme;
• integracija informacija – sposobnost tumačenja i prezentiranja informacija. To uključuje sažimanje, uspoređivanje i suprotstavljanje podataka;
• ocjenjivanje informacija – sposobnost donošenja sudova o kvaliteti, važnosti, korisnosti ili djelotvornosti informacija.
• stvaranje informacija – sposobnost generiranja informacija, prilagođavanja, primjene, dizajna, izuma ili razvoja.
• poruka informacija – sposobnost pravilnog prenošenja informacija u ICT okruženju. To uključuje sposobnost usmjeravanja elektroničkih informacija određenoj publici i prenošenja znanja u odgovarajućem smjeru.

Prijelaz sa „znanstveno-centričnog“ pristupa u nastavi (znanje radi znanja) na osposobljavanje „kompetentno utemeljeno“ podrazumijeva odgoj takve osobe i građanina koji će biti prilagođen uvjetima života koji se stalno mijenjaju. Do sada nije definitivno definiran raspon kompetencija koje će se poučavati školarci, kao ni sam pojam kompetencije. No, temelj je sposobnost preuzimanja odgovornosti, sudjelovanja u demokratskim procedurama, komunikacije i učenja tijekom cijelog života, pokazivanja samostalnosti u postavljanju zadataka i njihovom rješavanju. U okviru projekta koji se razmatra formirana je sljedeća definicija ICT kompetencije.

Definicija. Pod, ispod ICT kompetencija To podrazumijeva pouzdano ovladavanje svim komponentama vještina ICT pismenosti učenika za rješavanje novonastalih problema u obrazovnim i drugim aktivnostima, dok je naglasak na formiranju generaliziranih kognitivnih, etičkih i tehničkih vještina (Burmakina V.F., Falina I.N.).

Kako bismo pojasnili uvedeni pojam, navest ćemo primjere zadataka koji provjeravaju vještine i kognitivne aktivnosti koje čine ICT kompetenciju

• Pristup - pronađite i otvorite odgovarajuću e-poruku u inboxu;
• Upravljanje - pronađite i organizirajte relevantne informacije iz e-pošte;
• Integracija - analizirajte prednosti preporučenih sredstava za čišćenje za uklanjanje mrlja;
• Procjena - odlučiti koji je sredstvo za uklanjanje mrlja preporučljivo naručiti putem internet trgovine, na temelju informacija na web stranicama prodavača dotične robe;
• Kreiranje - dostavite svoje preporuke za rješavanje određenog problema u obliku e-mail pisma.

Pod, ispod informacijska i komunikacijska kompetencija(IKT kompetencija) učitelji E.K. Henner i A.P. Šestakov shvaća „sveukupnost znanja, vještina i sposobnosti nastalih u procesu učenja i samostalnog proučavanja računalnih znanosti i informacijske tehnologije, kao i sposobnost izvođenja nastavne aktivnosti uz pomoć informacijskih tehnologija”.

4. Projekt "Informatizacija obrazovnog sustava" (ISO)

ISO projekt razmatra zadatak "Stvaranje obrazovnih materijala nove generacije", u čijem se rješavanju provodi ideja centralizirane nabave i vladinih naloga za razvoj obrazovnog "softvera".

Zadatak je postavljen na način da se školama ne samo osiguraju ti resursi, nego i da se uključe u redoviti obrazovni proces.

Strateški cilj ISO projekta- učiniti nacionalnu školu primjerenom suvremenim zahtjevima svjetskog gospodarstva.

Ključni uvjet za postizanje ovog cilja je osigurati visoku razinu dostupnosti informacijskih i komunikacijskih tehnologija za nastavnike i učenike.

ISO projekt usmjeren je na rješavanje problema dostupnosti novih obrazovnih resursa i tehnologija, na potporu njihovoj implementaciji u masovnu pedagošku praksu.

Jedan od važnih problema u fazi pripreme i provedbe projekta je problem motiviranja nastavnika za aktivno korištenje ICT resursa.

Struktura ISO projekta:

Komponenta A. Nastavni materijali sljedeće generacije

A1 ... Izrada propisa za izradu i korištenje digitalnih informacijskih obrazovnih resursa.

A2 ... Izrada i sistematizacija digitalnih obrazovnih resursa:

• stvaranje zbirki izvora informacija za sustav općeg srednjeg i osnovnog strukovnog obrazovanja;

• stvaranje alata za obrazovne aktivnosti;

• stvaranje informacijskog sustava za podršku organizaciji obrazovnog procesa;

• stvaranje nastavnih materijala (kompleksa) usmjerenih na postizanje kvalitativno novih obrazovnih rezultata

A3 ... Izrada sustava za apromaciju novih obrazovnih materijala i razvoj metoda za njihovu uporabu.

Komponenta B . Profesionalni razvoj odgajatelji u korištenju ICT-a za obrazovanje

Komponenta C ... Stvaranje sustava međuškolskih metodičkih centara.

KOMPONENTA A predstavlja središnju jezgru cijelog projekta. Upravo oko novih nastavnih materijala formirat će se novi načini organizacije obrazovnog procesa.

Većina postojećih CER-ova danas je nastala bez povezivanja s postojećim obrazovnim standardima, nastavnim planovima i programima i pedagoškom praksom, bez uzimanja u obzir potreba škole i nastavnika.

Ozbiljan problem je nedostatak smjernica za korištenje ovih proizvoda. Nedostatak jedinstvenih tehnoloških zahtjeva za razvoj CRC-a, nestandardizirano sučelje stvaraju dodatne tehničke poteškoće korisnicima. Uglavnom iz tih razloga, digitalne obrazovne publikacije i resurse je vrlo teško integrirati u stvarni obrazovni proces i često se ispostavi da su nepotraženi u školama.

Glavni zadatak je pomoći u promjeni postojećeg stanja osiguravanjem školama potrebnih digitalnih resursa i stvaranjem uvjeta za njihovo aktivno korištenje u obrazovnim aktivnostima.

U sklopu programa A1 Očekuje se da će niz radova činiti pravnu osnovu obrazovnog procesa, društvenog i administrativnog života škole u ICT okruženju. Posebno:

Ne postoje normativni dokumenti koji utvrđuju pravila korištenja CRC-a u obrazovnom procesu. Nejasno je koje radnje nastavnika predstavljaju kršenje autorskih prava, a koje nisu.

Nisu propisana pravila vođenja elektroničke dokumentacije.

Potrebno je uvesti nove kadrovske jedinice - laboratorijske asistente, tehničare (postojeći standardni raspored otežava nastavnicima potpuno korištenje informatičke nastave u drugim predmetima osim informatike). Općenito, potrebna je nova organizacijska i tehnička podrška radu računalne nastave.

Potrebno je stvoriti zakonsko okruženje za pružanje mogućnosti rada na Vašoj računalnoj opremi učenicima drugih škola i odrasloj populaciji (uz naknadu).

Ciljevi programa A2 razvoj obrazovnih materijala nove generacije, prevladavanje deficita CRC-a i zasićenje tržišta novim kvalitetnih proizvoda, kao i formiranje metoda organizacije obrazovnog procesa s učincima korištenja ICT-a.

ISO projekt identificira sljedeće vrste obrazovnih resursa:

• izvori informacija (AI) za sustav općeg srednjeg i osnovnog strukovnog obrazovanja, spojeni u predmetne i tematske zbirke:

• elementarni AI (na primjer, tekst pjesme M.Yu. Lermontova);

• AI jednostavne strukture (na primjer, test pjesme i obrazovni tekst s analizom pjesme);

• AI složene strukture (na primjer, hipertekst koji sadrži poveznice na pjesmu, portrete autora, biografiju, kritičke članke o njegovom radu itd.).

• alati za aktivnosti učenja;

• Informacijski sustavi(sredstva) potpora organizaciji obrazovnog procesa;

• obrazovni i metodički materijali (kompleksi), usmjereni na postizanje kvalitativno novih obrazovnih rezultata.

1) Stvaranje javno dostupan zbirka digitalnih izvora informacija koja sadrži preko 75 tisuća objekata iz različitih obrazovnih područja i predmeta.

Bit će stvorena interdisciplinarno zbirke, uključujući zbirku karata, kulturnih djela, slika predstavnika flore i faune. Stvaranje od označeni katalog obrazovnih izvora uključeno u zbirku.

Sredstva zbirke bit će sistematizirana prema školskim predmetima, sadržajnim linijama i didaktičkim jedinicama obrazovnog standarda. Oni će biti dostupni svim školama u Rusiji. Kao rezultat, svaki će učitelj moći dobiti didaktički materijal za svaki sat smjernice na njihovu upotrebu.

Repozitorij zbirke digitalnih obrazovnih resursa (CDR), koji se nalazi na http: // school- collection.edu.ru

Repozitorij sadrži resurse kupljene i razvijene kao dio ISO projekta.

Trenutno je u kolekciji 22745 COR-a, otvoreno je 8 820 resursa

2) Za učinkovito korištenje elemenata zbirke potreban je sustav alata za obrazovne aktivnosti (konstruktori). Riječ je o softverskim proizvodima namijenjenim kreiranju, uređivanja i sklapanja tekstualnih i hipertekstualnih dokumenata, grafičkih objekata, nizova brojčanih podataka, zvuka, videa, raznih računalnih laboratorija itd. Predviđena je nabava, prilagodba i poseban razvoj nekoliko stotina ovih alata.

3) Predviđena je nabava i razvoj specijaliziranog softvera za metodičare, nastavnike i školske administratore. Omogućit će informatizirati proces upravljanja obrazovnom ustanovom, pojednostaviti rad uprave obrazovne ustanove.

IMPLEMENTIRANI SUSTAVI AUTOMATIZACIJE UPRAVLJANJA:

4) Formiranje nastavnog i metodičkog materijala nove generacije, usmjerene na postizanje kvalitativno novih obrazovnih rezultata, treba se provoditi na dva načina:

1.razvijat će se postojeći nedigitalni obrazovni i metodički kompleksi i udžbenici njihovim proširenjem skupovima digitalnih resursa;

Glavne kvalitete UMK-a:

• Složenost - svaki element kompleta nadopunjuje sadržaj i funkcionalnost još. U kompletu bi se trebale odraziti sve vrste nastavnog i metodičkog materijala: papirna izdanja, elektroničke aplikacije multimedijskih objekata na CD-u, digitalne aplikacije u obliku objekata na DVD-u, site-prezentacija nastavnog materijala od strane autorskog tima uz metodičku podršku.

• Cjelovitost ovih materijala pokrivenosti razine obrazovnog standarda u predmetu i cjelovitost prezentacije na različitim razinama provedbe (minimalna, proširena, dubinski za prikaz sadržaja predmeta i najjednostavnija, standardne i proširene za praktični i instrumentalni sadržaj predmeta).

• Dostupnost nastavnog materijala za školu bilo koje tehničke konfiguracije i za nastavnika (prilagodljivost i navigacijske karakteristike).

Predlaže se strukturiranje nastavnih materijala u tri segmenta: obrazovni, edukativno-praktični i nastavno-metodički. Svaki od UMC segmenata može imati nepromjenjive i promjenjive sekcije.

Nastavni materijali trebaju sadržavati digitalne izvore (zbirke), dodatne CR-e koje oblikuje izdavačka kuća; trebao bi uključiti CRC, koji je formirao autorski tim kao CRC u nastavne materijale, temeljene na korištenju softverskih alata i konstruktora lekcija.

2. Planira se izrada inovativnih nastavnih materijala (IUMC) koji u potpunosti zadovoljavaju potrebe organizacije obrazovnog procesa u odabranom predmetu (predmetnom području). Inovativne komplekse treba graditi na novim pedagoškim tehnologijama, na pristupu temeljenom na aktivnostima, formiranju novih kompetencija

Važan princip stvaranja IUMK-a u projektu je njihova otvorenost, koja pruža mogućnost korištenja njihovih resursa u materijalima koje kreiraju nastavnici i učenici; sposobnost stvaranja novih resursa uz pomoć nastavnih materijala, proširujući zadane nastavne materijale i s njima povezane; sposobnost nastavnika da mijenja i gradi nove putanje prezentacije gradiva; prioritetno korištenje otvorenih kodova i otvorenih standarda za pohranu i opisivanje podataka.

CMO bi trebao osigurati barem sljedeće oblici korištenja digitalnih resursa:

• korištenje u nastavi (objašnjenje gradiva, predavanje, govor ili rasprava učenika, konsolidacija, kontrola znanja učenika, samostalan rad jednog učenika ili grupe učenika, analiza ili konstrukcija modela, testiranje, traženje potrebnih informacija );

• samostalno korištenje od strane učenika izvan sata (rad na domaćim zadaćama, priprema eseja, samokontrola i kontrola znanja, izgradnja modela objekata i procesa, uvježbavanje tehničkih vještina na simulatoru);

• korištenje od strane nastavnika u fazi pripreme za nastavu (izbor materijala za naknadnu uporabu na satu u digitalnom obliku, odabir zadataka i njihov ispis).

