Типология преподавателя. Типы преподавателей и педагогические стили. типов учеников, которые есть в каждом классе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ МОРДОВИЯ

ГБПОУ РМ «Алексеевский индустриальный техникум»

Типология педагогов

Доклад

РАЗРАБОТАЛА

преподаватель

Н.М.Яворская

Содержание

Педагогическая деятельность

Типология преподавателей

Стили общения педагогов

Стили обучающей деятельности

Заключение

Педагогическая деятельность

Каждый человек за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика, воспитанника, и в роли учителя, воспитателя (преподавателя, наставника, инструктора и т.п.). Поэтому профессия педагога - одна из древнейших в мире. Педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди. Между тем трудно представить себе другую деятельность, столь же разнообразную и столь же требовательную к качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются не только большой важностью, но и редким своеобразием педагогической деятельности.

«Педагогическую деятельность можно определить как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе».

В отношении педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных ролей, для успешного осуществления которых необходимы соответствующие способности. В научной литературе им уделено достаточно внимания. Применительно к педагогической деятельности наиболее глубокое исследование способностей провела Н. В. Кузьмина. Она выделила основные компоненты деятельности педагога, которым соответствуют те или иные способности: конструктивный (способность к проектированию личности, содержания, средств осуществления педагогических целей), организаторско-коммуникативный (способность устанавливать взаимоотношения с воспитанниками), гностический (способность приобретать и использовать знания).

В профессиональной деятельности педагога выделяют четыре группы функций:

· обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая;

· конструктивная и исследовательская;

· организаторская и коммуникативная;

· самосовершенствование.

Чтобы овладеть педагогическим мастерством, учителю необходимо не только хорошо знать свой предмет, но и владеть этикой межличностного общения, культурой педагогического труда.

К наиболее существенным признакам профессионально-педагогической культуры как сложного качества личности преподавателя относятся следующие:

– ясно выраженная, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей;

– гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие;

– педагогическое мастерство;

– доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой;

– установку на постоянное самосовершенствование;

– культуру темперамента;

– широкий научный и художественно-эстетический кругозор;

– способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы.

Разумеется, педагогическая культура не сводится ни к отдельным названным качествам, ни к их сумме. В ее основе лежат мировоззренческие, нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие компоненты общей культуры преподавателя. Без постоянной работы учителя над развитием своей личности достигнуть высокой педагогической культуры невозможно.

Культура педагогического труда имеет прямую связь с общими, особенными, единичными (индивидуально-неповторимыми) свойствами личности. Природные данные человека, особенности психических процессов есть также существенный фактор, без которого культура педагогического труда немыслима.

Типология преподавателей

В педагогической литературе имеются несколько типологических классификаций преподавателей. Первая принадлежит известному педагогу В.Н. Сороке-Росинскому. Он делил преподавателей на несколько групп в зависимости от стиля поведения, отношения к работе, характера.

1. Педагоги-теоретисты. У них теория, идея всегда преобладает «в ущерб реальному миру вещей и практике». Сильная сторона таких педагогов – хорошее знание предмета преподавания и его методики, добросовестная подготовка к занятиям. Эти педагоги часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, невнимательны к конкретному обучаемому. Они инициативны, но, легко отрываясь от реального мира, могут впасть в прожектерство.

2. Педагоги-реалисты. В противоположность теоретистам они хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроения обучаемых. Их слабое место – неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Иногда близкие отношения с обучаемыми приводят к некоторой фамильярности, к ослаблению дисциплины.

3. Педагоги-утилитаристы. Сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Но обучаемые для них – лишь объекты воздействий. Их «конек» в работе – не объяснение, не спрос, а тренировка в закреплении и повторении пройденного. Они мастера на всякого рода оформления.

4. Педагоги-«артисты», интуитивисты. Их отличительная черта – способность действовать по вдохновению, по интуиции. В этом их сила, в этом их слабость. Они ведут занятия увлекательно, эмоционально, однако зависимы от настроения. Иногда плохо готовятся к занятиям. У них бывают и великолепные, и просто неряшливые занятия.

Выделенные четыре группы редко встречаются в чистом виде. В.Н. Сорока-Росинский указывал, что встречаются и педагоги, которых невозможно отнести к той или иной группе. Они могут быть добросовестными преподавателями, чуткими воспитателями, но как личности не обладают яркой индивидуальностью, не привлекают к себе учащихся, мало запоминаются.

Вторую классификацию дал доктор педагогических наук Э.Г. Костяшкин. В основе его типологии – внеучебная работа. При этом он учитывает не только отношение преподавателя к внеучебной педагогической работе, но и органический склад его личности, доминирующую психическую особенность характера, уровень профессиональной педагогической этики и т. д.

Э.Г. Костяшкин выделил четыре типа: интеллектуальный, эмоциональный, волевой и организаторский. Уже сами названия показывают, что данная классификация отражает, прежде всего, общий психический склад личности преподавателя. Вышеназванные типы педагогов характеризуются следующими признаками.

Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе, творческим подходом к делу, к анализу своего опыта, ведению наблюдений и т. д. Более результативен в работе с обучаемыми, особенно в малых группах, а также в индивидуальной работе.

Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, повышенной властностью, высокой требовательностью и к себе, и к обучаемым. Педагог этого типа скорее руководитель, чем советчик. Его уверенность увлекает обучаемых. Их покоряет его характер, сила и властность. Однако в работе с обучаемыми такой преподаватель может быть недостаточно тактичным, что нередко приводит к конфликтным ситуациям.

Эмоциональный тип отличается особой нравственной чувствительностью, тонким пониманием внутреннего состояния обучаемого. Преподаватель такого склада успешно работает с трудными обучаемыми, добиваясь успехов там, где командный тон и аппеляция к сознанию бывают безрезультатными или бессмысленными. Высокую и тонкую эмоциональность педагогов последнего типа Э.Г. Костяшкин называет природным даром.

Четвертый, организаторский , тип сочетает в себе отдельные свойства других типов и потому наиболее универсален. Особенностью преподавателей этого типа является профессиональная ответственность за деятельность всех обучаемых.

Приведенные типологии имеют разные основания. В.Н. Сорока-Росинский брал за основу ценностные ориентиры преподавателей. Для педагогов-теоретистов значимы главным образом теоретические знания, для реалистов и утилитаристов – практические умения, практические настроения и дела обучаемых, для «артистов» – свое собственное вдохновение, свое настроение.

В классификации Э.Г. Костяшкина основой для отнесения преподавателей к тому или иному типу явилось превалирование интеллектуальных, эмоциональных или волевых свойств личности или их комбинация. Следует также учесть, что последняя типология не претендует на глобальность, она составлена по материалам только внеучебной работы преподавателей.

Тален М. предложил типологию педагогов на основании их профессиональной позиции, роли. Типология отражает различные потребности педагогов без ориентации их на потребности учащихся.

" Сократ "
Это педагог с репутацией любителя дискуссий, споров намеренно провоцирующий их в учебной группе. Он часто принимает роль "адвоката дьявола", отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за конфронтации, напоминающей перекрестный допрос, учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

" Руководитель групповой дискуссии "

Для такого педагога главным является достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, себе же он отводит роль посредника, для которого поиск согласия важнее результата дискуссии.

" Мастер "
Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учениками не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни.
" Генерал "
Педагог подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. Этот стиль наиболее распространен среди педагогов.
" Менеджер "
Педагог проповедует индивидуальный подход к учащимся, поощряет их самостоятельность и проявление инициативы. Стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
" Тренер "
Педагог исполняет роль вдохновителя групповых усилий, для него главное - конечный результат, блестящий успех, а учащиеся - только члены единой команды, а не индивидуальности.
" Гид "
Преподаватель этого типа - ходячая энциклопедия. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Он лаконичен, точен, сдержан, поэтому скучен.

Типы педагогов в зависимости от развитости у учителей профессиональных качеств.
Выделяют (Рогов Е.И., 1998) несколько типов учителей:

" Организатор "
Для него характерны такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Он часто является лидером среди учеников и учителей, склонен к проведению внеклассных мероприятий. Из педагогических функций он лучше осуществляет исполнительную, мобилизационную, организаторскую.

" Предметник "
"Предметник" обладает наблюдательностью, стремлением к творчеству, профессиональной компетентностью. Он рационалист, уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни. "Предметник" при осуществлении педагогической деятельности лучше реализует конструктивную, методическую конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции.

" Коммуникатор "
Его главными чертами являются общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он экстравертивен, отличается низкой конфликтностью, эмпатичностью, любовью к детям, а в процессе своей деятельности лучше осуществляет коммуникативную функцию.

" Интеллигент " (просветитель)

Этот тип характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Он принципиален, соблюдает моральные нормы, легко может обеспечить в своей профессиональной деятельности выполнение гностической, воспитательной, информационной, развивающей, исследовательской функций, а также функцию самосовершенствования.
Для учителей, функционирующих в парадигмы знаний, характерен девиз (или принцип): "Знание - сила". Они действуют по заповеди, пришедшей из древних времен: "Ученик - не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь. А зажечь факел может лишь тот, кто сам горит".

Стили общения педагогов

В основу деления преподавателей можно положить стили общения.
В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных.

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...”
Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко отмечал: “Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми”.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение – устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...”

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и “въесться” в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.
Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

наличием у учащихся ощущения психологической общности с педагогами;

ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

единством делового и личностного общения;

включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

Типы педагогов по установке на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися.
Р.Атаханов и М.Г. Бобкова (2007) выдели пять типов педагогов:
* с активно положительной профессиональной установкой ;
* функциональной профессиональной установкой ;
* с нейтрально-безразличной профессиональной установкой ;
* ситуативной профессиональной установкой ;
* скрыто-отрицательной профессиональной установкой .

Педагоги с активно-положительной установкой на эмпатийное общение дают эмоциональный отклик на переживания учащихся. Они способны предвосхищать поступки учеников, основываясь на понимании их эмоций и мыслей по невербальным проявлениям - мимике, жестам, позе. Эти педагоги хорошо понимают речевую экспрессию, легко находят соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях. Проявляют на уроке доброжелательность, используя похвалу и подбадривание. Это стимулирует активность учащихся: дети подают реплики с мест, выдвигают предположения по решению проблемных задач, свободно высказывают собственное мнение без специального указания учителя. Принятие учителем высказанных учениками идей создает условия для сотрудничества не только с педагогом, но и с другими учащимися.
Педагоги с функциональной установкой на эмпатийное общение имеют следующие особенности: дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания учащегося, потому что не всегда правильно оценивают эмоциональные состояния учеников по вербальным признакам. Это существенно снижает способность педагогов понимать учащихся. Они не всегда могут найти правильный тон общения с разными учащимися в разных ситуациях, используют похвалу и подбадривание редко, в зависимости от степени успешности выполнения учебных заданий и от своих индивидуальных предпочтений. Создание на уроке таким педагогом благоприятных условий для "хороших" учеников исключает всякое сотрудничество между учащимися, а спонтанная речь воспринимается как нарушение дисциплины. Отсутствие на уроке возможности учащимся свободно высказывать своё мнение компенсируется указаниями и распоряжениями педагога. Таким образом, для этих педагогов характерна избирательность взаимоотношений с учащимися.
Педагоги с нейтрально-безразличной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствием, больше ориентируются на содержание вербального общения, поскольку недостаточно владеют распознаванием эмоций по невербальным признакам. Не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром ролевого поведения. Очень мало используют на уроке похвалу и подбадривание. Направленность педагога только на деловое, официальное общение провоцирует спонтанную речь учащихся.