V ZAKLJUČAK Treba napomenuti da za opravdano i učinkovito korištenje informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija učitelji moraju poznavati glavne pozitivne i negativne aspekte informatizacije obrazovanja, korištenja elektroničkih publikacija i resursa. Očito je da će poznavanje ovakvih aspekata pomoći nastavnicima u korištenju informatizacije tamo gdje ona nosi najveće prednosti i minimizirati moguće negativne aspekte rada školaraca suvremenim sredstvima informatizacije.

Navedeni čimbenici ukazuju, s jedne strane, na potrebu usavršavanja i dokvalifikacije nastavnog kadra u području informatizacije obrazovanja. S druge strane, ne smijemo zaboraviti da korištenje ICT alata u nastavi školaraca po principu „što više, to bolje“ ne može dovesti do stvarnog povećanja učinkovitosti sustava općeg srednjeg obrazovanja. U korištenju ICT alata potreban je uravnotežen i dobro obrazložen pristup.

Prioritetni smjer u podučavanju nastavnika informatizacije obrazovanja trebao bi biti prijelaz s poučavanja tehničko-tehnoloških aspekata rada s računalnim alatima na poučavanje ispravnog smislenog oblikovanja, odabira i primjerenog korištenja obrazovnih elektroničkih publikacija i resursa. Suvremeni učitelj ne treba samo posjedovati znanje iz područja informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija koje je uključeno u sadržaj kolegija informatike koji se izučava na pedagoškim sveučilištima, već i biti stručnjak za primjenu novih tehnologija u svom profesionalnom djelovanju.

Evstyukhina Maria Sergeevna

Asistent Katedre za menadžment i ekonomiju obrazovanja, Fakulteta fizike i matematike, Mordovskog državnog pedagoškog instituta im. MI. Evsevyeva Saransk, Rusija

Sažetak: Članak otkriva bit pristupa utemeljenog na kompetencijama i potrebu njegove primjene u obrazovanju. Autorica je utvrdila da je kompetencijski pristup temelj strategije modernizacije domaćeg obrazovanja te ga, kako je analiza pokazala, treba smatrati jednim od najoptimalnijih odgovora obrazovnog sustava na zahtjeve koje suvremeno društvo nameće. to.

Ključne riječi: obrazovanje, kompetencije, proces učenja, kompetencijski pristup

Implementacija kompetencijskog pristupa u obrazovanju

Evstyukhina Marija Sergejevna

izvanredni profesor menadžmenta i ekonomije formiranja fizičko-matematičkog odjela Mordovskog državnog pedagoškog instituta po imenu M.E. Evsevev Saransk, Rusija

Sažetak: Članak otkriva bit kompetencijskog pristupa i potrebu njegove primjene u obrazovanju. Autor je utvrdio da kompetencijski pristup, koji je temelj strategije modernizacije nacionalnog obrazovanja, treba smatrati jednim od najadekvatnijih odgovora obrazovnog sustava na one zahtjeve koji se odnose na njega suvremenog društva.

Ključne riječi: obrazovanje, kompetencija, proces osposobljavanja, kompetencijski pristup

V početkom XXI stoljeća u razvoju društva jasno su se očitovale duboke promjene koje postavljaju nove zahtjeve obrazovanju i time određuju određene smjerove njegova razvoja i usavršavanja. Ključni u takvom društvu postaju procesi stvaranja i širenja znanja, koje u velikoj mjeri osigurava obrazovanje.

Zbog dinamike suvremenog stupnja razvoja društva, paradigma "obrazovanja za život" mijenja se u novu - "obrazovanje tijekom života" (cjeloživotno obrazovanje), čime se iz temelja mijenja uloga obrazovanja u društvenom i društvenom životu. individualni razvoj. Taj se koncept uobličio u jedno od temeljnih načela razvoja nacionalnog obrazovanja – načelo kontinuiteta, koje je zakonski zapisano u Zakonu. Ruska Federacija"O obrazovanju" iu ovom ili onom stupnju odražava se u gotovo svim normativnim dokumentima koji određuju razvoj obrazovanja. U mainstreamu ove problematike u tijeku je potraga za oblicima i načinima optimizacije obrazovnog procesa. Glavni smjerovi u ovom aspektu su tehnologizacija i standardizacija obrazovanja.

Vodeći trend u razvoju obrazovanja, povezan s njegovom humanizacijom, dobio je karakter jednog od temeljnih načela razvoja nacionalnog obrazovanja. Humanistički koncept temelji se na bezuvjetnom priznavanju osobe kao najveće vrijednosti, njezinu pravu na slobodan razvoj i puno ostvarenje svojih sposobnosti i interesa, priznavanju osobe kao krajnjeg cilja svake politike, pa tako i obrazovne. Istodobno, humanistička paradigma obrazovanja ima ne samo pristaše, već i protivnike, koji smatraju da humanistička pedagogija formira ljude s nejasnim, zamagljenim moralnim idealima, zauzete sobom, nesposobne funkcionirati u suvremenom društvu.

Osim toga, suvremenost pred obrazovanjem postavlja problem razvijanja načina za skladno spajanje interesa pojedinca i društva pri odabiru obrazovnih strategija. Mnogo se pažnje počinje posvećivati ​​proučavanju takve kategorije kao što je "društveni red za obrazovanje". Dakle, jedan od načina uzimanja u obzir “društvenog poretka budućnosti” u obrazovanju je koncept naprednog obrazovanja, koji nam omogućuje da obrazovanje promatramo i koristimo kao alat za svrhovito preobrazbu društva. Napredno obrazovanje je obrazovanje čiji se sadržaj oblikuje na temelju predviđanja budućih zahtjeva za osobu kao subjekt. različiti tipovi socijalne aktivnosti.

Međutim, u svjetskoj praksi problemi obrazovanja, uzrokovani jazom između mogućnosti postojećeg obrazovnog sustava i potreba društvenog razvoja, koji je bio jasno vidljiv u drugoj polovici 20. stoljeća, označeni su kao obrazovna kriza. Krajem 20. stoljeća postalo je evidentno da kriza obrazovanja poprima globalni karakter. Konceptualna osnova predloženih mjera za prevladavanje krize bila je ideja ključnih kompetencija, koja se u inozemnoj društvenoj teoriji i praksi formirala kao jedan od najučinkovitijih načina za rješavanje proturječja u razvoju obrazovanja i društva.

Na pitanje može li se predloženi skup vrijednosnih orijentacija, ciljanih stavova koristiti kao temelj obrazovne politike u Rusiji, predstavnici Ministarstva obrazovanja RF odgovorili su pozitivno, budući da je u skladu s idejama humaniziranja obrazovanja, izgradnje građanske demokratskog društva i ulaska Rusije u svjetsku zajednicu. Zato je pristup utemeljen na kompetencijama uzet kao temelj vladine strategije za modernizaciju obrazovanja u Ruskoj Federaciji. U Strategiji osuvremenjivanja sadržaja općeg obrazovanja, kompetencijski pristup izravno je naveden kao jedan od temelja za obnovu obrazovanja.

Pristup koji se temelji na kompetencijama rezultat je novih zahtjeva za kvalitetom obrazovanja. Standardna shema "znanje - vještine - vještine" (ZUN) za utvrđivanje usklađenosti maturanta s potrebama društva više nije dovoljna, tradicionalni ZUN-ovi ustupaju mjesto kompetencijama. Bit ovog pristupa je da su ciljevi učenja trijada – „sposobnost djelovanja“, „sposobnost biti“ i „sposobnost življenja“. Korištenje pristupa temeljenog na kompetencijama omogućuje vam uklanjanje nesklada između postojećeg obrazovanja i stvarnih obrazovnih potreba društva. Stoga se ideja o obrazovanju temeljenom na kompetencijama danas mora smatrati jednim od najadekvatnijih odgovora obrazovnog sustava na novi društveni poredak.

Pristup temeljen na kompetencijama uključuje sljedeća načela:

1. Načelo vrijednosne, osobne i semantičke uključenosti učenika u odgojno-obrazovne aktivnosti. U obrazovnom sustavu potrebno je stvoriti uvjete za razvoj učenikove osobnosti, njegove individualnosti i stvaralačkih sposobnosti, za samoopredjeljenje i samoostvarenje kako u struci tako i u životu izvan radnog mjesta.
2. Načelo modeliranja u obrazovnom procesu sadržaja, metoda i oblika, uvjeta i situacija karakterističnih za profesionalnu djelatnost. To se odnosi na reprodukciju ne samo objektivnog i objektivnog sadržaja, već i društvenih uvjeta profesionalne djelatnosti. Istovremeno se osigurava konzistentnost sadržaja obrazovnog procesa, njegovo uključivanje u interdisciplinarnu interakciju
3. Načelo problematičnosti u nastavi. Suvremeni način života karakteriziraju višestruki aspekti i brze promjene, stoga su od stručnjaka potrebne istraživačke kompetencije. U odgojno-obrazovnom procesu nije dovoljno uključiti istraživačke metode u obrazovnu praksu. Kod učenika je potrebno formirati i razvijati kulturu istraživačke aktivnosti, sposobnost njezinog provođenja tijekom cijelog života. Razvoj sposobnosti za samostalno istraživanje temelj je profesionalnih kvaliteta, ima za cilj kontinuirano samoobrazovanje, čime se osigurava podizanje profesionalne razine i prilagodba promjenama.
4. Načelo usklađenosti oblika organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti s ciljevima i sadržajem odgoja i obrazovanja.
5. Načelo vodeće uloge dijaloške komunikacije u procesu odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Istodobno, problem implementacije kompetencijskog pristupa u odgojno-obrazovnom sustavu povezan je s razvojem kriterija, pokazatelja stupnja oblikovanosti kompetencija učenika, osiguravanjem alata za dijagnostičke postupke i nizom drugih. problemi, posebno:

Pojmovni aparat koji karakterizira značenje kompetencijskog pristupa u obrazovanju još nije uspostavljen, jer formuliranje ključnih kompetencija i, štoviše, njihovih sustava, predstavlja niz mišljenja;

Pristup utemeljen na kompetencijama zahtijeva promjene u definiranju ciljeva obrazovanja, njegovog sadržaja, organizacije samog obrazovnog procesa i ocjenjivanja obrazovnih rezultata;

Mnogi učitelji imaju opću ideju o ovom pristupu, koji podrazumijeva novo razumijevanje rezultata obrazovanja i stoga ne poznaju tehnologije koje omogućuju stvaranje prostora koji osigurava formiranje ključnih kompetencija učenika;

Sa stajališta pristupa utemeljenog na kompetencijama, predmetni programi također se trebaju mijenjati, jer aktualni programi usmjereni su na postizanje, prije svega, "volumetrijskih" obrazovnih rezultata - na usvajanje određene količine znanja.

Stoga se na temelju navedenog mogu izvesti sljedeći zaključci: pristup utemeljen na kompetencijama, koji je temelj strategije modernizacije domaćeg obrazovanja, treba smatrati jednim od najoptimalnijih odgovora obrazovnog sustava na zahtjeve koji nameće mu se moderno društvo; implementacija kompetencijskog pristupa u obrazovnu praksu zahtijeva duboko i sveobuhvatno znanstveno proučavanje svih aspekata ovog fenomena.

Bibliografija:

1. Bočarnikova M.A. Kompetencijalni pristup: povijest, sadržaj, problemi implementacije [Tekst] / M.A. Bočarnikova // Osnovna škola, 2009. - br. 3. - Str.86-92.
2. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Pristup koji se temelji na kompetencijama u procjeni kvalitete izobrazbe tehničkih stručnjaka // Energetski učinkovit i tehnologije za uštedu resursa i sustavi (Međusveučilišna zbirka znanstveni radovi). - Saransk, 2013.-- S. 427-433
3. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Formiranje i razvoj inovativnih kompetencija odgajatelja // XI međunarodni znanstveno-praktični skup "Znanost, kultura Rusije" (posvećen Danu slavenskog pisanog jezika i kulture sjećanja na svete ravnoapostolne Ćirila i Metoda). - Samara. SamGUPS, 2014 .-- S. 351-353
4. Orlova S.V. Pristup temeljen na kompetencijama: značajke, problemi implementacije [Elektronski izvor] // Materijali regionalnog znanstveno-praktičnog skupa "Problemi implementacije pristupa temeljenog na kompetencijama: od teorije do prakse." - 2011. - Način pristupa: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
5. Petrov A.Yu. Pristup temeljen na kompetencijama u kontinuiranom stručnom usavršavanju inženjersko-pedagoškog osoblja: dis. ... dr. ped. znanosti. - N. Novgorod, 2005 .-- 425 str.

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

Kompetencijalni pristup u obrazovanju

Poboljšanje kvalitete obrazovanja jedan je od gorućih problema ne samo za Rusiju, već i za cijelu svjetsku zajednicu. Rješenje ovog problema povezano je s modernizacijom sadržaja obrazovanja, optimizacijom metoda i tehnologija za organizaciju obrazovnog procesa i, naravno, promišljanjem cilja i rezultata obrazovanja.
Kroz tumačenje pojmova “kompetentnost” i “kompetentnost”, ovisno o tome kako su ti pojmovi i njihov odnos definirani, može se razumjeti sadržaj samog pristupa koji se temelji na kompetencijama.
Oni su ili identificirani ili diferencirani. Kompetencija se definira kao:
1) Sposobnost da se nešto učini dobro ili učinkovito;
2) ispunjavanje uvjeta za prijavu na posao;
3) Sposobnost obavljanja posebnih radnih funkcija.
U okviru ove identifikacije ovih koncepata ističe se praktična usmjerenost kompetencija – „Kompetencija je, dakle, sfera odnosa između znanja i djelovanja u ljudskoj praksi“, a „Pristup utemeljen na kompetencijama pretpostavlja značajno jačanje praktične orijentacije obrazovanja«.
U Rusiji dolazi do oštrog preusmjeravanja procjene rezultata obrazovanja s pojmova "spremnosti", "obrazovanja", "opće kulture", "dobrog odgoja", na koncepte "kompetentnosti", "kompetentnosti" studentima. Odnosno, značajan udio se stavlja na kompetencijski pristup u obrazovanju.
Kompetencija znači temeljito poznavanje određenog područja. Kompetentna osoba je obrazovana, dobro informirana osoba, odnosno kompetentnost je u pravilu povezana s kvalifikacijama stručnjaka koji ima sveobuhvatno znanje u bilo kojem profesionalnom području.
Trenutačno „poduzetnicima nisu potrebne kvalifikacije, koje se, s njihovog stajališta, prečesto povezuju sa sposobnošću obavljanja određenih poslova materijalne prirode, već kompetencija koja se vidi kao svojevrsni koktel vještina svojstvenih svakom pojedinac, koji objedinjuje kvalifikacije u strogom smislu ove riječi ... društveno ponašanje, sposobnost rada u grupi, inicijativu i ljubav prema riziku."

Koja su opća načela pristupa temeljenog na kompetencijama:

1. Bit obrazovanja je razvijanje sposobnosti učenika za samostalno donošenje odluka na temelju stečenog iskustva.

3. Potrebno je stvoriti uvjete za formiranje iskustva učenika o samostalnom rješavanju postavljenih problema.

4. Ocjenjivanje ishoda učenja temelji se na analizi postignutog stupnja obrazovanja učenika, tj. na razini njegove kompetencije.

Jednostavno, znanje u učenju prestaje igrati glavnu ulogu (napamet, bravo!). Znanje je svakako važno, ali glavna zadaća obrazovanja je naučiti učenika da tim znanjem rješava različite probleme.

Ciljevi obrazovanje sa stajališta pristupa utemeljenog na kompetencijama su kako slijedi:

1. Naučite učiti, t.j. naučiti određivati ​​ciljeve kognitivne aktivnosti, birati izvore informacija, pronaći najbolje putove do cilja, vrednovati rezultate i samostalno organizirati svoje aktivnosti.

2. Naučiti objasniti fenomene stvarnosti, njihovu bit i uzroke, koristeći odgovarajući znanstveni aparat.

3. Naučite se snalaziti u ključnim pitanjima našeg vremena (ekonomija, politika, međukulturna interakcija, itd.).

4. Naučite se snalaziti u svijetu duhovnih vrijednosti.

5. Naučiti rješavati probleme povezane s provedbom različitih društvenih uloga.

6. Naučiti rješavati probleme uobičajene za različite vrste profesionalne djelatnosti.

Tako učenje poprima potpuno novi oblik. Načela pristupa temeljenog na kompetencijama u konačnici bi trebala obrazovati samopouzdane, samouvjerene pojedince. Osobe s dovoljnim kompetencijama za kasniji život, za samoostvarenje i otkrivanje svojih potencijala.

Vrste kompetencija

Vrijednosno-semantičke kompetencije. Kompetencije vezane uz vrijednosne orijentacije učenika, njegovu sposobnost da vidi i razumije svijet oko sebe, da se u njemu snalazi, da bude svjestan svoje uloge i svrhe, da može odabrati ciljne i semantičke stavove za svoje postupke i djela, donositi odluke. Ove kompetencije daju mehanizam za samoopredjeljenje učenika u situacijama obrazovnih i drugih aktivnosti. O njima ovisi individualna obrazovna putanja učenika i program njegova života u cjelini.

Opće kulturne kompetencije. Poznavanje i iskustvo djelovanja u području nacionalne i univerzalne kulture; duhovni i moralni temelji ljudskog života i čovječanstva, pojedinih naroda; kulturološki temelji obiteljskih, društvenih, društvenih pojava i tradicija; uloga znanosti i religije u ljudskom životu; kompetencije u kućanstvu i kulturnim i slobodnim sferama, na primjer, posjedovanje učinkovitih načina organiziranja slobodnog vremena. To također uključuje učenikovo iskustvo ovladavanja slikom svijeta, širenje na kulturno i ljudsko razumijevanje svijeta.

Obrazovne i kognitivne kompetencije. Sveukupnost učenikovih kompetencija u području samostalne spoznajne aktivnosti, uključujući elemente logičke, metodičke, općeobrazovne aktivnosti. To uključuje načine organiziranja postavljanja ciljeva, planiranja, analize, promišljanja, samoprocjene. U odnosu na proučavane objekte student ovladava kreativnim vještinama: stjecanje znanja izravno iz okolne stvarnosti, ovladavanje metodama rješavanja obrazovnih i kognitivnih problema, djelovanje u nestandardnim situacijama. U okviru ovih kompetencija određuju se zahtjevi funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, posjedovanje mjernih vještina, korištenje vjerojatnosnih, statističkih i drugih metoda spoznaje.

Informacijske kompetencije. Vještine aktivnosti u odnosu na informacije u akademskim predmetima i obrazovnim područjima, kao iu svijetu. Posjedovanje suvremenih medija (TV, magnetofon, telefon, faks, računalo, printer, modem, fotokopirni uređaj i sl.) i informacijske tehnologije (audio i video snimanje, e-mail, mediji, internet). Pretraga, analiza i odabir potrebnih informacija, njihova transformacija, pohrana i prijenos.

Komunikacijske kompetencije. Poznavanje jezika, načina interakcije s drugima i udaljenim ljudima (događaji); vještine rada u skupini, timu, posjedovanje različitih društvenih uloga. Učenik se mora znati predstaviti, napisati pismo, molbu, ispuniti upitnik, postaviti pitanje, voditi raspravu i sl. Za ovladavanje ovim kompetencijama u obrazovnom procesu potreban je i dovoljan broj stvarnih objekata komunikacije. a načini rada s njima bilježe se za učenika svakog stupnja obrazovanja unutar svakog predmeta ili obrazovnog područja.

Socijalne i radne kompetencije. Djelujući kao građanin, promatrač, birač, zastupnik, potrošač, kupac, klijent, proizvođač, član obitelji. Prava i obveze u ekonomskim i pravnim pitanjima, u području profesionalnog samoodređenja. Te kompetencije uključuju, primjerice, sposobnost analiziranja stanja na tržištu rada, postupanja u skladu s osobnom i društvenom dobrom te ovladavanje etikom radnih i građanskih odnosa.

Kompetencije osobnog samousavršavanja usmjerene su na ovladavanje metodama tjelesnog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja, emocionalne samoregulacije i samopodrške. Učenik ovladava metodama djelovanja u vlastitim interesima i u skladu sa svojim mogućnostima, što se izražava u kontinuiranom samospoznaji, razvoju osobnih kvaliteta potrebnih suvremenoj osobi, formiranju psihološke pismenosti, kulture mišljenja i ponašanja. . Te kompetencije uključuju pravila osobne higijene, brigu o vlastitom zdravlju, spolnu pismenost, unutarnju ekološku kulturu i načine sigurnog života.

Stoga se mogu izdvojiti sljedeći zahtjevi za organizaciju izobrazbe u okviru pristupa utemeljenog na kompetencijama.

1. Prema ciljevima.

· Ciljeve obrazovanja treba opisati terminima koji odražavaju nove mogućnosti učenika, rast njihovih osobnih potencijala.

· Ciljevi učenja trebaju biti usmjereni na razvijanje sposobnosti učenika za korištenje znanja stečenog tijekom obrazovnog procesa.

2. Na odabir sadržaja.

· Definicija ciljeva predmeta trebala bi prethoditi odabiru njegovog sadržaja: prvo morate saznati čemu predmet služi, a zatim odabrati sadržaj čiji će vam razvoj omogućiti postizanje željenih rezultata.

· Treba imati na umu da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje obima znanja ne znači i povećanje razine obrazovanja.

· Povećanje razine obrazovanja u nizu slučajeva može se postići samo smanjenjem količine znanja koje učenici moraju ovladati.

3. Na izbor tehnika, metoda, sredstava.

· Učenici moraju postići osobne rezultate stjecanjem iskustva u samostalnom rješavanju problema.

· Nužna je interakcija subjekta s ostalim komponentama obrazovnog procesa.

· Treba riješiti problem motiviranja aktivnosti učenja primjenom modela „učenja s entuzijazmom“.

Cilj uvođenja kompetentnog pristupa u strukovno obrazovanje je formiranje učinkovitog kompetentnog stručnjaka visoke stručne razine. Rezultat implementacije pristupa temeljenog na kompetencijama:

1. Potražnja i konkurentnost diplomanata na tržištu rada.

2. Spremnost diplomanta za učinkovitu profesionalnu djelatnost.

3. Sposobnost stručnjaka da odlučno djeluje u različitim situacijama i učinkovito rješava proizvodne probleme.

Zadaci pristupa koji se temelji na kompetencijama:

1. Usavršavanje i razvoj ključnih kompetencija koje se ovladavaju u školi.

2. Formiranje, unapređenje i razvoj intelektualnog i kreativnog potencijala učenika.

3. Uvođenje aktivnih nastavnih metoda, primjerenih vrstama profesionalne djelatnosti.

4. Ovladavanje temeljnim, pomoćnim, općim i temeljnim (stručnim) kompetencijama.

5. Povećanje učinkovitosti i kvalitete obrazovanja ažuriranjem svih vrsta kompetencija u procesu integracije teorije i prakse.

6. Formiranje sposobnosti rješavanja profesionalnih problema.

7. Stjecanje profesionalnog iskustva.

8. Osiguravanje usklađenosti stečenih kompetencija sa smjerom stručne djelatnosti.

Za uspješnu implementaciju kompetencijskog pristupa u strukovnom obrazovanju moraju biti ispunjeni sljedeći uvjeti:

1. Prisutnost modela kompetencija diplomanta (funkcionalna kartica stručnjaka), koji odražava njegove glavne funkcije i kompetencije.

2. Određivanje specifičnog cilja učenja.

3. Određivanje konkretnih načina za postizanje cilja.

4. Formuliranje specifičnih ishoda učenja u obliku specifičnih kompetencija.

5. Dostupnost u obrazovnoj ustanovi odgovarajućeg okruženja za učenje i nastavnika kvalificiranih za modularnu obuku temeljenu na kompetencijama.

Prednosti pristupa temeljenog na kompetencijama:

1. Formulirani su ciljevi i zadaci programa osposobljavanja koji zadovoljavaju zahtjeve poslodavaca.

2. Fleksibilnost kurikuluma raste.

3. Povećava se motivacija za stjecanje zvanja.

4. Povećava se učinkovitost i kvaliteta stručnog usavršavanja, razina stručnih kompetencija.

5. Stvaraju se standardni, objektivni i neovisni uvjeti za ocjenjivanje kvalitete obrazovanja.

6. Povećava se razina interakcije i međusobne odgovornosti učenika, nastavnika i majstora softvera.

7. Priprema studenata za profesionalnu djelatnost provodi se uzimajući u obzir stvarne proizvodne uvjete, zbog čega se ubrzava prilagodba mladih stručnjaka u proizvodnji.

8. Formira se industrijska kultura i poštovanje izabranog zanimanja.

Koja je uloga svakog od nas: naučiti djecu učiti; prijelaz sa sustava ZUNAV na sustav aktivnosti; formirati ključne kompetencije; svatko od nas mora posjedovati moderne pedagoške tehnologije; naučiti djecu preuzimanju odgovornosti u donošenju odluka; usavršavanje samog učitelja.

Lebedev O.E. Pristup u obrazovanju utemeljen na kompetencijama // Školske tehnologije -2004.-№5.-P.3-12.

Koncepti „pristupa utemeljenog na kompetencijama” i „ključnih kompetencija” relativno su se nedavno širili u svezi s raspravama o problemima i načinima modernizacije ruskog obrazovanja. Apel na ove koncepte povezan je sa željom da se utvrde potrebne promjene u obrazovanju, uključujući i školu, zbog promjena koje se događaju u društvu.

Sada su se već pojavili veliki znanstveno-teorijski i znanstveno-metodički radovi u kojima se analizira bit pristupa utemeljenog na kompetencijama i problemi formiranja ključnih kompetencija, na primjer, monografija A.V. Khutorsky “Didaktička heuristika. Teorija i tehnologija kreativnog učenja“, knjiga „Modernizacija obrazovnog procesa u osnovnoj, srednjoj i srednjoj školi: mogućnosti rješenja“, autora grupe autora, urednika A.G. Kasprzhak i L.F. Ivanova.