Педагоги с ситуативной профессиональной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. При этом не всегда могут предсказывать события, так как высокий уровень эмоциональности не дает им возможности правильно распознать сложные ситуации взаимодействия, понять логику их развития. Эти педагоги с присущими им колебаниями настроения характеризуются изменчивостью взаимоотношений с учащимися. Педагоги со скрыто - отрицательной установкой не дают эмоционального отклика на состояние учащегося, плохо понимают связь между поведением и его последствием, так как недостаточно умеют расшифровать невербальные проявления эмоций. Это приводит к тому, что педагоги часто ошибаются в понимании смысла слов учащихся. Они относятся к учащимся предвзято, имеют с ними формальные отношения. Вследствие всего этого они плохо адаптируются к различным ситуациям взаимодействия с учащимися (как, впрочем, и с коллегами). Похвала и подбадривание, принятие идей учащихся вообще не применяются на уроке.

Стили обучающей деятельности

Существуют различные типологии стадий индивидуальной деятельности педагога в зависимости от оснований, по которым они дифференцируются. По мнению отечественных ученых, стили деятельности различаются, прежде всего, соотношением требований, предъявляемых к педагогическому труду, возможностей человека. Наиболее оптимальным является стиль, который выбирается в соответствии со склонностями педагога и в то же время не противоречащий требованиям профессии. В основу современной классификации стилей обучающей деятельности положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда); динамические (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учителя и учащихся, а также их интерес к предмету).

На основе этого выделены четыре стиля:

Эмоционально-импровизационный (ЭИС),

Эмоционально-методичный (ЭМС),

Рассуждающе-импровизационный (РИС)

Рассуждающе-методичный (РМС)

Для эмоционально-импровизационного стиля характерны высокая оперативность, использование педагогом большого арсенала разнообразных методов обучения, стимулирование активной творческой, спонтанной деятельности обучаемых, в коем преподаватель не стремится к четкому планированию занятия, допускает импровизацию, отбирает для обработки наиболее интересный материал, оставляя менее интересный для самостоятельного изучения студентами.

Рассуждающе-методичный стиль ориентирован на результаты обучения, характеризуется высокой методичностью, сочетанием с узким, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной (воспроизводящей) деятельности студентов.

Два других стиля - эмоционально-методичный и рассуждающее - импровизационный – являются промежуточными, в разной степени объединяющими особенности стилей эмоционально - импровизационного и рассуждающее - методичного.

Различия в обучающей деятельности педагогов-мужчин и педагогов-женщин

Современное образование выполняет функцию трансляции и ретрансляции науки и культуры, т.е. роль консерватора общественного опыта.

Педагоги-женщины в силу более выраженного их стремления к упорядоченности, конкретного и прагматического мышления, ориентированы на получение необходимого результата и они лучше справляются с образовательными задачами, чем мужчины-педагоги. А почему?

Существуют гендерные различия деятельности и личности педагогов.
Понятие гендер (англ.hender - социальный пол) зачастую рассматривают как обнаружение различий между психологическими характеристиками мужчин и женщин. Наверное было бы главным рассматривать личностные проблемы мужчин и женщин, порождаемых дифференциаций их психических характеристик и иерархичностью их социальных ролей, статусов, позиций в микро- и макросоциуме, затрудняющих их самореализацию в профессиональных сферах(в данном случае педагогической, обучающих сферах).
Мужской контингент, более склонный к самоанализу и рефлексии, постепенно был вытеснен из школы.

Нельзя не видеть естественного предрасположения женщин к учительской профессии, сочувствие и терпение, приветливость и веселость, заботливость и трудолюбие женщин внесли многие из благороднейших черт учителя (Г. Мюнстенберг).
С.А. Гаранин (1993) выявил, что учителя-женщины в большей степени, чем учителя мужчины, стремятся к расширению своих знаний, в то время как учителя-мужчины больше стремятся к научному осмыслению своей педагогической деятельности, к экспериментированию в работе и к изучению динамики развития своих учеников.
Болгарский психолог С.В.Иванов (1990) выявил, что у учителей-женщин проявляется больше, чем у учителей-мужчин, стремление к показу и объяснению учебного материала, они дают учащимся как положительные, так и отрицательные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки.

Указания, требования, ультимативные рекомендации, прямые распоряжения чаще используют учителя-мужчины. У них проявляется большее стремление к конкретным указаниям по организации работы. В воспитательной работе они больше внимания обращают на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения учащихся. Они чаще используют дисциплинирующие замечания. Таким образом, у учителей-мужчин деятельность несёт в себе отпечаток авторитарности, что связано, очевидно, с их личностными особенностями такими как агрессивность, напористость, неуступчивость, мстительность, нетерпимость к мнению других и повышенную требовательность. У учителей-мужчин по сравнению с учителями-женщинами больше всего выражена склонность к прямой вербальной агрессии, а не к косвенной вербальной агрессии.

В.Г.Казанская (2003) в развитии педагога как профессионала выделяет три этапа.
Начальный этап (первые 5 лет) характеризуется овладением педагогом необходимыми знаниями и умениями. На этом этапе он способен работать качественно, если составляет конспекты уроков или внеклассных занятий, делает наброски содержания родительских собраний. Может подготовить открытый урок и проанализировать его, выделить, что на нем было сделано хорошо, а что плохо.

Основной этап (последующие 10 лет) характеризуется возможностью педагога выполнять разнообразную деятельность. У него появляется свой почерк деятельности. Педагог свободно владеет материалом, умеет использовать информацию для решения педагогических задач. Он может сравнивать свою деятельность с работой коллег, перенимать лучший опыт, делиться с коллегами своими наработками, регулярно повышает свою квалификацию, быстро ориентируется в методах обучения. На этом этапе появляются успехи в обучении учащихся. Однако на этом этапе педагог испытывает профессиональный кризис - используя неэффективные копинг-стратегии (способов психологической защиты).
Завершающий этап (после 15 лет работы) характеризуется достижением вершины профессионализма. Однако на этом этапе появляются штампы в работе с учащимися, что ограничивает творческие возможности педагога. Часто случаи, когда педагог предпочитает действовать по принципу "лучше меньше, да лучше", "хорошего понемножку". У него начинают усиливаться признаки, свидетельствующие о развитии устойчивого состояния психического выгорания. С возрастом снижается память, внимание, быстрота мыслительных процессов, трудовая активность, удовлетворенность трудом, появляется консервативность взглядов, мешающая использовать новые методы обучения и воспитания учащихся. У многих теряется смысл жизни, появляется отчужденность, неадекватная самооценка.

Заключение

"Даже самая лучшая программа в руках плохого учителя может обратиться в мертвую букву, и посредственная программа в руках хорошего педагога может дать возможность достигнуть значительных успехов", - писал М.И.Демков (1917).

Выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты, поскольку трудно воспроизвести психологическую индивидуальность педагога.

Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, педагог должен стремиться к возможности оставаться самим собой, то есть яркой педагогической индивидуальностью, с собственным стилем педагогической деятельности.

Литература

Костяшкин Э.Г. Четыре типа педагогов.

Гадаев А. В. Типы учителей.

Профессионально-ценностные ориентации педагога. prepodi . ru / news /1182- novosti ? showall =1

§ 12. Предметное содержание школьного образования
Выше мы пришли к заключению, что цель образования – подготовка молодого человека не к получению какой-то конкретной профессии, а к участию в деятельности человеческого общества . В этой связи нельзя не остановиться на традиционном, «вечном» вопросе школы – о предметном наполнении школьного образования и о содержании конкретных предметов.

Начнём с содержания образования. Сразу оговоримся, что главные проблемы здесь имеют, несомненно, системный характер и никакими «открытиями» их решить невозможно. Одни обусловлены социальными и экономическими реалиями. Другие являются внутренними для образования, но их решение требует ресурсов, которые пока что нашей системе образования недоступны. Третьи – связаны с инерцией общественных представлений, изменение которых требует либо времени, либо таких потрясений, которые уже нет сил переносить. Тем не менее, не определять для себя какое-то направление приложения усилий нельзя, тем более, что сформулированные выше взгляды позволяют даже по частным вопросам добиться существенного изменения ситуации.

Прежде всего следует отметить, что в советские времена вопросы и содержания образования, и методики обучения решались исходя из политических преференций. Поскольку ставка делалась на научно-техническое превосходство нашей страны над «вероятным противником», во главу угла ставилась подготовка к научно-исследовательским и инженерно-техническим профессиям, и потому в школе ведущую роль играли математика, физика, химия 31 , которые абсолютно все школьники изучали по единой программе и по единым учебникам. Особые «насосы» в виде спецшкол и олимпиад служили целям отбора наиболее успешных в соответствующих областях учеников.

Методика же ориентировалась на «принцип отложенного понимания»: кто понял материал – очень хорошо, кто не понял – просто заучи, авось, потом поймёшь. В производственной сфере такие «не понявшие» составили довольно массивный слой «исполнителей», сначала вроде бы неплохо вписывавшихся в творческую деятельность «понявших». Но социальные законы, которые мы хотели обмануть, сыграли с нами злую шутку. Формальное отношение к работе таких «исполнителей» стало доминировать, активность стала связываться исключительно с карьерным продвижением, и, как результат – талантливые люди оказались не только невостребованными, но и зачастую попадали в позицию изгоев. По-видимому, именно это стало одной из причин сначала экономического, а потом и политического краха Советского Союза.

В 90-х годах, когда общественный строй в стране принципиально изменился, произошла и неизбежная трансформация образовательной парадигмы. «Специализация» сначала стала приобретать все более массовый характер: если в советский период специализированных школ и классов в провинциальном региональном центре было всего несколько штук, то в 90-е годы их уже насчитывалось десятки. Более того, они стали всё более и более «коммерциализоваться», поскольку так или иначе служили «упрощённым» путем в соответствующий вуз (одно время даже существовала система «совмещённых» экзаменов – выпускной в школе засчитывался как вступительный в вуз).