Pojmovni aparat koji karakterizira značenje kompetencijskog pristupa u obrazovanju još nije uspostavljen. Ipak, neke bitne značajke ovog pristupa mogu se identificirati. Pristup utemeljen na kompetencijama skup je općih načela za određivanje ciljeva obrazovanja, odabir sadržaja obrazovanja, organiziranje obrazovnog procesa i ocjenjivanje obrazovnih rezultata. Ova načela uključuju sljedeće:

Smisao edukacije je razvijanje sposobnosti učenika za samostalno rješavanje problema u različitim sferama i vrstama aktivnosti na temelju korištenja društvenog iskustva, čiji je element vlastito iskustvo učenika.

Smisao organizacije odgojno-obrazovnog procesa je stvoriti uvjete za formiranje iskustva učenika o samostalnom rješavanju kognitivnih, komunikacijskih, organizacijskih, moralnih i drugih problema koji čine sadržaj obrazovanja.

Ocjenjivanje obrazovnih rezultata temelji se na analizi razina obrazovanja koje su učenici postigli u određenoj fazi učenja.

Za raspravu o problemima kompetencijskog pristupa u obrazovanju potrebno je odgovoriti na pitanja koje su promjene u društvu dovele do traženja novog koncepta obrazovanja i zašto dosadašnji pristup definiranju ciljeva i sadržaja obrazovanja čini ne dopuštaju njegovu modernizaciju. Pritom napominjemo da se koncept modernizacije obrazovanja ne može svesti na konkretan program osmišljen za razdoblje do 2010. godine. Modernizacija obrazovanja, t.j. osiguravanje njegove usklađenosti s potrebama i mogućnostima društva uvijek se provodilo - u ovoj ili onoj mjeri. Ova mjera ovisi o sposobnosti promjene obrazovnog sustava, a sama ta sposobnost uvelike je određena pristupom postavljanju ciljeva, odabiru sadržaja, organizaciji obrazovnog procesa, ocjenjivanju postignutih rezultata.

Glavna promjena u društvu, koja utječe na stanje u području obrazovanja, je ubrzanje tempa razvoja društva. Kao rezultat toga, škola mora pripremiti svoje učenike za život o kojem sama škola malo zna. Djeca koja su u prvi razred krenula 2004. godine nastavit će raditi do oko 2060. godine. Kakav će svijet biti sredinom 21. stoljeća teško je zamisliti ne samo školskim učiteljima, već i futuristima. Stoga škola mora pripremiti svoje učenike za promjene, razvijajući u njima kvalitete poput mobilnosti, dinamike, konstruktivnosti.

Novi zahtjevi za maturante na tržištu rada sada se mogu najtočnije definirati. Mnoge ideje o pristupu temeljenom na kompetencijama nastale su kao rezultat proučavanja situacije na tržištu rada i kao rezultat utvrđivanja zahtjeva koji se na tržištu rada razvijaju u odnosu na zaposlenika. Prije deset godina pripremljeno je i objavljeno izvješće stručnjaka Svjetske banke o razvoju ruskog obrazovanja. U ovom izvješću istaknute su mnoge prednosti sovjetskog obrazovnog sustava, ali je posebno istaknuto da u svijetu koji se mijenja obrazovni sustav treba formirati takvu kvalitetu kao što je profesionalni univerzalizam - sposobnost promjene sfera i načina djelovanja. Daljnja istraživanja na području tržišta rada dovela su do formule koja se može definirati na sljedeći način: nužan je prijelaz od dobrog stručnjaka do dobrog djelatnika.

Pojam dobrog zaposlenika, naravno, uključuje kvalitete dobrog stručnjaka, t.j. određene posebne, stručne obuke. Ali dobar zaposlenik je osoba koja može raditi u timu, može samostalno donositi odluke, proaktivna, sposobna za inovacije.

Jedan od zahtjeva za "dobrog zaposlenika" definiran je na sljedeći način: ako su se ranije od zaposlenika zahtijevali snažni mišići, sada se od njega traže jaki živci: psihološka stabilnost, spremnost na preopterećenje, spremnost na stresne situacije, sposobnost izlaska. od njih.

U uvjetima Rusije, zahtjev spremnosti na promjene konkretiziran je u zahtjevima pripreme učenika za život u situaciji prijelaza u građansko društvo s tržišnom ekonomijom. S tim u vezi napominjemo da se takva obuka ne može ostvariti svladavanjem određenog broja ekonomskih i političkih pojmova. Ono što je potrebno je razvoj sposobnosti donošenja izbora, učinkovitog korištenja ograničenih resursa, usporedbe političkih deklaracija s političkom praksom, sposobnosti pregovaranja i mnogih drugih sposobnosti potrebnih za život u društvu koje se brzo mijenja.

Druga promjena u društvu, koja također značajno utječe na prirodu društvenih zahtjeva za obrazovni sustav, uključujući i škole, je razvoj procesa informatizacije. Jedna od posljedica razvoja ovih procesa je stvaranje uvjeta za neograničen pristup informacijama, što, pak, dovodi do potpunog gubitka položaja škole kao monopolista u području općeobrazovnih znanja. Druga posljedica: u uvjetima neograničenog pristupa informacijama pobijedit će oni (ljudi, organizacije, države) koji su u stanju brzo pronaći potrebne informacije i upotrijebiti ih za rješavanje svojih problema.

Ali zašto postojeći obrazovni sustav nije u stanju odgovoriti izazovu vremena i zašto je s tim u vezi potrebno mijenjati same pristupe definiranju ciljeva obrazovanja, njegovog sadržaja i organizacije samog obrazovnog procesa?

Škola je uvijek nastojala odgovoriti na promjene u društvu, promjene društvenih zahtjeva za obrazovanjem. Ta je reakcija izražena, prije svega, u promjenama nastavnih planova i programa u akademskim predmetima - kako u vezi s postignućima u prirodnim znanostima, tako i u vezi s ideološkim promjenama u društvu. Drugi način odgovora na nove društvene zahtjeve bio je dopuna kurikuluma novim predmetima. U različitim fazama razvoja školskog obrazovanja, radnog osposobljavanja, industrijskog osposobljavanja, početne vojne obuke, tečaj "Etika i psihologija obiteljski život", Tečaj" Ustav SSSR-a ", sigurnost života, informatika i druge discipline.

Oba ova područja usmjerena su na ekstenzivni razvoj škole, na povećanje obima proučavanog nastavnog materijala. Ekstenzivni put razvoja škole je slijepi put, jer će vremenski resursi koji se mogu izdvojiti za školsko obrazovanje uvijek biti ograničeni. Osim toga, povećanjem obujma znanja, pa čak i promjenom sadržaja znanja u pojedinim predmetima, nemoguće je postići novu kvalitetu obrazovanja (novi obrazovni rezultati koji zadovoljavaju potrebe razvoja društva).

Potrebno je upotrijebiti drugi način - mijenjati prirodu veza i odnosa između akademskih disciplina.

Veze i odnosi između akademskih predmeta određeni su prvenstveno sadržajem ciljeva općeg obrazovanja, odnosom između općih ciljeva školskog obrazovanja i ciljeva proučavanja akademskih disciplina.

Kao što znate, ciljevi se shvaćaju kao očekivani rezultati aktivnosti, u ovom slučaju - obrazovni. Razlika u pristupima definiranju ciljeva školskog obrazovanja leži u razumijevanju suštine očekivanog rezultata. U tradicionalnom pristupu odgojno-obrazovni ciljevi se shvaćaju kao osobne neoplazme koje se formiraju kod školaraca. Ciljevi se obično formuliraju u terminima koji opisuju te novotvorine: učenici moraju ovladati takvim i takvim pojmovima, informacijama, pravilima, vještinama, trebaju formirati takve i takve poglede, kvalitete itd. Ovakav pristup postavljanju odgojno-obrazovnih ciljeva prilično je produktivan, osobito u usporedbi s raširenom praksom identificiranja pedagoških ciljeva i pedagoških zadataka, kada se ciljevi formuliraju u terminima koji opisuju učiteljeve postupke (otkriti, objasniti, ispričati itd.).

Međutim, definiranje odgojno-obrazovnih ciljeva kroz opis osobnih neoplazmi učenika dolazi u sukob s novim društvenim očekivanjima u području obrazovanja. Tradicionalni pristup definiranju ciljeva obrazovanja usmjeren je na očuvanje ekstenzivnog puta razvoja škole. Sa stajališta ovog pristupa, što je učenik stekao više znanja, to je bolji, viši je stupanj njegovog obrazovanja.

No, razina obrazovanja, osobito u suvremenim uvjetima, nije određena volumenom znanja, njegovom enciklopedijskom prirodom. Sa stajališta pristupa utemeljenog na kompetencijama, razina obrazovanja određena je sposobnošću rješavanja problema različite složenosti na temelju raspoloživog znanja. Pristup koji se temelji na kompetencijama ne poriče važnost znanja, ali se usredotočuje na sposobnost korištenja stečenog znanja. Ovim pristupom ciljevi obrazovanja opisuju se terminima koji odražavaju nove sposobnosti učenika, rast njihovih osobnih potencijala. U prvom slučaju, ciljevi obrazovanja modeliraju rezultat koji se može opisati odgovorom na pitanje: što novo uči učenik u školi? U drugom slučaju treba odgovoriti na pitanje što će učenik naučiti tijekom godina školovanja.

I u prvom i u drugom slučaju, razvoj određenih osobnih kvaliteta, prije svega moralnih, formiranje sustava vrijednosti smatra se "konačnim" rezultatima obrazovanja. Mogu postojati različiti pogledi na to koje osobine ličnosti i koje vrijednosne orijentacije treba formirati u suvremenih školaraca, ali te razlike nisu usko povezane s pristupom definiranju ciljeva odgoja i obrazovanja. Razlike u ovim pristupima povezane su s razlikama u predodžbama o načinima formiranja vrijednosnih orijentacija i osobnih kvaliteta učenika. Uz tradicionalni pristup definiranju ciljeva, pretpostavlja se da se osobni rezultati mogu postići stjecanjem potrebnih znanja. U drugom slučaju, stjecanje iskustva samostalnog rješavanja problema smatra se glavnim načinom. U prvom slučaju, rješavanje problema se promatra kao način konsolidacije znanja, u drugom - kao smisao obrazovnih aktivnosti.

Sa stajališta pristupa utemeljenog na kompetencijama, glavni je izravni rezultat obrazovne aktivnosti formiranje ključnih kompetencija.

Pojam "kompetentnost" (u prijevodu s latinskog - usklađenost, proporcionalnost) ima dva značenja: zadatak institucije ili osobe; niz pitanja u kojima ta osoba ima znanja, iskustva. Kompetencija u okviru teme o kojoj se raspravlja ukazuje na stupanj obrazovanja. U jednoj od pedagoških rasprava o pristupu utemeljenom na kompetencijama predložena je sljedeća definicija: kompetencija je sposobnost djelovanja u situaciji neizvjesnosti.

Ako pođemo od ove definicije pri analizi postignute razine obrazovanja (kao glavnog obrazovnog rezultata), možemo izdvojiti sljedeće karakteristike: područje djelovanja; stupanj neizvjesnosti situacije; sposobnost odabira metode djelovanja; obrazloženje odabrane metode (empirijska, teorijska, aksiološka). Razina obrazovanja osobe je veća, što je šire područje djelovanja i što je veći stupanj neizvjesnosti situacija u kojima je sposoban samostalno djelovati, što širi raspon mogućih metoda djelovanja posjeduje, to temeljitije izbor jedne od takvih metoda. S ove točke gledišta, sposobnost učenika da u obrazovnoj situaciji reproducira veliku količinu gradiva složenog po svom sadržaju ne može se smatrati znakom visoke razine njegovog obrazovanja.

Općeobrazovna škola nije u stanju formirati razinu kompetencije učenika dovoljnu za učinkovito rješavanje problema u svim sferama djelovanja iu svim specifičnim situacijama, posebno u društvu koje se brzo mijenja, u kojem se pojavljuju nove sfere djelovanja i nove situacije. Cilj škole je formiranje ključnih kompetencija.

Pod ključnim kompetencijama u odnosu na školu obrazovanje razumije se sposobnost učenika za samostalno djelovanje u situaciji neizvjesnosti pri rješavanju problema koji su za njih hitni. Ta se sposobnost može ostvariti i izvan školskog obrazovanja.

Napomenimo nekoliko značajki ovakvog shvaćanja ključnih kompetencija koje formira škola. Prvo, govorimo o sposobnosti učinkovitog djelovanja ne samo u obrazovnom, već iu drugim područjima djelovanja. Drugo, riječ je o sposobnosti postupanja u situacijama kada bi moglo biti potrebno samostalno odrediti rješenja problema, razjasniti njegove uvjete, tražiti rješenja i samostalno ocijeniti dobivene rezultate. Treće, mislim na rješavanje problema koji su relevantni za školarce.