Затем это движение постепенно выродилось в «профилизацию». И, хотя в общей массе школ профильные занимают весьма небольшую долю, тем не менее эта доля настолько велика, что граница между «талантливыми» учениками профильных классов и «обычными» учениками непрофильных оказывается размытой вплоть до полного её отсутствия. Тем самым последние рудименты политической задачи отбора «особенных» учеников профильные школы выполнять фактически перестали. И возник вопрос: зачем тогда они вообще нужны? На него был придуман немудрёный ответ: профилизация является первой ступенью «профессионализации», то есть выбора профессии.

Этот ответ является ярким примером поверхностного отношения к проблеме, отношения, от которого она, конечно, не решается, а только доводится до стагнации. Мы выше уже отмечали главный феномен современного образования: молодёжь сначала получает образование, а потом уже выбирает, чем будет заниматься. В этом контексте неуместно говорить о выборе профессии даже на стадии поступления в вуз, а уж тем более – при переходе в 10-й класс. Де-факто выбор профиля школьники, в своей массе, осуществляют, исходя не из того, кем они собираются работать, а из того, в какой вуз им удобнее, проще поступить.

С другой стороны, основная масса учащихся по-прежнему учится в общеобразовательных школах. А там единая для всех программа каждого учебного предмета в максимальной степени сориентирована заставить учеников получить тот комплекс теоретических знаний, который, по разумению «руководителей образования», обязателен для того, чтобы стать «образованным и культурным гражданином страны», подготовиться к овладению какой-нибудь определённой профессией. И здесь во главе угла − всё то же мифическое овладение определённой профессией ! Хотя если сравнить номенклатуру реально востребованных профессий с содержанием современного школьного образования, то будет совершенно неясно, какое оно вообще имеет отношение к этим профессиям.

Между тем, «единые программы» и многочисленные «линейки учебников» постоянно «модернизируются» с целью втиснуть в них информацию о всё новых результатах соответствующих областей знаний – ведь «школа не должна отставать от современной науки»! Такое непрерывное экстенсивное изменение содержания любого предмета (как и числа самих предметов) стало уже привычным, причём, в силу отсутствия разумных ограничений, пополнения, как правило, диктуются лишь личными пристрастиями и амбициями авторов, готовых подчас включать в учебник всё, что знают сами. Однако такое экстенсивное изменение содержания любого предмета «ведёт в никуда». Кроме того, не будем забывать, что у молодых людей имеется много интересов и помимо школы, им надо ещё и на свидания ходить − а в сутках по-прежнему только лишь 24 часа. 32 Но «руководители образования» упорно не хотят понять, что «нельзя объять необъятное». Что бесперспективно и просто негуманно школьника, не интересующегося каким-то предметом, заставлять «из-под палки» изучать его во всех предписанных подробностях. Что лозунг «Обогащайте (а скорее – обременяйте) свою память знанием всего того, что выработало человечество» должен уйти в прошлое 33 .

Но тогда возникает вопрос: что должно заменить бесперспективный слоган «нельзя считать себя образованным человеком, не зная и тут можно подставить что угодно >»? Как, не отказываясь от идеи образования как такового, определить те объективные рамки, в которых нужно образование вообще и знание того или иного предмета в частности?

Беда современного образования как раз в том, что оно, следуя ещё советской инерции, сосредотачивается на знании предмета , а не на пробуждении желания и освоении умения работать . Проблемы серьёзного обучения культуре труда и участию в коллективной деятельности , воспитания ответственности за порученное дело и креативного отношения к выполнению задания, усвоения навыков выживания в современном агрессивном мире и установление по возможности терпимых межличностных отношений в условиях новой «демократической» шкалы человеческих ценностей в целях образовательного процесса или не стоят, или носят сугубо декларативный характер.

Хотя именно с точки зрения деятельностных принципов, как было показано в предыдущем параграфе, разумные рамки содержания школьного образования чётко просматриваются. Они – не в том, чтобы что-то выучить, а в том, чтобы максимально освоить те деятельностные социальные функции, которые потом позволят человеку «вписаться» в общество, найти там свое место, свою роль, свою ценность для окружающих. Деятельностный подход ставит предметное знание на второе, подчиненное место (да и по существу учебный предмет – это действительно только предмет деятельности, в данном случае учебной).

Радикальный пересмотр взглядов на содержание школьного образования состоит, вне всякого сомнения, не в том, чтобы вместо знаний оценивать компетенции, и не в том, чтобы ввести или исключить какие-то темы или предметы. Он – в том, чтобы строить это содержание, исходя из того, какую форму, вид, тип деятельности осваивает ученик на каждом предметном материале. Вне предмета это сделать невозможно, но одному и тому же можно учиться на разных предметах (логическое мышление формируют и геометрические теоремы, и Римское право, и анализ поступков литературных героев, и даже … игра в бридж). Разные предметы должны работать в одном направлении развития ребёнка, взаимодействуя не по пресловутому принципу «межпредметных связей» (давайте на математике давать биологические задачи, а на биологии – математические), а по сущностному принципу единства процесса развития.

По большому счету, отбор предметного содержания необходимо осуществлять, отправляясь не от наших субъективных представлений об «учебном предмете», а от тех надпредметных функций, которые мы будем развивать у детей, соразмеряя вклад в это развитие каждого предмета – чтобы избежать дублирования в развитии одних функций и пропусков в развитии других. Деятельностные принципы тем и хороши, что позволяют с надпредметной точки зрения составить по каждому предмету минимальный, обоснованный и жёстко очерченный «базис» знаний, который необходим для развития каждого школьника. Изучение дополнительных (к «базису») сведений по предмету (предметам) – только по добровольному желанию ученика. Это изучение может расширять кругозор, совершенствовать его умения, угляблять его понимание, но – только по собственному устремлению. В конце концов надо начать исходить из банального принципа: только заинтересованность обучающегося в предмете обучения может гарантировать эффективность процесса обучения. Занятия «избранным» предметом следует направлять на освоение реальных (а не «отчётно-бумажных») трудовых навыков, на интеллектуальную тренировку воображения, памяти, мысленных действий, на развитие креативности мышления.

Создание упомянутого «базиса» − достаточно сложная и кропотливая работа, в ходе которой придётся учесть многие новые аспекты и переоценить старые. Если мы признаем, что в общеобразовательной школе изучается не наука и даже не «основа науки», а нечто совершено иное – «образовательный предмет», то согласимся, что можно и нужно гибко подходить к отбору материала. 34 Выстраивая содержание школьного курса и его предметов, нам следует постоянно помнить и чётко понимать, что мы учим не предмету , а на предмете . Массовый обыватель (а массовая общеобразовательная школа выпускает в абсолютном большинстве именно массового обывателя 35) никогда в своей жизни не вспомнит про обратную теорему Виета, ему не потребуется название самой высокой вершины Южной Америки, он скорее всего не прочтёт «Моби Дик» и не заинтересуется историей македонского вопроса. Но он должен будет работать , работать – временами меняя профили своего труда, но желательно всегда хорошо и получая удовлетворение.

Как это ни печально, характерная особенность слишком многих наших людей – отсутствие интереса к выполняемому делу, стремления относиться к нему ответственно и педантично, неумение трудиться с должной отдачей сил, а подчас и нежелание вообще просто работать. Не сделать, тем более – вовремя, или сделать кое-как, не предусмотреть, не позаботиться и не подстраховать, не предупредить, забыть, перепутать, потерять – всё это обычные глаголы для описания типичного российского «трудового менталитета». В «школьном инкубаторе» педагоги всегда делали акцент на задаче качественно передавать теоретические знания и обучать «квазинавыкам». А «суровая правда жизни» показывает, что несравненно более актуальной является задача обучения умению и воспитания желания хорошо работать, быть исполнительным, аккуратным и дисциплинированным, болеющим за результат труда.

Этот аспект называют «воспитательной работой», понимая под ним педантичное «внушение» школьникам «правильных» принципов. 36 При этом как-то забывается, что «воспитание» происходит от слова «питание». И смысл его не во внушении, а в таком построении решаемых школьником задач – не столько предметных, сколько надпредметных и социальных, − чтобы, «питаясь» этими задачами, он приобретал те навыки и умения, которые помогут ему участвовать в деятельности общества. И новая школа должна в центр своего внимания поставить именно это воспитание , 37 а не «теоретическое накачивание» с мифической целью «формирования человека нового свободного общества».

Хотелось бы, чтобы школьное обучение стало прагматичным, нацеленным на то, чтобы учить молодёжь ориентироваться в жизни, разбираться в нестандартных ситуациях, уметь «увернуться» от ловушек мошенников и наездов государства, «жить среди людей» 38 . Школа абсолютно обязательно должна готовить молодого человека к тому, чтобы самому обеспечивать свою безопасность в самом широком смысле слова – и в условиях постоянных угроз техногенных и природных катастроф, и в условиях агрессивного человеческого окружения. Сегодня, исходя из объективных условий жизни человека в обществе, приходится в первую очередь говорить (хотя приверженцы «традиционных ценностей» примут это «в штыки») об актуальности таких предметов, как «Психология», «Экономика», «Право и права человека», «Человек в рыночном мире», «Жизнь и здоровье», «Действия в экстремальных ситуациях», «Человек в коллективе и обществе» и даже … «Управление автомобилем», а не математики или истории 39 .И, конечно же, особенного внимания (а не только «часов») требуют физкультура и спорт, которые надо считать самым приоритетным школьным предметом.

Серьёзной концептуальной перестройки требует и важнейшая для школы наука – общая и частные методики.

Как это ни удивительно, при всех постоянных разговорах о необходимости развития мышления школьников, о воспитании креативности, о стимулирования творческого подхода и т. д. каждодневная практическая деятельность учителя сориентирована прежде всего на проверку памяти учащегося. Как построен у нас опрос по домашнему заданию? «Иванов, расскажи биографию писателя …», «Петров, в каком году произошло …?», «Сидорова, докажи теорему …!». Неужели кто-то и в самом деле верит, что увлечённая изучением иностранных языков девушка, декламируя зазубренное как стихи доказательство теоремы о трех перпендикулярах , осваивает математику и логику?

Но дело не только в этом. Сегодняшний объём наших познаний о мире и обществе и, одновременно, состояние и развитие компьютерных технологий делают принципиально невозможными и абсолютно абсурдными попытки «поместить в память» всевозможные, даже достаточно важные «информационные единицы». Интернет-ресурсы сделали сегодня мгновенно доступными практически любые формулу, факт, цитату, справку, а умелое использование такого ресурса, естественно вплетённое в образовательный процесс, показывает степень современности его организации. Тем не менее, в ходе ЕГЭ не разрешено пользоваться не то что Интернетом и общеизвестными справочниками, но даже микрокалькуляторами и орфографическими словарями (то есть теми рабочими инструментами, которые сейчас уже просто неотделимы от нормального процесса труда). 40

Деятельностная методика преподавания нуждается в средствах построения учителем предметного обучения учащихся в нужном объёме на основе не «рабочих планов», а на основе надпредметных целей – целей подготовки к деятельности в обществе. Таких средств в системе воспитания учительских кадров мы в настоящее время не имеем, её надо разрабатывать. И начать безотлагательно готовить новое поколение преподавателей, способных её реализовывать, обучать научным основам и практическим приёмам этой деятельности.

Методическая наука остаётся в большом долгу перед учительством. В ней наблюдается практически полный отрыв от реальной школьной практики, засилие формализма и пустое теоретизирование, удивительное мелкотемье, изобилие наукообразных текстов, написанных к тому же на «птичьем языке». В самом деле, что полезного может извлечь из такого, например, пассажа реальный практикующий учитель (если он вообще в состоянии понять смысл написанного): «Методологической основой системного моделирования содержания математического образования выбран дидактический синтез целого, обеспечивающий структурную связность содержательных единиц не только в рамках данного этапа подготовки, но и предопределяющий взаимоувязывание структурных срезов при движении по этапам»?

§ 13. Деятельность учителя: генетический взгляд
Перейдем теперь к вопросу, тесно связанному с предыдущими, – о формировании учителя как участника педагогической деятельности.

Логика рассмотрения работы учителя как деятельности немедленно подсказывает, что учитель может быть совершенно по-разному в эту деятельность включен. Один работает чисто механически: отчитал свое – и ладно. Другой все время изобретает что-то новое, своё. Третий старается угнаться за новинками науки и современными методиками.

Для того чтобы как-то систематически описать возможные варианты, мы воспользуемся изложенным нами в наблюдением, которое приводит к некоторой схеме, характеризующей 5 уровней 41 , стадий включения человека в любую, не обязательно педагогическую, деятельность. Это:

– соприкосновение (выполнение отдельных действий; образно говоря, хоть «рядом постоять», «молоток подать»);

– участие (исполнение какого-то более-менее полного набора конкретных действий и операций, работа по алгоритму; это требует овладения терминологической базой и формирования некоторой системы представлений о реализуемой деятельности);

– осуществление (достаточно произвольное выполнение действий и операций; произвольность формирует универсальность деятельности как таковой и приводит к необходимости оперировать понятиями);

– организация (построение деятельности; это требует оперирования логикой понятий и умения отразить в ней отношения из той системы представлений, которая описывает соответствующую деятельность);

– управление (в том числе создание, инсталляция; это требует формирования целостной теоретической системы, описывающей данную деятельность и допускающей не просто использование, но и перестройку действий в соответствии с теми или иными условиями).

Конечно, собственно деятельностью являются только уровни с третьего по пятый; первый и второй – лишь исполнение более или менее сложных действий и операций, входящих в состав деятельности. Отметим, что последовательность указанных уровней для любой деятельности практически неизменна – начиная с раннего детства и кончая глубокой старостью. Меняется только темп прохождения той или иной стадии.

Перечисленные уровни освоения деятельности можно соотнести со следующей типологией учителя.

– Учитель-энтузиаст . Это учитель, который любит детей, по-настоящему восхищён своим предметом, с энтузиазмом излагает его ученикам. Дети, естественно, отвечают на любовь любовью и к учителю, и к предмету. Но о чём рассказывал им учитель на уроке они после звонка не помнят очень слабо: восторженно-эмоциональный фон заслоняет от них содержание.

– Учитель-эрудит. Это учитель, которому, конечно, энтузиазма не занимать, но он не «выливает» его на детей, а направляет на расширение своей собственной эрудиции. Он много знает, у него на любой вопрос можно получить исчерпывающий ответ. Поэтому дети его очень уважают, но в памяти у них остается нечто совершенно не структурированное: яркие идеи, впечатляющие образы, удивительные факты, неожиданные ассоциации, но не более того.

– Учитель-методист . Это учитель, который не рассыпает свою эрудицию вокруг по любому поводу, а целенаправленно использует её для достижения осязаемых результатов обучения, для того, чтобы у детей остались вполне конкретные знания, умения, навыки. Дети к такому учителю относятся с почтением, но и с опаской: можно сколько угодно повторять про любовь к его предмету, но если ты не сделал домашнее задание – гарантировано «два».

– Учитель-мастер . Это учитель, который в совершенстве владеет методикой преподавания своего предмета, но он не просто виртуозно применяет методику как таковую – он выстраивает ее в целостную систему, в технологию. Его цель − не конкретные предметные знания, умения и навыки учеников, а формирование обобщенных навыков, необходимых им для будущей деятельности. К такому учителю дети относятся по-разному − в зависимости от того, как его предмет соотносится с их личными устремлениями. Если предмет школьника «захватывает», увлекает, то учитель становится Мэтром, Учителем. Если же нет (так часто бывает, когда родители отдают ребёнка репетитору для подготовки по предмету, который самого ребенка совершенно не интересует) – действия учителя воспринимаются учеником как насилие над личностью (каковыми на самом деле и являются).

– Учитель-спутник . Это учитель, который своей целью ставит образование ребенка в целом. Он свою технологию использует не лично (хотя может продемонстрировать мастерство сделать из кого угодно – что угодно), а искусно и тактично «вкладывает» ее в руки самого ребенка, с одной стороны, позволяя ему как бы самостоятельно двигаться в том направлении, которое его интересует, а с другой стороны, – постоянно расширяя область интересов и багаж знаний обучающегося. Таких учителей дети обычно не замечают, самоуверенно считая, что «сами всего достигли своим умом». И только много лет спустя, уже повзрослев и твёрдо став на ноги, понимают всю мудрость такого учителя и начинают ценить значимость того, что он для них сделал.

г) Для решения вопроса о целях образования необходимо исходить из факта изменения реалий современной жизни, в которой образование получают уже не для приобщения к науке и не для приобретения профессии, а для того, чтобы обрести нечто более общее. Это «нечто более общее» оказывается возможностью включения человека в ту или иную деятельность.

д) Понятие «деятельность» имеет смысл изменить, рассматривая её как функцию не индивидуума, а (со)общества.

е) В деятельности как функции (со)общества каждый человек участвует, выполняя в ней ту или иную персональную роль. И эта деятельность, и эта роль «проецируются» в мышление в виде сознания. Таким образом, деятельность всегда является сознательной.

ж) При таком изменении цель и мотивация деятельности, до сих пор выступавшие в полулегальном статусе объективной идеальности, превращаются в отражение в сознании человека его общественной функции, определяемой самой деятельностью, и в побуждение его, посредством психофизиологических механизмов, лежащих вне человеческого сознания, к необходимости исполнять эту функцию.

з) При таком изменении отношение между понятиями «действие» и «деятельность» из «составленности» трансформируется в «принадлежность» действия деятельности.

и) Деятельностный подход в новой версии проясняет целый ряд отношений между центральными понятиями философии, психологии и педагогики, обнаруживает естественность ряда психических механизмов и их социальную природу.

к) Основным свойством деятельности является универсальность, порожденная произвольностью условий, создаваемых окружающим сообществом. Именно она приводит к потребности в теоретическом мышлении, освоение же только действий и операций продуцирует у человека лишь эмпирическое мышление.

л) Деятельностные принципы позволяют наметить практические пути решения ряда проблем в образовании и в педагогической деятельности, дать опору многообразию педагогической аргументации и выстроить ее в единую систему.

м) Особое значение для дальнейшего развития образовательной практики имеют концептуальный пересмотр содержания школьных предметов и радикальное изменение роли и места общей и частных методик обучения.

н) Деятельностные принципы в применении к методике обучения реализуются в виде принципа произвольности, утверждающего, что любая «настоящая» произвольность является социальной, и метода социализации , состоящего в том, чтобы для освоения произвольности в том или ином изучаемом предмете, необходимо ее социализировать, то есть сделать функцией человека (учителя или одноклассника).

о) Разнобой в надпредметном содержании школьного образования, который просматривается в учебниках, приводит к образовательному конфликту при переходе с одной ступени образования на другую, который заканчивается, как правило, возникновением отвращения к образованию как таковому.

п) Выстраивая логику педагогической деятельности, нет необходимости ждать «подходящих» результатов других наук, достаточно пользоваться фактами, известными из опыта, даже из обыденного опыта. Но эти факты должны быть сформулированы как эмпирические, что предполагает обязательное точное и полное описание и условий опыта, и результатов наблюдаемых явлений.

р) Для того чтобы педагогическая логика действительно приобрела надлежащую форму, необходимо, чтобы она была востребована в деятельности учителей. Поэтому следует постоянно добиваться, чтобы их деятельность постепенно обретала определенную универсальность.

с) Деятельностные принципы позволяют понять, что профессиональная педагогическая квалификация не может появиться в начале трудового пути учителя – он всегда начинает с более низких уровней включения в деятельность. Главным в достижении все более высоких уровней квалификации учителей является формирование полноценной качественной системы их непрерывного образования, переподготовки и повышения квалификации на фундаментальной основе.

т) Имеет смысл ввести систему педагогических званий, аналогичную ученым званиям, которые позволяли бы фиксировать и стимулировать качественные сдвиги в профессиональном развитии педагога.

Литература

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия,

2004. 352 с.

Леонтьев А.Н. Методологические тетради (1940) // Вестн. Моск.

ун-та. Сер.14. Психология. 1988. № 3. С. 6-25.

Ильенков Э.В. Деятельность и знание // Ильенков Э.В. Философия

и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 381-387.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. 384 с.
Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Эльконин Д.Б. Избранные

труды. М.: Педагогика, 1989. С. 479-519.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

544 с.

Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин Д.Б.

Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 212-220.

Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий //

Доклады на совещании по вопросам психологии 3-8 июля 1953 г. Под

ред. А.Н.Леонтьева и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. С. 188-201.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.

(Психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение?

// Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Эдиториал

УРСС, 2001. С. 75–87.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса //

Выготский Л.С.. Психология развития человека. М.: Изд-во "Эксмо",

2006. С. 41-190.

Ильенков Э.В. Учиться мыслить! // Ильенков Э.В. Философия и

культура. М.: Политиздат, 1991. С. 43-56.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций //

Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-и т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004.

288 с.

Спенсер Л.-М.-мл., Спенсер С.М. Компетенции на работе. Пер. с англ.

М.: HIPPO, 2005. 384 с.

Петренко Е.С., Галицкая Е.Г., Шмерлина И.А. Ценность высшего

образования // Вопросы образования. 2010. № 2. С. 187- 206.