U vezi s posljednjom napomenom, obratimo pozornost na jednu od bitnih karakteristika odgojno-obrazovnih ciljeva. Gore je rečeno da se ti ciljevi odražavaju očekivano rezultate obrazovnih aktivnosti. Postavlja se pitanje: tko očekuje? Implikacija je da odgajatelji očekuju željene obrazovne ishode.

U tom se slučaju odgojno-obrazovni ciljevi poistovjećuju s pedagoškim. Koliko je ovo istina? Poznato je da se pedagoški ciljevi ostvaruju u aktivnostima učenika. Neophodan uvjet za realizaciju pedagoških ciljeva je međusobna korespondencija ciljeva nastavnika i ciljeva učenika, a sa svakom novom generacijom učenika povećava se važnost ovog čimbenika, jer svaka nova generacija školaraca postaje samostalnija, samostalnija. stavova i sudova odraslih.

Obrazovni ciljevi (ili školski ciljevi) mogu biti značajan čimbenik obrazovnog učinka ako modeliraju ishode koji ispunjavaju očekivanja i odgajatelja i učenika. To mogu biti različita, iako ne alternativna očekivanja. Istinski pedagoški ciljevi uvijek su usmjereni na dugoročnu perspektivu, na stvaranje uvjeta za osobni samorazvoj. Ciljevi učenika uvijek su usmjereni na blisku budućnost, na određeni rezultat koji osigurava uspjeh sada ili u bliskoj budućnosti. Naravno, s godinama se mijenja opseg ciljeva učenika, iako njihov pragmatizam neizbježno ostaje.

Tradicionalnim pristupom definiranju ciljeva odgoja i obrazovanja, pedagoški ciljevi u praksi su koncentrirani na neposredne ishode učenja – usvajanje informacija, pojmova itd. Ovi rezultati možda neće biti od posebne vrijednosti za studente, pa se njihovi ciljevi mogu usredotočiti na postizanje neke formalne metrike (ocjena, medalja, sposobnost polaganja ispita, itd.).

Pristup definiranju ciljeva školskog obrazovanja utemeljen na kompetencijama omogućuje usklađivanje očekivanja učitelja i učenika. Odrediti ciljeve školskog obrazovanja sa stajališta kompetencijskog pristupa znači opisati mogućnosti koje školarci mogu steći kao rezultat odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Ciljevi školskog obrazovanja, s ove točke gledišta, su sljedeći:

Učiti učiti, t.j. podučavati rješavati probleme u području odgojno-obrazovnih aktivnosti, uključujući: odrediti ciljeve kognitivne aktivnosti, odabrati potrebne izvore informacija, pronaći najbolje načine za postizanje postavljenog cilja, evaluirati dobivene rezultate, organizirati svojim aktivnostima, surađivati ​​s drugim učenicima.

Naučiti objašnjavati pojave stvarnosti, njihovu bit, uzroke, odnose, koristeći odgovarajući znanstveni aparat, t.j. riješiti kognitivne probleme.

Naučiti kako se snalaziti u ključnim problemima suvremenog života - ekološkim, političkim, interkulturalnim interakcijama i drugim, t.j. rješavati analitičke probleme.

„Učiti navigaciju u svijetu duhovnih vrijednosti,

odražavajući različite kulture i svjetonazore, t.j. rješavaju aksiološke probleme.

Naučiti rješavati probleme vezane uz provedbu određenih društvenih uloga (birač, građanin, potrošač, pacijent, organizator, član obitelji itd.).

Naučiti rješavati probleme uobičajene za različite vrste profesionalnih i drugih djelatnosti (komunikacija, pretraživanje i analiza informacija, donošenje odluka, organizacija zajedničkih aktivnosti i sl.).

Podučavati rješavanje problema profesionalnog izbora, uključujući pripremu za daljnje obrazovanje u obrazovnim ustanovama sustava strukovnog obrazovanja.

Ključne kompetencije se često shvaćaju samo kao univerzalne metode djelovanja, čiji razvoj omogućuje osobi da razumije situaciju i postigne željene rezultate u osobnom i profesionalnom životu u određenom društvu. U ovom slučaju, postavljanje ciljeva podijeljeno je u dvije skupine: osnovni ciljevi plus ciljevi formiranja ključnih kompetencija. Ovaj pristup postavljanju ciljeva teško se može smatrati ispravnim, koji odgovara općim idejama pristupa temeljenog na kompetencijama.

Naravno, stvarni rezultati obrazovne aktivnosti mogu biti i sposobnost rješavanja tipičnih problema i sposobnost djelovanja prema dobro poznatom algoritmu. Ali ti rezultati ne mogu biti cilj školskog obrazovanja: to su rezultati koji su dodatni uz glavne, srednje, ne mogu se staviti u ravan s rezultatima koji se definiraju kao ključne kompetencije.

Moguće je da se generički načini obavljanja stvari o kojima je gore raspravljano treba definirati kao ključne vještine (ili ključne vještine). Na isti način, načini rješavanja problema vezanih uz provedbu određenih društvenih uloga mogu se promatrati kao funkcionalne vještine, budući da se usvajanjem ovih metoda dobiva funkcionalna pismenost.

Terminološki problemi će se s vremenom riješiti na ovaj ili onaj način. Glavno je postaviti ciljeve školskog obrazovanja tako da se usredotoče na poboljšanje razine obrazovanja maturanata. Povećanje razine obrazovanja, koje bi odgovaralo suvremenim društvenim očekivanjima u području obrazovanja, treba se sastojati od:

Proširivanje spektra problema za čije se rješavanje pripremaju maturanti;

u pripremi za rješavanje problema u različitim područjima djelovanja (radni, društveno-politički, kulturno-slobodni, obrazovni, obiteljsko-kućanski i dr.);

u pripremi za rješavanje raznih vrsta problema (komunikacijskih, informacijskih, organizacijskih itd.);

U povećanju složenosti problema za čije se rješavanje pripremaju maturanti škole, uključujući i one uzrokovane novošću problema;

Proširivanje izbora učinkovitih načina rješavanja problema.

Ovakvo povećanje razine obrazovanja znači postizanje nove kvalitete obrazovanja, na što je i usmjeren program njegove modernizacije. Nova kvaliteta obrazovanja je u novim mogućnostima maturanata, u njihovoj sposobnosti rješavanja problema koje prethodne generacije maturanata nisu rješavale.

Sposobnost rješavanja problema nije ograničena na ovladavanje određenim skupom vještina. Ova sposobnost ima nekoliko komponenti: motive aktivnosti; sposobnost snalaženja u izvorima informacija; vještine potrebne za određene vrste aktivnosti; teorijska i primijenjena znanja neophodna za razumijevanje suštine problema i odabir načina rješavanja.

Zagovornici tradicionalnog pristupa školskom obrazovanju, koji se često naziva i "znanjem", tvrde da u suvremenim raspravama postoji ironičan stav prema nužnoj osnovi obrazovanja, a to je, s njihove točke gledišta, količina znanja koje učenici usvajaju. . Treba napomenuti da kompetencijski pristup rješavanju problema školskog obrazovanja nimalo ne poriče važnost znanja. Ali treba imati na umu da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje obima znanja ne znači i povećanje razine obrazovanja. Štoviše, povećanje razine obrazovanja u nizu slučajeva može se postići samo smanjenjem količine znanja koje su školarci dužni ovladati.

U tom smislu se školsko obrazovanje može usporediti s procesom izgradnje: potrebni su vam građevinski materijali i sposobnost građenja. Pristup "znanja" usredotočuje se na nakupljanje građevinskog materijala. Kao rezultat, dobivamo skladište takvog materijala i skladištare koji su u mogućnosti izdati potrebne materijale na zahtjev. Pristup temeljen na kompetencijama usmjeren je na izgradnju kuće, na razvijanje sposobnosti učinkovitog korištenja građevinskih materijala. Kao rezultat, dobivamo graditelje koji su u stanju izgraditi kuću. Naravno, ova usporedba nije točna, ali odražava značajne razlike u postavljanju obrazovnih ciljeva.

Pristup definiranju ciljeva školskog obrazovanja utemeljen na kompetencijama zadovoljava i objektivne potrebe učenika. Istodobno, odgovara i smjerovima kreativnih traganja učitelja (barem u posljednjoj trećini 20. stoljeća). Ta su traženja bila povezana s provedbom ideja problemskog učenja, pedagogije suradnje, obrazovanja usmjerenog na osobnost. Sve ove ideje odražavaju pokušaje rješavanja problema motiviranja obrazovne aktivnosti školaraca, stvaranja modela „učenja s entuzijazmom“. Pristup temeljen na kompetencijama izbjegava sukobe između učenika i nastavnika, koji su neizbježni kod učenja uz prisilu.

Istraživanja pokazuju da se ciljevi učitelja u općem obrazovanju obično formuliraju u smislu pristupa usmjerenog na učenika, dok su ciljevi koje nastavnik postavlja u razredu obično usko utilitarne prirode. Istodobno, orijentacija na pamćenje, poznavanje pojedinih formula, informacija, datuma, zaključaka raste kako se približavamo završnim ispitima.

S tim u vezi javlja se problem upravljanja pedagoškim postavljanjem ciljeva. Jasno je da na pedagoške ciljeve utječu mnogi čimbenici – sustavi certificiranja učenika, samih nastavnika, obrazovnih institucija; postojeći didaktički i nastavni materijali; kvalifikacije nastavnika itd. Jedan od bitnih alata za upravljanje pedagoškim postavljanjem ciljeva je definiranje ciljeva proučavanja predmeta. Ovisno o pristupu definiranju ciljeva predmeta, oni se na različite načine mogu odnositi na sveukupne ciljeve školskog obrazovanja.

Napominjemo da ako smatramo da su formiranje ključnih kompetencija kod školaraca opći ciljevi, onda treba imati na umu da se ti ciljevi postižu ne samo u proučavanju akademskih predmeta, već i "kroz" cjelokupnu organizaciju školskog života, " kroz" svoju povezanost s drugim značajnim stranama života školaraca.

S ove točke gledišta, obrazovni proces nije jednak obrazovnom procesu. Odgojno-obrazovni proces uključuje odgojno-obrazovni proces i dodatno obrazovanje djece, te njihove društvene i kreativne aktivnosti, te praksu svakodnevnog školskog života. Stoga se opći ciljevi školskog obrazovanja ne mogu prikazati kao jednostavan skup ciljeva za proučavanje akademskih predmeta. Pritom je očito da je proučavanje predmeta od presudne važnosti za potrebe školskog obrazovanja.

Obično se u strukturi ciljeva nastavnog predmeta razlikuje nekoliko komponenti: usvajanje znanja; razvoj vještina i sposobnosti; formiranje odnosa; razvoj kreativnih sposobnosti (posljednja komponenta nije uvijek istaknuta). Ovakva struktura ciljeva odgovara idejama o sadržaju društvenog iskustva koje se mora savladati u školi. Ovaj pristup postavljanju ciljeva jednostavan je za korištenje ako je obrazovni sadržaj unaprijed definiran. U ovom slučaju specificiraju se obrazovni rezultati koji se mogu postići svladavanjem sadržaja obrazovanja.

Sa stajališta pristupa utemeljenog na kompetencijama, definiranje ciljeva predmeta treba prethoditi odabiru njegovog sadržaja: prvo treba saznati čemu ovaj predmet služi, a zatim odabrati sadržaj čiji će razvoj omogućuju postizanje željenih rezultata. Treba imati na umu da se neki rezultati mogu postići samo interakcijom akademskog subjekta s drugim komponentama obrazovnog procesa, a neki rezultati se mogu postići samo u okviru predmeta i nemoguće (ili teško) steći ih proučavajući druge predmete.

Prva skupina ciljeva predmeta može se okarakterizirati kao ciljevi – namjere, drugim riječima, kao ciljevi koji određuju smjer kretanja, ali ne i kao ciljevi koji određuju rezultat čije postizanje je zajamčeno proučavanjem predmeta. . Riječ je o ciljevima formiranja vrijednosnih orijentacija, ideoloških stavova, razvoja interesa, formiranja potreba i postizanja drugih osobnih rezultata, koji ovise o mnogim različitim čimbenicima, uključujući i one „izvanškolske“.

U drugu skupinu objektnih ciljeva spadaju ciljevi koji opisuju "odredišnu stanicu", one rezultate koje škola može jamčiti (naravno, uz određenu spoznajnu aktivnost samog učenika i niz drugih uvjeta). Unutar ove skupine mogu se razlikovati četiri vrste ciljeva:

Ciljevi koji modeliraju metapredmetne rezultate koji se mogu postići interakcijom niza subjekata (primjerice, formiranje općeobrazovnih vještina i sposobnosti, komunikacijskih i drugih ključnih vještina, nekih funkcionalnih vještina);

Ciljevi koji definiraju metapredmetne rezultate koji se mogu postići unutar predmeta, ali se mogu koristiti u proučavanju drugih predmeta ili u drugim vrstama aktivnosti (npr. formiranje čitatelja kao cilj proučavanja književnosti);

Ciljevi usmjereni na usvajanje znanja i vještina koje osiguravaju opću kulturnu kompetenciju učenika, njihovu sposobnost razumijevanja određenih problema i objašnjavanja određenih pojava stvarnosti;

Ciljevi su usmjereni na usvajanje znanja i vještina koje su od ključne vrijednosti za strukovno obrazovanje u pojedinom profilu.