Сталин И.В. Экономические проблемы социализма в СССР //

Сталин И.В. Сочинения. Полное собр. соч. в 16-и т. Т. 16. М.: Изд-во

«Писатель», 1997. 465 с.

Колмогоров в воспоминаниях учеников. Сб. статей. / Ред.-сост.

А.Н.Ширяев. Текст подготовлен Н.Г.Химченко. М.: МЦНМО, 2006.

Путем проведения опроса Назарова И.Б. выделила несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к преподаванию как к своей работе. Кроме того, учитывалось отношение преподавателей к труду как таковому, а также наличие дополнительных способов заработка.

Первая группа преподавателей, выделяемая Назаровой И. Б., – преподаватели-титаны ("наука первична, но преподавать не перестану, тем более что могу выбирать сам: кому читать и что..."). Такие люди все, что могли, в науке и преподавании уже получили и в плане личных достижений, и в плане признания заслуг. Материально они обеспечены, всегда есть интересная работа и постоянно поступают интересные предложения, могут выбирать, какую работу выполнять, а от какой отказаться. Они занимаются только тем, что интересно, могут себе это позволить. Нагрузка у них небольшая, бывают в вузе один раз в неделю. Что происходит в высшей школе - не знают, их это не интересует. Но лучше, если в организации высшего образования все останется без изменений. Менять что-либо в жизни таким людям поздно, да и не хочется. Если бы пришлось начать жизнь сначала, опять пошли бы по этой дороге.
Вторая группа – преподаватели-академики ("я не преподаватель, и мне жаль тратить время на преподавание, но я должен передать опыт и знания"). Представители этого типа всегда занимались наукой, но, в конце концов, пришли к выводу, что должны лично передать свои знания молодым, поскольку считают, что учат студентов в университете не тому и не так. Преподавать пришли из чувства долга, не видя особого смысла в дополнительном заработке такого рода и соответственно объема. Преподавание таких людей обычно тяготит студентов, хотя в научном плане они гораздо сильнее многих, кто преподает в вузе.
Третья группа, выделяемая Назаровой, - преподаватели "по жизни" ("преподавание для меня - основная профессия: я - бурлак, мне придется тянуть эту лямку до конца жизни"). Преподаватели этой группы имеют высокий уровень образования, ученую степень, научное звание. Они известны в своей области знания, хотели преподавать, были довольны избранной специальностью. Однако сегодня они не считают, что преподавать в вузе престижно: "Нет того уважения и почета, какие были лет 15-20 назад, а также размер заработной платы не соответствует высоким интеллектуальным способностям". Если бы была возможность начать жизнь заново, то постарались бы работать по другой специальности. Многие их коллеги в течение последних лет покидали вуз, кафедру, находили другие места работы, уходили в коммерцию. Сами они не решились изменить свою профессиональную судьбу. Основным местом работы считают вуз, там же читают несколько курсов, работают на полторы ставки. Считают, что в данный момент достойны зарабатывать гораздо больше. Для того чтобы приблизить заработок к желаемому, вынуждены подрабатывать. Заработки имеют постоянно, но при этом всегда боятся, что останутся без средств, поэтому подработки ищут, но соглашаются не на все подряд, а выбирают. Считают, что студенты не очень сильные, действительно способных, не ленивых мало.
В четвертую группу отнесли включенных во множественную занятость преподавателей. Относящиеся к этому типу не могут отдать предпочтение преподаванию или науке, поэтому имеют большую преподавательскую нагрузку и постоянно ведут научные проекты: "Работаю всегда и много. Пока ни от чего не отказываюсь, поэтому на данный момент оказалось так, что работаю в четырех вузах и читаю пять разных курсов. Работаю по гранту и еще в одном НИИ по проекту. За последний год получила 2 гранта, опубликовала 8 статей". Но преподавание, относительная свобода, творчество, возможность общения с коллегами и студентами для них важнее. Студентов любят, считают, что в вузах много способных молодых людей, которым следует дать больше свободы, самостоятельности.
Пятая группа - преподаватели "с крепким тылом" ("деньги меня не интересуют, но мне так приятно представляться преподавателем университета"). Такие педагоги рассчитывают преподавать всю жизнь. Работа очень нравится, студентов любят. Могут найти и другую работу, поскольку имеют хорошее образование, ученую степень, опыт преподавательской и исследовательской работы, умеют общаться с людьми. Но все это для них скорее развлечение, чем необходимость: "Имею хорошую материальную поддержку, поэтому хоть и подрабатываю, но очень редко, только для души, а не ради денег. Но, конечно, я достойна зарабатывать больше". Часто задерживаются со студентами после занятий, с удовольствием консультируют их по учебным вопросам. Посещают библиотеки и имеют большую библиотеку дома. Дома есть все необходимое для работы: рабочий кабинет, техника, доступ к Интернету: "У меня масса планов: написать учебник, заявку на грант, статьи, разработать новый курс. И времени на все должно хватить!".
В шестую группу определили «дорабатывающих» преподавателей ("уже поздно что-либо менять... имею прибавку к пенсии, небольшую нагрузку, уважение, общение"). Эти преподаватели получают дивиденды со своих научных достижений, звания, степени, уважения. Имеют большой опыт работы, поэтому к лекциям могут практически не готовиться: "У меня есть право выбора нагрузки на кафедре. Лекционным часам предпочитаю аспирантов, встречаюсь с которыми редко и считаю, что они должны быть самостоятельными".
Седьмая группа – преподаватели-практики (чиновник, политик, бизнесмен): "Я знаю, что происходит в реальной экономике, могу передать опыт современных отношений в мире бизнеса (финансов, производства, государственного управления) и т.д. Меня пригласили преподавать". Как правило, такие преподаватели не включаются в гонку за получением регалий, связанных с преподавательскими и научными достижениями, университетская зарплата их тоже не интересует. На лекциях рассказывают в основном о том, что происходит на практике.
Восьмая группа – так называемые люди статуса ("… хочу, чтобы на моей визитке было написано, что я не только директор, но и доктор экономических наук"). Принадлежащие к этой группе, имея большие успехи в бизнесе, хотят сочетать с ними достижения в преподавании и науке. Часто такие достижения они видят в получении символического капитала в виде звания, должности степени. Как правило, такие преподаватели становятся социальным капиталом студентов, давая им не только дополнительные знания о практической стороне предмета, но и помощь в организации стажировки или трудоустройстве. Но времени на преподавание у них обычно не хватает, поэтому они постоянно ищут себе замену, срывают занятия и не успевают готовиться к лекциям, часто слабы в теории.
В девятой оказались немногочисленные «бизнес-леди» («я не хочу иметь ярлык "новой русской»). Для таких преподавателей работа в университете - для души. Они не могут бросить университет и преподавательскую работу: "Это так важно для меня, это последняя ниточка, которая связывает меня в жизни с тем, что я ценю, считаю важным, престижным, с тем, что мне дорого. Если бы в университете была нормальная зарплата, я бы работала только там. Считаю, что я хороший преподаватель, лучше многих". Но, как правило, такие преподаватели уходят из вуза, поскольку совмещать два рода деятельности не могут.
Ну и, наконец, десятая группа - научно-преподавательский тандем мужа и жены ("оба преподаем в университете и занимаемся научной деятельностью"). Работа в вузе для этих преподавателей - основная. Преподавательскую работу любят, но потерять не боятся, поскольку уверены, что смогут найти другую, не хуже этой. Как правило, данный тип представляют семейные пары.

«Заключая анализ, следует отметить: некоторые типы преподавателей встречаются в вузах довольно часто, других - лишь единицы. И, конечно же, типов гораздо больше. Изучение показало: у одних педагогов не хватает времени на преподавательскую работу, у других - на научную, третьи отдают все свои усилия преподаванию, но обеспечить достойную жизнь себе и своей семье не могут. Для одних преподавание - смысл жизни, другие же видят в высшей школе престижную сферу, где можно получить дополнительный символический капитал: написать диссертацию или получить звание по совокупности трудов; купить диссертацию. Одни приходят в вуз, поскольку больше ничего не нашли, другие работают в университете только в качестве хобби, ибо такие классные специалисты, как они, что называется, нарасхват. Скорее всего, разнообразие типов преподавателей в вузе было, есть и будет всегда, но пропорции типов зависят от ситуации в обществе и в высшей школе. Как представляется, сегодня они сложились не лучшим образом» (Назарова, 2006, с. 119).

Типология преподавателей высшей школы по Юревичу

Психолог Юревич А.В. проанализировал вузовских преподавателей с точки зрения отношения к студентам и строгости в ведении собственного предмета. Он выделил 6 основных групп преподавателей: самоутверждающихся преподавателей, преподавателей-педантов, безразличных преподавателей, преподавателей-разгильдяев, преподвателей-панибратов и преподавателей романтиков.

Самый неудобный для студентов тип, по мнению Юревича, – это самоутверждающийся преподаватель. Этот тип наименее предсказуем. К нему принадлежат по большей части еще молодые преподаватели с неустойчивой самооценкой, которые очень чувствительны к тому, сколько студентов приходит на их лекции или семинары, как они сидят, насколько внимательно слушают, и к прочим незначительным вещам. Некоторые из них откровенно самоутверждаются за счёт студентов, заставляя себя уважать с помощью двоек и дисциплинарных мер. Существуют и вечно самоутверждающиеся преподаватели, пребывающие в таком состоянии всю жизнь и не преодолевающие его с возрастом. Обычные самоутверждающиеся преподаватели, правда, может самоутверждаться и с помощью выгодных для студентов приёмов, например, демонстрируя им свою доброту посредством выставления завышенных оценок. Но значительно чаще он укрепляет свою самооценку нежелательным для них образом.
Второй по степени нежелательности для студентов тип преподавателей - преподаватель-педант. К этому типу принадлежат наиболее ограниченные и догматичные личности. Они требуют от студента точного знания материала, даже в тех случаях, когда материал таков, что исключает точные знания. А любые попытки студентов компенсировать пробелы в своих знаниях на экзамене за счёт воображения и изобретательности вызывают у преподавателя-педанта лишь раздражение, поскольку неизбежно наводят на мысль об уровне его собственного воображения. Упорство таких преподавателей непреодолимо, и студентам с ними лучше вообще не встречаться, по крайней мере, на экзаменах, особенно если знания невелики.
Следующий, выделенный по тому же принципу, тип - это безразличный преподаватель. Чаще всего за его безразличием стоит обилие субъективно более важных для него дел: регулярные поездки за рубеж, издание своих книг, получение грантов. Но могут стоять и какие-либо личные, чаще всего семейные, проблемы. Его очень просто вычислить: он часто отменяет лекции, опаздывает на них, забывает имена и фамилии студентов, имеет отсутствующее выражение лица и т. д. Для такого преподавателя безразлично, что ставить студенту - двойку или пятерку, но, понимая, что двойка может вызвать дополнительные проблемы, он предпочитает ставить более нейтральные оценки. В общем-то, его нетрудно и уговорить повысить балл, надо лишь сделать так, чтобы другие студенты этого не видели, поскольку он не любит связывать себя прецедентами.
К безразличному преподавателю весьма близок преподаватель-разгильдяй. Он обычно небрит, часто дышит перегаром, всегда опаздывает на лекции, не вполне твердо знает, что именно он должен читать и т. п. Его держат на работе вследствие нашего описанного выше национального гуманизма, а также потому, что он либо считается талантливым, хотя и неорганизованным человеком, либо - когда-то подавал большие надежды. По природе своей он добр, физически не способен поставить плохую оценку, но надо бдительно следить за тем, чтобы он поставил ее в нужную графу.
Следующий тип - преподавателъ-панибрат - всячески ищет способы сближения со студентами. Чаще всего он использует для этого совместные выпивки (и поощряет соответствующее поведение студентов), но практикует и другие формы близких контактов с ними. Одеваться он может не совсем так, как студенты, в некоторых случаях может даже надеть галстук, но их сленг явно предпочитает научным терминам. Двойки и тройки не ставит вообще, ибо это несовместимо с репутацией Своего Парня, к которой он стремится. Но, вынужденный лавировать между студентами и деканатом, где одни лишь отличные оценки вызывают подозрения, за абсолютно идеальный ответ может поставить четверку - просто для того, чтобы разбавить однообразную массу пятерок.
Наибольшей симпатией студентов, как правило, пользуется преподаватель-романтик. Как безразличный преподаватель и преподаватель-панибрат, в плане отношения к учебному процессу это - либерал, но, в отличие от преподавателя-разгильдяя, - не анархист. Он соблюдает некоторые основополагающие дисциплинарные правила, но главное для него - не дисциплина и оценки, а творчество и мышление студентов. Соответственно, в них он больше всего ценит именно способность мыслить, и, если приобрести в его глазах репутацию Мыслящего Студента, можно вообще ничего не учить. Читать лекции и проводить семинары он предпочитает в режиме диалога, регулярно задавая студентам вопросы, заставляющие думать, и провоцируя их ломать мозги над неразрешимыми вопросами своей науки. Студенты его не только любят - за либеральный нрав, но и уважают - за хороший фанатизм и одухотворенное отношение к своей профессии, а некоторые даже заражаются и заряжаются его романтизмом.

Типология преподавателей высшей школы по Талену

Тален проанализировал преподавателей вузов с точки зрения поведения на занятиях и отношениях со студентами. Результаты Тален представил в виде 7 моделей поведения. «Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся» (Столяренко, 2001, с. 572).

Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно провоцирующий своих студентов на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Типология преподавателей высшей школы по Столяренко

Столяренко исследовала поведение преподавателей при работе со студентами и систематизировала полученные результаты в виде описания 8 моделей поведения.

«Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению;
модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым;
модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание;
модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята;
модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как они воспринимаются окружающими;
модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы;
модель авторитарная («Я сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо;
модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них» (Столяренко, 2001, с. 573).

Анализ моделей преподавателей Столяренко с точки зрения эффективности проведения обучающего процесса

Модель диктаторская «Монблан»

В соответствии с описанной выше типологией преподавателей высшей школы по Столяренко, для преподавателя данного типа характерно отстранение от студентов и сведение своей преподавательской деятельности исключительно к монотонному зачитыванию заранее заготовленных статических лекций. Наблюдается отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов, отсутствие интереса к материалу. В соответствии с принципом сознательности и активности обучения, описанным Столяренко, успешность освоения обучающимися материала зависит от следующих факторов:

мотивирования обучающихся, стимулирования их добросовестности и ответственности. Реализуется оно не только обращением к их сознанию, но и умелой постановкой всего обучения, использованием современных технологий обучения;
активизации мышления обучающихся;
побуждения к инициативности, творчеству и самостоятельности;
стимулирования и организации самостоятельной работы обучающихся (Столяренко, 2001, с. 316).

Преподаватель данного типа не выполняет должным образом ни один из вышеописанных принципов: отсутствие двухстороннего взаимодействия со студентами никоим образом не активизирует мышление обучающихся, отсутствует самостоятельная работа студентов, какая-либо инициативность и творческая активность. Поскольку для преподавателя типа «Монблан» студенты – безликая масса слушателей, у последних отсутствует какой-либо интерес как к самому предмету, так и к преподавателю. К достоинствам преподавателя данного типа можно отнести ответственность, отсутствие срыва занятий, регулярность, выдачу материала в полном объеме.

Для повышения эффективности работы, преподавателю-диктатору необходимо менять тактику подачи материала студентам: вводить новые методы обучения, подразумевающие диалог между преподавателем и студентом с целью появления двухстороннего взаимодействия и повышения интереса студентов к предмету. К таким методам обучения можно отнести диалогические методы изложения учебного материала - беседу, проблемное изложение, диспут. Метод проблемного изложения подразумевает, что преподаватель, используя самые различные источники и средства, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. Подойдет в данной ситуации и частично-поисковый метод. «Частично-поисковый, или эвристический метод заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа - проверенный способ активизации мышления» (Столяренко, 2001, с. 551).

Модель неконтактная «Китайская стена»

Преподаватель, поведение которого соответствует модели «Китайская стена», исходя из описания, данного Столяренко (см. выше), схож с предыдущим типом с диктаторской моделью поведения. Отличие заключается в наличии слабой обратной связи, которая, однако, не является эффективной ввиду отсутствия заинтересованности между преподавателем и студентом и снисходительного отношения преподавателя к обучаемым. Снисходительное отношение преподавателей к студентам также негативно сказывается на обучающем процессе, поскольку специфика общения преподавателя и студента подразумевает снятие возрастных барьеров и связанных с ними препятствий при общении. «Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений» (Буланова-Топоркова, 2006, Педагогика и психология).

Достоинства данной модели поведения аналогичны достоинствам предыдущей, диктаторской, модели: отсутствие срывов занятий, а также выдача материала строго по программе и в полном объеме.

Соответственно, как и в предыдущем случае, необходимо изменить тактику поведения и такие же новые методы обучения, что и для предыдущем случае, которые подразумевают активный диалог со студентами и стимулирование умственной деятельности и интереса обучаемых к предмету.

Модель дифференцированного внимания «Локатор»

В основе поведения преподавателя с моделью поведения «Локатор» лежат избирательные отношения с обучаемыми. Преподаватель ориентирован на узкую группу студентов, либо на наиболее талантливых, либо на отстающих (возможен и другой признак). Поведение избранной группы является индикатором для такого типа преподавателя, и все общение со студенческим коллективом сводится к общению с выбранной группой. Очевидным недостатком подобного поведения является плохая гибкость преподавателя и неумение подстраиваться под разные группы людей.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем» (Сластенин, 2002, с.321).

Модель гипорефлексная «Тетерев»

Из-за необщительности преподавателя с поведением, соответствующим модели «Тетерев», между ним и студентами возникает глухая стена. Все попытки студентов каким-либо образом повлиять на учебный процесс заканчиваются неудачей из-за «глухоты» преподавателя. То есть практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется психологический вакуум. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. Для студентов в такой ситуации практически невозможно узнать ни уточняющую, ни расширяющую подаваемый материал информацию.

Однако преподаватель данного типа необщителен не из-за того, что считает студентов недостаточно умными. Здесь нет никакого снисходительного отношения к обучаемым, которое наблюдается в диктаторской модели. Поэтому рекомендуется выработать свой стиль общения, который позволит наладить взаимодействие со студентами.

Модель гиперрефлексная «Гамлет»

Преподаватель с гиперрефлексной моделью поведения концентрирует все свое внимание на выстраивание межличностных отношений со студентами. Главное для него – получение одобрения своему поведению от студентов, желание нравиться одновременно всем студентам и быть «своим» среди студенческого коллектива. При этом игнорируется качество подаваемого учебного материала, или под действием наиболее активных студентов занятия отменяются и вовсе. От подобных действий страдает образовательный процесс.
Поэтому таким преподавателям необходимо выполнять упражнения, которые призваны повысить уверенность в себе, а также приобрести навыки управления инициативой в аудитории.

Один из таких тренингов предложен Леонтьевым: «Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник разговора - поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. (Это удается не сразу; очень вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой.)

Вы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут подумайте, с чего бы вы могли начать урок; начинайте объяснять урок с тем же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его классу.

Начните импровизационное объяснение нового материала или разговор с классом; имейте в виду, что на последней парте в третьем ряду - озорники; разговаривая с классом, не теряйте их из виду» (Кан-Калик, 1987, с. 142).

Модель негибкого реагирования «Робот»

Преподаватель данного типа безупречно выстраивает логику проведения занятия, умело использует все формы проведения занятий, четко излагает необходимый материал. Студенты четко осведомлены о том, что от них хочет преподаватель, и что необходимо знать, чтобы успешно сдать предмет. Однако такое занятие рассчитано на среднестатистического слушателя и не учитывает особенностей группы, в которой оно проходит. Поэтому материал усваивается лишь частью студентов, а иногда не усваивается всеми ввиду того, что преподаватель не учел некоторые особенности группы.

Для повышения эффективности обучающего процесса, преподавателю с поведением типа «Робот» необходимо больше внимания уделять индивидуальности группы и отдельных студентов, и в соответствии с этим немного менять подаваемый учебный материал. Организуя общение с обучаемыми, необходимо постоянно стремиться понять настроение обучаемых, улавливать малейшие изменения в микроклимате группы и не воспринимать психологическую ситуацию общения как нечто стабильное. Необходимо помнить, что психологические контуры педагогического процесса весьма подвижны, динамичны, часто изменяются, требуя от преподавателя высокой культуры восприятия и интерпретации личности обучаемого. Постоянное и систематическое «психологическое слежение» за группой, верное расшифровывание психического состояния поможет выбрать наиболее точные средства педагогического взаимодействия.

систематическое наблюдение за детьми в любых ситуациях педагогического процесса;
посетите уроки своих коллег и попытайтесь определить состояние класса;
поставьте перед собой задачу на собственном уроке зафиксировать логику и динамику развития психических состояний учащихся, определить причину их изменения;
побеседуйте после урока с учащимися и попытайтесь тактично выяснить, что явилось причиной изменений их психического состояния в ходе урока;
попытайтесь в начале урока или индивидуальной беседы с учащимися сразу же точно определить общую психологическую ситуацию общения и перспективы его развития.
Развивайте в себе такого рода педагогическую наблюдательность» (Кан-Калик, 1987, с.180).