Potrebno je dati neka objašnjenja u vezi s drugom vrstom ciljeva koji modeliraju metapredmetne rezultate, čije postizanje postaje glavni smisao proučavanja predmeta. Tijekom znanstvene rasprave izražena je ideja da smisao proučavanja filozofije nije poznavanje mnogih filozofskih sustava, već formiranje sposobnosti filozofiranja. Naravno, u ovom slučaju vještina se ne shvaća kao bilo kakva tehnika, već sposobnost razmatranja pojava s određene točke gledišta, temeljene, između ostalog, na specifičnom poznavanju povijesti filozofije.

Sličan pristup može se primijeniti i na definiranje sličnih ciljeva u drugim disciplinama. Dakle, glavno značenje proučavanja školskog kolegija biologije može biti razvoj kod školaraca sposobnosti promatranja, sistematizacije, klasificiranja, kemije - sposobnosti eksperimentiranja, postavljanja i testiranja hipoteza, geografije - sustavne analize pojava stvarnosti , itd. Moguće je i drugačije razumijevanje takvih značenja, ali ih je u svakom slučaju važno istaknuti, jer će ona prvenstveno odrediti mjesto nastavnog predmeta u općem obrazovnom sustavu.

Opći ciljevi školskog odgoja i obrazovanja i ciljevi proučavanja pojedinih predmeta dosljedni su u nastavnom planu i programu. Učitelj, u skladu s programom, planira obrazovni proces, određujući teme nastave, usredotočuje se na zahtjeve programa, zadatke postavljene u njemu. Za postizanje nove kvalitete obrazovanja potrebne su i promjene u nastavnim planovima i programima, odnosno u samoj prirodi ovih programa. S tim u vezi razmotrit ćemo različite pristupe izradi obrazovnih programa – tradicionalni i kompetentni.

U tradicionalnom pristupu predmetni se programi razvijaju neovisno jedan o drugom. Poveznice među njima prikazane su, u najboljem slučaju, na razini isticanja općih pojmova. Sa stajališta kompetencijskog pristupa, programe iz pojedinih predmeta treba smatrati elementima obrazovnog programa škole.

Obrazovni program škole ne može se svesti na skup predmetnih programa. Ima složeniju strukturu. Devedesetih godina prošlog stoljeća iskustvo sastavljanja obrazovnih programa bilo je rašireno u školama u Sankt Peterburgu. U obrazloženjima programa formulirani su opći ciljevi školskog odgoja i obrazovanja, opći zahtjevi za organizaciju odgojno-obrazovnog procesa. Struktura obrazovnih programa uključivala je, osim predmetnih, programe dodatnog obrazovanja. Pokušava se razviti različite vrste obrazovnih programa koji uzimaju u obzir karakteristike sastava učenika. U okviru jedne škole mogli su raditi po različitim obrazovnim programima, što je stvorilo stvarne mogućnosti za individualizaciju obrazovnih puteva učenika (vidi: Peterburgska škola: obrazovni programi / Urednik OE Lebedev. Sankt Peterburg: Posebna literatura, 1999. ). Slično iskustvo stečeno je i u drugim regijama.

Odgojno-obrazovni program ljestvice je program za postizanje obrazovnih ciljeva u kontekstu određene škole. Ovakav pristup razumijevanju suštine obrazovnog programa doveo je do zaključka o potrebi stvaranja još jednog bitnog elementa programa. Budući da se opći ciljevi odgoja i obrazovanja mogu ostvariti samo interakcijom različitih predmeta, javila se ideja da se razvijaju nadpredmetni programi kao programi za postizanje specifičnih metapredmetnih rezultata.

Iskustvo razvoja takvih programa nastalo je još u sovjetskoj školi - to je iskustvo izrade programa za formiranje općih obrazovnih vještina. U postsovjetskom razdoblju pokušavaju se izraditi nadpredmetni programi usmjereni na postizanje drugih obrazovnih rezultata. Takvi programi mogu biti osmišljeni za pojedini stupanj školskog obrazovanja, pa čak i za kraće vremensko razdoblje. Opći pristup izradi nadpredmetnih programa je da je svaki od njih program za podučavanje školaraca rješavanju problema koji im je hitan ili ovladavanju vještinama koje su im značajne.

Primjeri nadpredmetnih programa uključuju: "Knjiga" (podučavanje učinkovitom čitanju i odabiru knjiga), "Rasprava", "Pametan kupac", "Kuća" (kako koristiti školsko znanje u kućanskim poslovima), "Prva pomoć", "Upute " (kako naučiti čitati upute, koristiti ih i sami sastavljati upute), "Izbori".

Nadpredmetni program utvrđuje: ključne kompetencije za čije je formiranje izrađen; predmete na čijem se gradivu program izvodi; vrste kognitivnih i praktičnih aktivnosti; oblici zajedničkog rada u različitim akademskim predmetima (rješavanje složenih problema, izvođenje projekata, obrana obavljenog rada pred grupom stručnjaka različitih profila).

U nadpredmetnim programima rade u učionici (i drugim vrstama nastave) u redovnim školskim predmetima kroz odabir tema, zapleta, metoda djelovanja, čija kombinacija u konačnici omogućuje postizanje željenog metapredmetnog rezultata i time nadilaziti obrazovne standarde. Sadržaj nadpredmetnih programa razvija se prema potrebama školaraca: na učiteljima je da odrede na račun kojih predmeta i kako se ti zahtjevi mogu zadovoljiti.

Razvoj nadpredmetnih programa može postati jedno od perspektivnih područja inovativnog djelovanja obrazovnih ustanova, budući da sadržaj tih programa može i treba uzeti u obzir karakteristike određene škole - društveno okruženje, sastav učenika, potencijal nastavnog osoblja.

Prilikom izrade nadpredmetnih programa potrebno ih je povezati s određenim stupnjem školskog obrazovanja – etapom škole, razredom. Takav pristup sastavljanju nadpredmetnih programa zahtijeva određivanje općih ciljeva obrazovanja na svakoj od njegovih razina i za svaki razred. Takvo iskustvo gotovo da i nema u našoj obrazovnoj praksi, mora se stvarati.

Sa stajališta kompetencijskog pristupa potrebne su promjene i u predmetnim programima. Dosadašnji programi uglavnom određuju slijed proučavanja određenog sadržaja, stupanj konkretiziranosti tog sadržaja. Usredotočuju se na postizanje, prije svega, "volumetrijskih" obrazovnih rezultata - na asimilaciju određene količine znanja.

Pri izradi nastavnih planova i programa u predmetima neminovno se nameće potreba za odgovorom na dva pitanja: po kojem kriteriju treba provoditi odabir nastavnog materijala u kurikulumu i u kojim kognitivnim jedinicama u njemu treba opisivati ​​sadržaj predmeta. Prilikom odgovora na prvo pitanje u većini slučajeva polazi se od činjenice da sadržaj predmeta treba odgovarati sadržaju temeljne znanosti, budući da se većina školskih predmeta smatra osnovom znanosti - fizike, povijesti, matematike. Ako postoje područja znanstvenog znanja kao što su "Atomska fizika" ili "Molekularna fizika", onda bi u školskom tečaju fizike trebali postojati takvi dijelovi. Ako je fonetika dio lingvistike, onda bi školski tečaj ruskog jezika trebao imati i odjeljak "Fonetika". Ovaj pristup dovodi do teško rješivog problema optimizacije obujma nastavnog materijala. Prilikom pokušaja smanjenja ovog volumena, ispada da se sa stajališta stručnjaka za temeljnu znanost ništa ne može ukloniti iz programa, jer će biti narušeno načelo usklađenosti sadržaja predmeta s temeljnom znanošću. Nema sumnje da bi djeca trebala dobiti znanstvena znanja u školi. Ali to ne znači da školski predmet treba biti umanjena kopija određene znanosti.

Sasvim je moguće da će se u budućnosti sadržaj predmeta odrediti na temelju logike kognitivne aktivnosti. Već sada, u inozemnoj obrazovnoj praksi, razina usvajanja nastavnog materijala od strane učenika smatra se glavnom kognitivnom jedinicom u izgradnji kurikuluma.

Razmotrimo primjer razvoja programa povijesti za engleske škole. Jedan od ciljeva školskog obrazovanja povijesti definira se na sljedeći način: učenici trebaju razviti razumijevanje različitih vrsta povijesnih činjenica i njihovog relativnog značaja. Postoji šest razina ostvarenja ovog obrazovnog rezultata:

1. Podijelite činjenice iz vlastite prošlosti i objasnite zašto su važne; razumjeti što stare fotografije i filmovi govore o ljudima ili različitim mjestima u prošlosti.

2. Biti u stanju dati jednostavne činjenice o razvoju ova osoba ili događajima u prošlosti.

3. Znati opisati kako ljudi pamte i čuvaju prošlost, na primjer, ratne spomenike, i objasniti zašto to čine.

4. Navedite različite izvore informacija o prošlosti i objasnite kako ih osoba koja proučava određenu temu može koristiti; znati objasniti značenje riječi “baština” i dati konkretne primjere.

5. Biti sposoban pokazati kako osjetljivost društva na vlastitu prošlost može utjecati na njegov razvoj u sadašnjosti i budućnosti.

6. Znati pokazati kako se baština i povijesne činjenice mogu koristiti i pozitivno i negativno.

Jasno je da navedeni primjeri ne iscrpljuju sve ciljeve nastave povijesti. Mogući su i drugi pristupi određivanju razina povijesnog obrazovanja. Bit je u tome da ovakav pristup vodi izgradnji kurikuluma kao programa razvoja kognitivne samostalnosti školaraca. Štoviše, ovaj pristup pretpostavlja individualizaciju obrazovnih puteva: u istoj fazi učenja, svladavanjem istog sadržaja, različiti učenici mogu dostići različite razine usvajanja gradiva, a svaka od tih razina je od praktične važnosti.

Postoji još jedna značajka kompetencijskog pristupa razvoju kurikuluma. Sa stajališta ovakvog pristupa potrebno je razvijati ne programe za kolegij povijesti ili biologije, već programe povijesnog i biološkog odgoja, budući da se, kao što je već napomenuto, obrazovni rezultati u školi postižu različitim vrstama aktivnosti. Ako govorimo, na primjer, o školskom programu izobrazbe povijesti, onda je poželjno predvidjeti doprinos obrazovanju povijesti različitih akademskih predmeta, potrebno je utvrditi i mogućnosti dodatnog obrazovanja, samoobrazovanja, društvenog i kreativnog aktivnost u ostvarivanju ciljeva nastave povijesti.

Pristup utemeljen na kompetencijama u općem obrazovanju objektivno odgovara kako društvenim očekivanjima u području obrazovanja tako i interesima sudionika obrazovnog procesa. Istodobno, ovakav pristup dolazi u sukob s mnogim stereotipima koji vladaju u obrazovnom sustavu, postojećim kriterijima za ocjenjivanje odgojno-obrazovne aktivnosti djece, pedagoške aktivnosti učitelja i rada školske uprave. U ovoj fazi razvoja općeobrazovne škole pristup utemeljen na kompetencijama najvjerojatnije je moguć u eksperimentalnom radu odgojno-obrazovnih ustanova. Uz to, teorijsko-metodološka osposobljenost kadrova neophodna je za implementaciju kompetencijskog pristupa u sustavu obrazovanja učitelja, v uključujući i centre izvrsnosti.

Potrebne su i promjene u regulatornom okviru za djelovanje obrazovnih ustanova, prije svega, v dokumenti o završnoj ovjeri učenika, certificiranju kadrova i obrazovnih ustanova. Naravno, formiranje nove generacije uzornih kurikuluma i nastavnih sredstava postaje nužan uvjet za pristup utemeljen na kompetencijama u masovnoj praksi. Naravno, stvaranje svih navedenih uvjeta nije lak zadatak, ali bez primjene kompetencijskog pristupa teško da je moguće postići novu kvalitetu obrazovanja.

Problemi i izgledi za implementaciju kompetencijskog pristupa u obrazovanju

Bermus Aleksandar Grigorijevič, dr. ped. sci., izvanredni profesor, Odsjek za pedagogiju, Rusko državno pedagoško sveučilište, Rostov na Donu

Članak je posvećen analizi uvjeta za provedbu pristupa utemeljenog na kompetencijama u uvjetima ruskog obrazovanja. Provodi se konceptualizacija različitih interpretacija kompetencijskog pristupa u sustavu općeg i strukovnog obrazovanja, komparativna analiza ruskog i američkog modela kompetencijskog pristupa. U članku se predlažu mjere za uvođenje pristupa utemeljenog na kompetencijama u praksi, adekvatne općim zadaćama modernizacije ruskog obrazovanja.