Модель авторитарная «Я сам»

Преподаватель с авторитарной моделью поведения – главное и единственное действующее лицо на занятии. Он сам задает себе вопросы, сам приводит аргументы в пользу того или иного варианта, сам выбирает правильную с его точки зрения версию. Студенты у такого преподавателя лишь слушатели и никак не активные участники познавательного процесса. В итоге они становятся неспособными мыслить самостоятельно и ждут очередной порции готового материала от преподавателя.

Поэтому педагогу с авторитарной моделью поведения необходимо больше внимания уделять своим студентам, вводить методы обучения, подразумевающие беседу между учащимися, вводить самостоятельные формы обучения, требующие от обучаемых мыслительной активности.

«Будьте инициативны в общении с детьми; помните, что инициатива в общении поможет вам успешно управлять познавательной деятельностью, организовывать сотрудничество. Быть инициативным в общении - значит:

уметь быстро и энергично организовать психологический контакт с людьми;
целенаправленно управлять межличностным взаимодействием, формировать и поддерживать нужный уровень межличностных отношений;
вызывать ответную потребность детей в межличностном взаимодействии, на основе которого может успешно развиваться учебная и воспитательная деятельность;
уметь в соответствии с возникающими педагогическими задачами перестраивать взаимодействие с учащимися: формы, стиль, методы общения и т.д.;
использовать разнообразные формы межличностного взаимодействия учащихся между собой в качестве фактора оптимизации учебно-воспитательного процесса;
преодолевать неактивность и отстраненность в педагогическом процессе, способствовать через активное общение энергичному включению их в разнообразную деятельность» (Кан-Калик, 1987, с. 182).

Модель активного взаимодействия «Союз»

Данная модель наиболее продуктивна с точки зрения качества усвоения знаний обучающимися. Все возникающие в ходе занятия проблемы быстро и эффективно решаются совместно преподавателем и его студентами.

Использованная литература

Назарова И. Б. Типология преподавателей высшей школы / Социологические исследования. – 2006. – №11. – С. 115-119.
Преподаватель в XXI веке: рек. указ. / О. П. Шрейн, Е. А. Штумпф; под ред. О.И. Ткаченко. – Челябинск: Изд–во ЮУрГУ, 2010. – 147 с.
Столяренко Л. Д. Психология и Педагогика: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с.
Кан–Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М. : Просвещение, 1987.

Разделы: Школьная психологическая служба

Эмоциональная сфера детей не должна оставаться без внимания, как со стороны родителей, так и со стороны учителей. От того, как ребенок пройдет период адаптации к школе, зависит его дальнейшее обучение, его статус в классе. Из всего многообразия факторов, затрудняющих процесс социально-психологической адаптации, большую часть составляют особенности эмоциональной сферы. Нам известно, что эмоции играют важную роль на протяжении всей жизни человека. Особую роль приобретают в периоды изменения социальной ситуации развития.

Одной из первостепенных задач педагога-психолога является сопровождение учащихся первых классов. В данном направлении работы очень важно спрогнозировать уровень адаптации ребенка и выявить проблемные зоны, мешающие полной адаптированности к школе. Типология представленная в данной статье позволяет сделать такой прогноз на первом этапе работы учителя начальных классов и психолога.

Существуют различные подходы к изучению проблемы эмоций. Но точка зрения каждого ученого приводит к выводу о том, что эмоциональная система является одной из основных регулятивных систем.

Изучение влияния организации эмоциональной регуляции на социально – психологическую адаптацию детей к школе позволяет увидеть новые аспекты, которые не дают успешно войти ребенку в новую для него среду. Принимая во внимание эмоциональное состояние каждого ребенка, можно выстроить эффективную работу в сфере образования.

В отечественной психологии следует отметить вклад В.В. Лебединского, который занимается проблемой эмоциональных нарушений, как одной из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей.

Суть теории В.В. Лебединского, состоит в том, что эмоциональная система является одной из основных регулятивных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности. Он предлагает рассматривать эмоциональную сферу в виде уровневой системы. Согласно этой теории, нарушение функционирования каждого отдельного уровня влечет за собой изменения не только в эмоциональной, но и в потребностной, поведенческой сферах. Попытки проследить закономерности углубления и активизации контакта со средой привели В.В. Лебединского и его сотрудников к выделению четырех основных уровней его организации, составляющих единую, сложно координированную структуру базальной аффективной организации. Эти уровни разрешают качественно различные задачи адаптации. Они не могут подменить друг друга, и ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации. В то же время чрезмерное усиление механизмов одного из них, выпадение его из общей системы тоже могут стать причиной аффективной дефицитарности. Таким образом, В.В. Лебединский предлагает выделять четыре уровня базальной системы эмоциональной регуляции: уровень полевой активности, уровень стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контроля.

Н.Я. Семаго, М.М. Семаго указывают, что данную теорию можно применить и к детям, не имеющих отклонений.

Мне удалось показать, что теорию В.В. Лебединского можно применять не только к детям с отклонениями в развитии, но и к обычным детям.

В результате применения уровневой организации аффективной регуляции по отношению к детям, не имеющим отклонений в развитии, и соотнесение полученных результатов с уровнями социально-психологический адаптации, мне удалось разработать собственную типологию. Полученные данные были подвергнуты качественному анализу с помощью методов математической статистики и программы “SPSS-10”.

Методологическую базу типологии составляет учение об организации эмоциональной регуляции В.В. Лебединского, взгляды на проблему детского развития Л.С. Выготского.

Типология учащихся на основе эмоциональной регуляции

Тип 1. Ребенок не устает от случайных и частых контактов с другими людьми, может долго находиться среди незнакомых людей. Такой ребенок нечувствителен к отрицательной эмоциональной оценке и изменению дистанции во время общения. Обычно неадекватно оценивает свои возможности, недостаточно критичен, с трудом усваивает правила поведения, не стремится их выполнять. Иногда такие дети могут привлекать к себе внимание любыми средствами, подчиняются требованиям только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности, под угрозой наказания. Возможны проявления негативизма, а также провоцирование конфликтов между другими, испытывая при этом удовольствие. Могут проявлять несамостоятельность, конформность, а также проявлять кратковременную заинтересованность заданиями.

Тип 2. Такие дети испытывают беспокойство, когда происходит изменение дистанции во время общения, отказываются работать при быстрой смене видов деятельности. Они боязливы, нерешительны при смене обстоятельств, неуверенны в собственных силах, часто перестраховываются в оценке возможных сложностей и трудностей. Ребенок этого типа любит одиночество. Возможны случаи, когда ребенок будет с трудом привыкать к новому учителю, коллективу, к режиму в школе. Также возможен отказ от работы или проявление агрессии при переключении на новый вид деятельности. Часто это дети с низкой коммуникативностью, замкнутые, одинокие, с низкой самооценкой. Такие дети очень внушаемы, мнительны, недоверчивы к мнению окружающих, излишне зависимы от принятых норм поведения. Также они очень несамостоятельны, проявляют неуверенность в правильности своего поведения. Поэтому бывают случаи, когда ребенок неуверен в правильности своего поведения, постоянно обращается за помощью к взрослым, несамостоятелен. Такие дети могут испытывать тревогу и страх, отказываться от деятельности в отсутствии эмоционального соучастия близких.

Тип 3. У детей этого типа присутствуют особенности второго типа. Также для этих детей характерно быстрое пресыщение занятиями, пассивность. Требуется постоянная стимуляция для продолжения деятельности в сложных ситуациях. Часто такие дети не могут принять решение, пассивны, имеют низкую коммуникативность. Это дети не уверенные в себе, трусливые.

Тип 4. У детей четвертого типа присутствуют особенности первого типа. Также им свойственна агрессивность по отношению к учителям, когда ему не позволяют осуществить задуманное. Такие дети нетерпеливы, проявляют мнительную любознательность.

Тип 5. Дети этого типа легко вступают в контакт, при этом не требовательны к качеству общения. Легко может преодолевать трудности. Такой ребенок проявляет кратковременную заинтересованность заданиями, требованиям подчиняется только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности под угрозой наказания. В тоже время он боится новых впечатлений, часто возникают резкие перепады настроения. Обычно стремится следовать установленным правилам, легко усваивает их.

Тип 6. Эти дети легко вступают в контакт, допускают близкую дистанцию в общении, но в любой момент может почувствовать дискомфорт от изменения этой дистанции. При быстрой смене деятельности может испытывать дискомфорт. Такой ребенок легко преодолевает трудности, испытывает потребность в симпатии со стороны других людей. Редко проявляет агрессию по отношению к близким или учителю, когда ему не позволяют осуществить задуманное. Возможны проявления мнительной любознательности. Такие дети стремятся следовать заведенным правилам, легко усваивают их.

Тип 7. Эти дети легко вступают в контакт, допускают близкую дистанцию в общении. Обычно стремится следовать установленным правилам, легко усваивает их. Спокойные, уравновешенные, способны выстраивать взаимоотношения с ровесниками и взрослыми, трудолюбивы, ответственны. Способны управлять своим поведением, усердны в достижении цели. Такие дети стремятся следовать заведенным правилам, легко усваивают их.

Соотношение типов учащихся с уровнями социально-психологической адаптации


Дезадаптированность
Низкий
Средний
Адаптированность

Описание работы с данной типологией: учитель получает данную типологию в начале учебного года и, наблюдая за детьми, распределяет их на группы в соответствии с типологией. Такую же работу делает психолог. Для формирования объективной оценки производится сравнительный анализ полученных результатов. Производится корректировка распределения по группам. Затем в соответствии с таблицей делается прогноз относительно каждой группы. С помощью диагностики выявляются основные факторы, препятствующие успешной адаптации.

Литература:

Битянова М. Головокружение от эмоций // Школьный психолог. – 2003.- №10. – С. 8.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с., ил. – (Акад. пед. наук СССР)
Костина Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности // Вопросы психологии. – 2004. – №1. – С. 137 – 143.
Лурье С.Б., Блинова Н.Г., Анисова Е.А. Роль морфофизиологических и психологических особенностей первоклассников в адаптации к систематическому обучению // Мир психологии. – 2002. – №1. – С. 127–134.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога, 2е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2001. – 208 с.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского. – М.: Изд-во Моск. Унив-та, 1990.-197 с.