Pristup koji se temelji na kompetencijama u suvremenom ruskom obrazovanju predstavlja problem. Štoviše, ova tvrdnja ostaje istinita kako u odnosu na znanstvene rasprave o ovom fenomenu, tako i za računalnog urednika, koji uvijek otkriva pogrešku u kompetenciji pridjeva.

Naglasimo da se lingvistički aspekt ovog problema pokazuje važnim. Na primjer, M.E. Bershadsky u Klubu za pedagošku raspravu "Kompetencija i kompetencija: koliko ih ima ruski školarac" (portal Auditorium.ru, 2002.) smatra prodor pojmova "kompetentnost" i "kompetentnost" kao rezultat koji će uskoro "učitelji uskoro početi pisati tekstove, zapisujući engleske riječi ćirilicom".

Ako se duboko zagledamo u filološke suptilnosti, onda se jasno ističu dva suprotna gledišta o biti ovih pojmova.

Jedan od njih, predstavljen u već spomenutom tekstu ME Bershadsky, jest da "pojam kompetencije ne sadrži nikakve temeljno nove komponente koje nisu uključene u opseg pojma" vještina "; stoga svi razgovori o kompetenciji i kompetencija: pomalo umjetna, dizajnirana da sakrije stare probleme ispod nove odjeće."

Suprotno stajalište temelji se na potpuno intuitivnoj ideji da je pristup utemeljen na kompetencijama u svim svojim smislovima i aspektima ono što najdublje odražava glavne aspekte procesa modernizacije. U okviru ovog "progresivnog" stava daju se izjave:

pristup utemeljen na kompetencijama daje odgovore na zahtjeve proizvodnog sektora (T.M. Kovaleva);

pristup temeljen na kompetencijama - očituje se kao obnova sadržaja obrazovanja kao odgovor na promjenjivu društveno-ekonomsku stvarnost (ID Frumin);

pristup utemeljen na kompetencijama kao generalizirani uvjet za sposobnost osobe da učinkovito djeluje izvan obrazovnih zapleta i obrazovnih situacija (V.A. Bolotov);

čini se da je kompetencija radikalno sredstvo modernizacije (B.D. Elkonin);

kompetenciju karakterizira sposobnost prenošenja sposobnosti u uvjete različite od onih u kojima je ta kompetencija izvorno nastala (V.V. Bashev);

kompetencija se definira kao "spremnost stručnjaka da se pridruži određenoj aktivnosti" (A.M. Aronov) ili kao atribut pripreme za buduću profesionalnu aktivnost (P.G. Shchedrovitsky).

U međuvremenu, u sustavu općeg i strukovnog obrazovanja postoji niz problema koji, ne utječući formalno na bit i strukturu kompetencijskog pristupa, očito utječu na mogućnosti njegove primjene. Među njima:

problem udžbenika, uključujući mogućnosti njihove prilagodbe u uvjetima suvremenih humanističkih ideja i trendova u obrazovanju;

problem državnog standarda, njegov koncept, model i mogućnosti dosljednog definiranja njegova sadržaja i funkcija u kontekstu ruskog obrazovanja;

problem kvalifikacija nastavnika i njihove profesionalne primjerenosti ne samo novorazvijenom pristupu utemeljenom na kompetencijama, nego i mnogo tradicionalnijim predodžbama o profesionalnoj i pedagoškoj djelatnosti;

problem nedosljednosti različitih ideja i percepcija koje postoje u suvremenom obrazovanju iz doslovno svih razloga;

problem unutarnje nedosljednosti najpopularnijih područja modernizacije, uključujući: ideju profiliranja srednje škole i, istovremeno, prelazak na VSU u svim predmetima, razvoj školske samouprave i centralizaciju sustava financiranja obrazovanja itd.

Stoga možemo konstatirati da je sama rasprava o pristupu utemeljenom na kompetencijama, bez obzira na specifične ideje i interpretacije, uronjena u poseban kulturni i obrazovni kontekst koji su postavili sljedeći trendovi u ruskom obrazovanju u posljednjem desetljeću:

gubitak jedinstva i izvjesnosti obrazovnih sustava, formiranje tržišta rada i povezanog tržišta obrazovnih usluga;

varijabilnost i alternativnost obrazovnih programa, sve veća konkurencija i komercijalni čimbenik u aktivnostima obrazovnog sustava;

promjena funkcije države u obrazovanju: od totalne kontrole i planiranja - do općeg pravnog uređenja odnosa koji nastaju u obrazovanju;

izgledi za integraciju ruskog obrazovanja i ruskog gospodarstva, općenito, u međunarodni (osobito europski) sustav podjele rada.

No, čak i uz prihvaćanje i razmatranje svih ovih aspekata, fenomen pristupa utemeljenog na kompetencijama ne dobiva jasnija obilježja. Donekle se i sama ova tema za svakog novog istraživača pretvara u svojevrsni začarani krug.

S jedne strane, sasvim je očito da je moderno gospodarstvo usmjereno na kadrove, koji daleko nadmašuju obrazovne pokazatelje većine maturanata i srednjeg i visokog obrazovanja. Također je očito da značajnija i učinkovitija za uspješnu profesionalnu djelatnost nisu izolirana znanja, već generalizirane vještine, koje se očituju u sposobnosti rješavanja životnih i profesionalnih problema, sposobnosti komuniciranja na stranom jeziku, osposobljenosti u području informacijske tehnologije, itd.

Međutim, ovdje se također nameće očito razmatranje: uostalom, cijela povijest sovjetske, a kasnije i ruske pedagogije u posljednjih pola stoljeća ne izgleda kao potpuna dramatična borba protiv dogmatskog učenja pojmova, pravila i načela.

Štoviše, kao rezultat ove borbe nastali su svi danas poznati koncepti, uključujući algoritamizaciju, postupno formiranje mentalne aktivnosti, razvojno i učenje usmjereno na učenika. No, nije li onda moderna verzija pristupa utemeljenog na kompetencijama još jedan pokušaj preimenovanja bezuvjetnih dostignuća sovjetske i ruske pedagogije kako bi se zadovoljila trenutna konjuktura?

Jednom riječju, pristup utemeljen na kompetencijama je tražen utoliko što suvremeno obrazovanje zahtijeva značajnu modernizaciju, a neizvođenje tog procesa riskira da postane još jedna kampanja među višegodišnjim neuspješnim pokušajima reforme obrazovanja na temelju uvođenja suvremenih pedagoških ideja i koncepata.

Očigledno je gornja kontradikcija bila unutarnji lajtmotiv brojnih rasprava o pristupu utemeljenom na kompetencijama koje su se vodile 2002. godine. Značaj ovih događaja određen je činjenicom da je tada, zapravo, formuliran moderan model pristupa utemeljenog na kompetencijama kako sa stajališta korištenih ideja i koncepata, tako i sa stajališta aktualiziranje alternativnih pristupa, unutarnjih proturječnosti i problema [AV Khutorskoy; 3, 7].

Ne pretendujući da budemo iscrpni prikaz ideja izraženih u to vrijeme (uključujući i one predstavljene na IX sveruskoj znanstveno-praktičnoj konferenciji "Pedagogija razvoja: ključne kompetencije i njihovo formiranje"), formuliraćemo generaliziranu sliku većine značajni elementi kompetencijskog pristupa u domaćoj pedagogiji.

1) Ideje općeg i osobnog razvoja, formulirane u kontekstu psiholoških i pedagoških koncepata razvojnog i osobnog obrazovanja, smatraju se prirodnim genetskim prototipom suvremenih predstava kompetentnog pristupa. U tom smislu, kompetencije se promatraju kao međusektorske, izvanpredmetne i metapredmetne formacije koje integriraju kako tradicionalno znanje tako i razne generalizirane intelektualne, komunikacijske, kreativne, metodološke, ideološke i druge vještine. U istoj se logici pristup utemeljen na kompetencijama percipira kao svojevrsni protuotrov multidisciplinarnom, "subjektnom feudalizmu" i, ujedno, praktički orijentirana verzija pretjerano "romantičnih" stavova osobno orijentiranog obrazovanja.

2) Kategorijska osnova pristupa temeljenog na kompetencijama izravno je povezana s idejom svrhovitosti i svrhovitosti obrazovnog procesa, u kojem kompetencije postavljaju najvišu, generaliziranu razinu učenikovih vještina i sposobnosti, a sadržaj obrazovanja je određen četverokomponentnim modelom sadržaja obrazovanja (znanja, vještine, iskustvo kreativnog djelovanja i iskustvo vrijednosnih stavova) ... Sukladno tome, kompetencija je u snažnoj korelaciji s kulturnim prototipom: na primjer, kulturne kompetencije i kompetencije za slobodno vrijeme promatraju se kao manifestacija europske kulture, dok je ruska kultura u većoj mjeri povezana s duhovnim kompetencijama i općim kulturnim aktivnostima.

3) U okviru pristupa utemeljenog na kompetencijama razlikuju se dva temeljna pojma: kompetencija i kompetencija, dok prvi od njih „uključuje skup međusobno povezanih osobina ličnosti postavljenih u odnosu na određeni raspon predmeta i procesa“, a drugi korelira s "posjed, posjed osobe s odgovarajućom kompetencijom, uključujući njezin osobni stav prema njoj i predmetu njezine djelatnosti."

4) U istom kontekstu funkcionira i pojam "obrazovne kompetencije", shvaćene kao "skup semantičkih usmjerenja, znanja, sposobnosti, vještina i iskustva aktivnosti učenika u odnosu na određeni raspon predmeta stvarnosti, potrebnih za provedba osobne i društveno značajne proizvodne aktivnosti" (Khutorskoy A.V.). S tim u vezi, obrazovne kompetencije autor diferencira prema istim razinama kao i sadržaj obrazovanja:

ključ (primijenjen u metapredmetnim sadržajima zajedničkim za sve subjekte);

opći predmet (provodi se na sadržaj, integrativno za skup predmeta, obrazovno područje);

predmet (formiran u okviru pojedinih predmeta).

5) Formulacije ključnih kompetencija i, štoviše, njihovi sustavi predstavljaju najveći raspon mišljenja; istodobno se koristi europski sustav ključnih kompetencija, kao i vlastite ruske klasifikacije koje uključuju vrijednosno-semantičku, općekulturnu, obrazovnu, kognitivnu, informacijsku, komunikacijsku, socijalno-radnu kompetenciju i kompetenciju osobnog samopouzdanja. poboljšanje.

Istovremeno, u okviru rasprave započete u isto vrijeme, pojavilo se nekoliko skupina značajnih proturječnosti, uključujući:

1. Nedosljednost između početne praktične orijentacije pristupa utemeljenog na kompetencijama i postojeće predmetne (uključujući metapredmetne) orijentacije pedagoške prakse (E.A. Yamburg).

2. Neizvjesnost konceptualnog i inovativnog potencijala pristupa utemeljenog na kompetencijama, posebice nedostatak jasnoće temeljnih razlika između potonjeg i postojećih psiholoških i pedagoških koncepata aktivnosti i razvojne orijentacije (ND Nikandrov, MV Boguslavsky, VM Polonski).

3. Nedostatak predmetne i dobne korelacije kompetencijskog pristupa (GN Filonov), kao i organizacijskih i upravljačkih aspekata implementacije kompetencijskog pristupa (ND Nikandrov, II Logvinov).

4. Neodređenost nacionalno-kulturnog, društveno-političkog i, konačno, socio-psihološkog konteksta razvoja standarda i implementacije pristupa utemeljenog na kompetencijama u njemu (VI Slobodchikov, TM Kovaleva).

No, najindikativnije u raspravi o pristupu utemeljenom na kompetencijama su, kao i do sada, dvije nedovoljno cijenjene okolnosti koje su se pojavile u procesu daljnjih rasprava.

Prvo, pristup koji se temelji na kompetencijama smatra se modernim korelatom mnogih tradicionalnijih pristupa, uključujući:

kulturološki (V.V. Kraevsky,);

znanstveni i obrazovni (S.A. Piyavsky,);

didaktocentrična (N.F. Vinogradova,);

funkcionalna i komunikativna (V. I. Kapinos,) itd.

Drugim riječima, pokazalo se da pristup utemeljen na kompetencijama, primijenjen na rusku teoriju i praksu obrazovanja, ne oblikuje vlastiti koncept i logiku, već pretpostavlja potporu ili posuđivanje pojmovnog i metodološkog aparata od već uspostavljenih znanstvene discipline (uključujući lingvistiku, jurisprudenciju, sociologiju itd.).

Drugo, a ta je okolnost možda i najznačajnija, već 2003. godine, kada se u ruskom obrazovanju aktualizira rasprava o konceptu specijaliziranog obrazovanja na višem stupnju obrazovanja i zakonu o standardima, pristup utemeljen na kompetencijama praktički nestaje iz vidno polje znanstvenika i praktičara.

Upravo te dvije okolnosti tjeraju nas da problem pristupa utemeljenog na kompetencijama preformuliramo na drugačiji način: da li je potonji kvalitet projekcije drugih stvarnosti i, s tim u vezi, koje je njegovo značenje, uvjeti aktualizacije i primjena.

Za rješavanje ovog problema potrebno je osvrnuti se na iskustvo implementacije pristupa temeljenog na kompetencijama u zapadnim zemljama i prije svega u Sjedinjenim Državama.

Štoviše, naš zadatak nije samo i ne toliko u uspostavljanju izravnih korespondencija između Ruski koncepti i njihove ekvivalente na engleskom govornom području, ali - identificiranje specifičnog konteksta u kojem se u europskim zemljama i Sjedinjenim Državama formira koncept kompetencije i pristupa temeljenog na kompetencijama.

Kao i do sada, ne postavljajući si zadatak iscrpnog definiranja svih aspekata ovog pristupa, usredotočit ćemo se na nekoliko, po našem mišljenju, najznačajnijih i najsmislenijih razlika.

1) Pristup temeljen na kompetencijama smatra se dijalektičkom alternativom tradicionalnijem kreditnom pristupu, usmjerenom na racioniranje sadržajnih jedinica, slično ruskim idejama o obrazovnom standardu. Sukladno tome, ocjenjivanje kompetencija, za razliku od ispitnih testova usmjerenih na utvrđivanje obujma i kvalitete stečenog znanja, pretpostavlja prioritetno korištenje objektivnih metoda za dijagnosticiranje aktivnosti (promatranje, ispitivanje proizvoda profesionalne djelatnosti, zaštita obrazovnih portfelja itd.). ).

2) Sama kompetencija se promatra kao "sposobnost rješavanja problema i spremnost za njihovu profesionalnu ulogu u određenom području djelovanja". Sukladno tome, kompetenciju prezentiraju, prije svega, poslodavci i društvo u obliku nekih specifičnih očekivanja vezanih uz profesionalnu djelatnost diplomiranog studenta. Štoviše, kao glavni pokazatelj kompetencije smatra se razina usklađenosti pojedinih pokazatelja s očekivanjima poslodavca i društva.

3) Vodeći koncept kompetencijskog pristupa je "obrazovna domena", dok je konačna kompetencija predstavljena skupom takvih domena, a svaka se domena formira kao specifična funkcija (aspekt) budućeg profesionalnog djelovanja. Na primjer, prilikom obuke nastavnika koriste se sljedeće domene:

domena izrade kurikuluma i nastavnih metoda;

domena ocjenjivanja i mjerenja;

domena integracije informacija (povezana s korištenjem suvremenih informacijskih tehnologija);

domena upravljanja i inovacija;

domena istraživanja.

U nastavku se svaka od domena konkretizira na dvije ili više razina. Posebno se na sljedećoj razini ističu vrste aktivnosti i problema za čije rješavanje diplomante treba pripremiti (izrada sustava, ocjenjivanje postignuća, planiranje rezultata i sl.). Na sljedećoj razini jasno se bilježe pojedinačne radnje i svojstva potrebna za uspješnu aktivnost: definiranje, tumačenje, usporedba, razvoj, implementacija, integracija, kontrola itd.

Na kraju opisa kompetencija u pravilu se nalaze ljestvice na kojima su označene standardne razine stručne kompetencije (novak, korisnik, iskusan korisnik, stručnjak, stručnjak i sl.).

4) Opis kompetencija nužno uključuje normativni model dijagnostičkih postupaka koji omogućuju praktično organiziranje postupaka certificiranja. U okviru modela utvrđuje se stanje i uvjeti za primjenu svih metoda upravljanja, uključujući:

testiranje;

pisanje eseja i predstavljanje studijskih portfelja;

stručnost praktičnih aktivnosti;

postupak pisanja i obrane certifikacijskih radova.

5) Konačno, najznačajnije i najznačajnije obilježje pristupa utemeljenog na kompetencijama je autorstvo odgovarajućih modela: ono pripada nedržavnim udrugama (savezima, odborima) koje koordiniraju stručnjake u relevantnim područjima profesionalnog djelovanja. Sukladno tome, sam problem pristupa utemeljenog na kompetencijama poprima drugačiji institucionalni izraz: riječ je o sustavu koji omogućuje dovoljno objektivnu ocjenu prikladnosti svakog pojedinog podnositelja zahtjeva za buduće aktivnosti, ali i - razvijanje jasnih kriterija za kvalitetu ove djelatnosti, omogućavajući budućim zaposlenicima provođenje ciljane edukacije za dobivanje potrebnog certifikata i priznanja u ovom području. U okviru istog problema, model kompetencija sadrži jasne upute o politici udruge, kao i zahtjeve za razinu osposobljenosti stručnjaka za sudjelovanje u postupcima certificiranja.

Rezimirajući sve navedeno, možemo izvući nekoliko zaključaka:

Prvo, unatoč očitoj zajedničkosti nekih elemenata pristupa utemeljenog na kompetencijama i tradicionalnih ruskih pedagogijskih ideja o vještinama i sposobnostima, ti su fenomeni konceptualno različiti.

Na filozofskoj razini, možemo to reći ruska teorija a praksa strukovnog obrazovanja (osobito u visokom obrazovanju) više je povezana s klasičnom sveučilišnom tradicijom, koja svoje opravdanje nalazi u idejama platonizma, modernog europskog racionalizma, filozofije kulture itd.

S druge strane, pristup utemeljen na kompetencijama ukorijenjen je u neklasičnim konceptima pozitivizma i pragmatizma, modernoj teoriji upravljanja i testologiji. Unatoč prividnoj apstraktnosti, navedena razlika ima značajan utjecaj na strukturu deskriptivnih postupaka. Dakle, ruska pedagoška svijest je u značajnoj mjeri objektnocentrirana, t.j. u većini korištenih pojmova glavni element sadržaja su predmeti i znanje o njima. Sukladno tome, kompetencija se u ruskom smislu definira i kao metoda djelovanja u odnosu na određene objekte.

Ako se okrenemo američkom iskustvu u formuliranju modela kompetencija, onda akcija, operacija koja nije povezana s objektom (stvarnim ili idealnim), već sa situacijom, dolazi do izražaja. Sukladno tome, objekti dobivaju potpuno drugačiji status: više nisu prirodne pojave koje je potrebno identificirati, opisati i klasificirati, već su umjetni dokazi ovladavanja odgovarajućom kompetencijom (planovi, izvješća, analitičke bilješke).

Drugo, kontekst i infrastruktura autentičnih verzija pristupa utemeljenog na kompetencijama i modeli o kojima se raspravlja u ruskom obrazovnom kontekstu razlikuju se još značajnije. Zapravo, sami prostori konceptualizacije su različiti: u našem slučaju govorimo o potrebi za znanstvenom potkrijepljenjem odgovarajućih koncepata, dok američka situacija podrazumijeva definiranje kompetencija u okviru multilateralnog socijalnog dijaloga.

Sumirajući donekle, može se ustvrditi da se pojmovi kompetencije i kompetencije u ruskoj pedagoškoj kulturi tumače na klasičan način, t.j. kao idealni entiteti koje treba objasniti i shvatiti. Istodobno, kompetencija se u zapadnoj kulturi promatra kao neklasičan fenomen ukorijenjen u javnoj obrazovnoj praksi i koji odražava postojeću ravnotežu interesa društva (u manjoj mjeri države), obrazovnih institucija, poslodavaca i potrošača usluga. .

Treće, i ovaj zaključak je prirodna generalizacija svega što je gore rečeno, u mjeri u kojoj postoji volja za povećanjem društvene i ekonomske učinkovitosti obrazovanja, razvojem ljudskih resursa ruskog društva, pristup utemeljen na kompetencijama neizbježno će biti tražen. Problem je, međutim, u tome što razumijevanje pristupa utemeljenog na kompetencijama i strategije njegove implementacije treba biti u korelaciji ne samo s postojećim znanstvenim razvojem, već, prije svega, s tekućim promjenama u regulatornoj, ekonomskoj, društveno-socijalnoj. psihološki status obrazovanja, izgledi za istok.-Europske i paneuropske integracije, kao i unutarnji problemi, ograničenja i rizici razvoja ruskog obrazovanja.

Uzimajući u obzir posljednji zaključak, jedina svrha stvarne znanstvene rasprave o pristupu utemeljenom na kompetencijama je raspraviti o vanjskim uvjetima (infrastrukturi) pod kojima implementacija pristupa utemeljenog na kompetencijama može imati smisla i vrijednost kao alat za modernizacija ruskog obrazovanja, što je, zapravo, tema i svrha našeg članka. U sklopu ove završne epizode pokušat ćemo dati preliminarne odgovore na sljedeća pitanja:

u kojem je sociokulturnom prostoru moguće koristiti pristup utemeljen na kompetencijama i što će, de facto, taj proces značiti;

s kojim je konceptualnim (sadržajnim) problemima povezana provedba pristupa utemeljenog na kompetencijama i na koji način se može pronaći njihovo rješenje;

koji su organizacijski i upravljački uvjeti za učinkovitu provedbu pristupa utemeljenog na kompetencijama.

Kad se vratimo na prvu fabulu, moramo se vratiti na široku javnu raspravu koja se proteklih godina vodila o donošenju zakona o državnim obrazovnim standardima za srednje obrazovanje, te na manje javno nezadovoljstvo znanstvene i obrazovne zajednice o nova generacija obrazovnih standarda.

Doista, državni obrazovni standardi predmet su mnogih vrlo ozbiljnih prigovora, ali o njima sada ne govorimo. Problem, i dublji i ozbiljniji, je u tome što, s obzirom na izuzetnu heterogenost ruskih regija i ruskog društva, u cjelini, niti jedan dokument "opće uporabe" neće biti zadovoljavajući. Istodobno, zbog kontinuiranog demografskog pada, konkurencija na tržištu obrazovnih usluga raste.

U ovoj situaciji, najproduktivniji i najsmisleniji smjer za rješavanje mnogih međusobno povezanih problema (uključujući i probleme kompetentnog pristupa) je razvoj standarda obrazovnih i profesionalnih kompetencija na lokalnoj razini. Naravno, ti standardi trebaju u potpunosti osigurati provedbu državnih obrazovnih standarda, ali ne samo. Upravo proces razvoja ovih standarda može se pokazati kao platforma na kojoj znanstvena i obrazovna zajednica, regionalne i općinske obrazovne vlasti, poslovne i nevladine organizacije mogu koordinirati svoje interese u razvoju kadrova, šire, ljudski potencijal pojedinih teritorija. Ova aktivnost može postati pokretački mehanizam za formiranje institucionalnog sustava civilnog društva u obrazovanju.

Bit konceptualnih problema implementacije pristupa utemeljenog na kompetencijama određena je višestrukim i višesmjernim interesima svih aktera uključenih u ovaj proces. Primjerice, država ima iskustva u razvijanju kvalifikacijskih karakteristika, t.j. jasne liste znanja i vještina koje su značajne sa stanovišta stjecanja diplome o državnoj završnoj ovjeri, dok su za poslodavca od osnovne komunikacijske, informatičke kompetencije, kao i dostupnost radnog iskustva u specijalnosti i preporuke veću važnost. Sami maturanti u situaciji analize obrazovnih postignuća više se vode ugledom odgovarajuće diplome i mogućnošću nastavka školovanja. Zato se društveno-osobne, ekonomske, opće znanstvene i stručne kompetencije ne razlikuju samo po svom sastavu, već su, što je još važnije, povezane s potrebama različitih subjekata te su, sukladno tome, za postizanje objektivne procjene potrebni različiti dijagnostički postupci. sadržajem i strukturom. Važno je napomenuti da postupci certificiranja u okviru pristupa temeljenog na kompetencijama mogu biti individualni (testiranje, tečajni i diplomski projekti, ocjene i sl.) i institucionalni (javno ispitivanje djelatnosti, certificiranje i licenciranje, ocjenjivanje obrazovnih institucija , itd.).

Drugi važan problem implementacije pristupa temeljenog na kompetencijama odnosi se na osiguranje kontinuiteta između postojećeg regulatornog okvira certifikacijskih postupaka i novorazvijenih pristupa, te stoga rješenja ne mogu biti kompromisne prirode. Dakle, kao rezultat analize postojećih standarda srednjeg strukovnog i visokog strukovnog obrazovanja u području obrazovanja učitelja, došli smo do zaključka da će najoptimalniji oblik prezentacije modela obrazovne i stručne kompetencije nastavnika biti model na tri razine, koji uključuje sljedeće komponente:

1) Karakteristike osnovne razine kompetencije koja odgovara općoj orijentaciji diplomanta u budućim aktivnostima, poznavanje osnovnih standarda i zahtjeva, kao i prisutnost općih ideja o obrazovnoj situaciji u Rusiji i svijetu. Sukladno tome, temeljna kompetencija utvrđuje se u odnosu na objekte (zakonski akti, znanstveni tekstovi i sl.), a koriste se sljedeći pokazatelji:

reprodukcija glavnih ideja dokumenata, poznavanje približnih rokova i subjekata odgovornih za njihovu provedbu;

korelacija informacija - s izvorom (tj. znanje o tome gdje se relevantne informacije mogu nalaziti);