или Новая типология педагогов

С самого начала я хотел бы сделать два важных предупреждения для излишне рьяных психологов.
Во-первых, предлагаемая мной типология вовсе не преследует цели обидеть учителей или злорадно указать на их недостатки. Психологическая характеристика учительских типов необходима прежде всего для понимания причин появления этих недостатков и для предостережения учителей от грубых воспитательных ошибок. Поэтому очень хотелось бы, чтобы школьные психологи не восприняли материал как повод для начала боевых действий против педагогов.
Во-вторых, не спешите предъявлять полученную информацию учителям и демонстрировать их принадлежность к какому-либо из перечисленных типов. Постарайтесь просто учесть возможность и такого взгляда на педагогов при психологической работе с ними.
А теперь - к делу.
Педагогический труд представляет собой единство трех пространств - педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). В каждом из этих пространств можно выделить некоторое системообразующее качество, которое кристаллизует вокруг себя в определенной иерархии другие значимые качества и свойства.
Так, по мнению многих психологов, ведущим качеством личностного развития учителя правомерно считать творческое начало. Именно выраженность творческой составляющей в личности определяет нашу оценку учителя: «личность» или «серость». Представим эту основополагающую характеристику педагога в виде первой оси, края которой обозначим как «самостоятельность» и «зависимость».
Базовой составляющей педагогического общения является система отношений. Здесь можно рассмотреть вторую ось, задаваемую понятиями «принятие» и «непринятие» учеников.
Можно считать, что фундаментальной характеристикой педагогической деятельности является основной способ ее осуществления. Один край этой третьей оси - действия, направленные на подавление личности и самостоятельности ребенка, на принуждение к учению и регламентацию поведения (система принуждения). Другой - действия, ориентированные на создание оптимальных условий для творческой самодеятельности ребенка (система, направленная на развитие).
Ни одна из фундаментальных характеристик педагогического труда сама по себе, по нашему мнению, не свидетельствует однозначно о его эффективности. Только в указанном триединстве эти составляющие характеризуют педагогическую работу.
На основе высказанных положений можно построить трехмерную модель пространства педагогического труда. Выделенные нами фундаментальные характеристики трех основных сторон труда учителя - творчество, система отношений, способ осуществления педагогических действий - можно представить как оси системы координат (см. схему вверху).
Восемь пространственных углов, обнаруживаемых на этой схеме, определяются тремя сторонами каждый и могут интерпретироваться как восемь возможных вариантов проявления учителем своих особенностей в пространстве педагогического труда. Иными словами, возникает четко определенная типология учителей, состоящая из восьми основных типов. Предлагаемая типология отражает разные уровни профессионального развития учителей - от самого низкого до абсолютно совершенного.

Игорь ВАЧКОВ,
кандидат психологических наук

"НАПОЛЕОН"

Девиз:

Ученики - неприятное, но необходимое средство моей творческой деятельности.

Краткая характеристика. Неприязненное отношение к детям здесь сочетается с откровенным использованием их в собственных целях. Такой учитель напоминает полководца, для которого солдаты - это просто «пушечное мясо». Обладая прекрасными творческими способностями, он может блистать чудесными методическими находками и, возможно, высоко цениться руководством. Но дети его не любят. За его абстрактными построениями человека часто не видно. Этот тип часто встречается в администрации школ, рай- и гороно.
Пример поведения . В связи с тем что десятые классы были переполнены, директор принял решение о расформировании одного из классов. Часть учащихся должна была перейти в новую, только что построенную школу. Вернувшись после летних каникул, ребята обнаружили на дверях школы список учащихся, которые остаются в прежней школе. Это были исключительно «хорошисты» и «отличники». Остальным недвусмысленно было указано на дверь. Ребята были в недоумении: столько лет учились вместе, общие интересы, взаимные симпатии, дружба и не только дружба... И вдруг, даже не посоветовавшись с ними, живой организм класса разрезали пополам. Возмущенные десятиклассники пришли к директору. Мария Антоновна (кстати, отличник просвещения, учитель-методист, бывшая до этого момента в неплохих отношениях с классом) была непреклонна:
- Я так решила! Это выгодно и удобно нашей школе. Тех, кто хорошо учится, мы не отдадим - столько сил в вас вложено! А остальным у нас делать нечего.
- Но Марья Антоновна, мы хотим быть вместе, - возразили отличники. - Мы тоже уйдем в новую школу.
- Только через мой труп.
Тем не менее ребята попытались всем классом перейти в новую школу, но учителя не пустили на уроки «лишних». Две недели десятиклассники не учились. Письма от Марии Антоновны на работу к родителям «прогульщиков» подлили масла в огонь. Большинство ребят не выдержало натиска директора и укоров родителей. Но трое продержались еще почти месяц, пока директор новой школы на свой страх и риск не разрешил им посещать занятия в своей школе без документов.
С тех пор Мария Антоновна не отвечает на приветствия своих «бывших» ребят и только багровеет при встрече.
«Пушечное мясо» проявило неповиновение...

"САМОДУР"

Девиз:

Вы виноваты, что я посредственность

Краткая характеристика . Это яркий представитель агрессивных обывателей, оказавшийся в школе из-за неблагоприятного и случайного стечения обстоятельств. Этот тип разрушителен и страшен для детей. Неспособность к творчеству и неприязнь к детям выливаются в жесткий контроль над ними, в стремление ограничить учеников твердыми рамками запретов.
Пример поведения. Семиклассники написали обращение к директору школы с просьбой заменить у них учителя физкультуры. Под обращением подписался весь класс. Директор сразу не нашел времени отреагировать на него, и на следующий день ни один из учеников класса не явился на урок физкультуры. Разбор конфликта показал, что ребятам пришлось вынести немало унижений и даже физических наказаний от пресловутого физкультурника. Поводом для оскорбления детей («осел», «кретин», «пенек с ушами») служили самые малейшие проступки - двухсекундное опоздание в строй, неудачное выполнение упражнения, задержка в выполнении команды. Нарушения дисциплины - громкая реплика или смех - незамедлительно карались ударами классным журналом, пинками или подзатыльниками.
Подобное обращение дети терпели несколько месяцев, пока наконец по инициативе одного из учеников не написали заявление на имя директора. Выяснилось, что и в других классах на уроках физкультуры происходило то же самое. В результате после обсуждения на педсовете учитель физкультуры уволился из школы. Это принесло облегчение и детям, и ему самому. В системе образования он больше не работает.

"НАРЦИСС"

Девиз:

Я творю, а вы мне не мешайте

Краткая характеристика . Этот тип характеризуется неприязненным отношением к ученикам, но без активного манипулирования ими, с концентрацией на себе и своей творческой работе. Такой учитель похож на лектора, вдохновенно читающего лекцию и внимательно следящего за внешней реакцией слушателей, которая должна подтверждать его профессионализм. Но на самом деле он совершенно равнодушен к тому, каково их истинное мнение. Его не интересуют слушатели как личности. Главное, что он по-своему реализовался, получил удовлетворение.
Другой пример - академический ученый, умозрительно понимающий ценность и уникальность других людей, но в педагогической деятельности решающий только свои научные проблемы, стараясь не проявлять никакого насилия по отношению к детям. Без души.
Пример поведения. Ярко иллюстрирует характерные для этого типа особенности поведения юмористический (но абсолютно реальный) случай, произошедший на одном из уроков физики.
Учитель увлеченно объясняет сложный раздел термодинамики, глядя только на доску, где он делает нужные записи. В какой-то момент он все-таки поворачивается к классу:
- Все понятно?
- Нет! - дружно и искренне отвечает класс.
- Замечательно! Идем дальше.
И как ни в чем не бывало продолжает объяснение.

"НАБЛЮДАТЕЛЬ"

Девиз:

Я вас не трогаю, и вы меня не трогайте

Краткая характеристика . Педагогическая деятельность в этом случае превращается в пассивное невмешательство с оттенком недоброжелательности в отношениях. Отсутствие творчества делает такого учителя неспособным даже к манипуляциям. По-видимому, такие люди совершенно нерасположены к педагогической профессии.
Пример поведения . На педагогическом совете было принято решение провести в школе субботник. Учитель М.К. пришел в свой девятый класс и традиционно тихим голосом объявил:
- Завтра суббота. Хоть мы и не учимся, но все должны прийти мыть школьный коридор.
- Но мы завтра идем в поход всей секцией! - выкрикнул один из ребят (надо сказать, что больше половины класса посещало секцию краеведов в районном Доме творчества). - Давайте сделаем уборку в другой день.
- Это ваши проблемы. Нам директор сказал сделать завтра, - опять так же тихо ответил М.К. - Завтра в девять.
И удалился. На следующий день пришли только три ученика, да и те через некоторое время потихоньку улизнули. М.К. подождал до десяти, после чего написал докладную директору. Тот предложил ему самому поговорить с классом и разрешить возникшую ситуацию.
- Я им объявил о субботнике и сам пришел. А они не пришли, - обычным спокойным тоном сказал М.К. - Теперь вы с ними разбирайтесь. Это ваши проблемы.
В описанной ситуации характерными являются слова учителя «это ваши проблемы». Нежелание действовать, стремление переложить ответственность на другого, позиция пассивного созерцателя определяют низкую эффективность педагогического труда.

"ШТАМПОВЩИК"

Девиз:

Я вас люблю, но если надо...

Краткая характеристика. Вероятно, это - самый распространенный тип учителя. Он любит детей, но из-за отсутствия творческого начала действует под давлением сложившихся стереотипов, шаблонов, устаревших требований, работает по готовым рецептам одинаково со всеми классами и со всеми детьми. Поэтому такой учитель осуществляет насилие по отношению к детям.
Пример поведения . Идет урок геометрии в восьмом классе. Проверочная контрольная работа, присланная из управления образования. Учительница Мария Алексеевна, проходя по классу, бросает взгляд в тетрадь одного из лучших учеников класса и обнаруживает, что тот доказал теорему не тем способом, который описан в учебнике, да еще и произвольно оформил запись доказательства.
Учительница, ткнув пальцем в тетрадь ученика, коротко и негромко командует:
- Переделать!
- Но Мария Алексеевна! - с удивлением отвечает ученик. - Разве я сделал неправильно?
- Правильно или неправильно - неважно! Я вас учила по-другому. Запись доказательства тоже не соответствует нужной форме.
- Как это неважно? - начинает возмущаться строптивый мальчишка. - Я придумал доказательство красивее и интересней! А оформление - дело пятое. Главное же - понятно.
- Что ты споришь со мной? - раздражается учительница. - Есть четкие правила: доказывать так, а не выдумывать чего-то. Сказано - переделать!
- Не буду!
- Не будешь? Получай то, что заработал: двойка за контрольную. Остальные задания я и проверять не стану!
В этой ситуации учитель отказывает ученику в праве на творчество, на индивидуальный способ мышления и требует беспрекословного подчинения формальным требованиям и правилам.

"КОТ ЛЕОПОЛЬД"

Девиз:

Ребята, давайте жить дружно!

Краткая характеристика . Этому типу свойственны слабость творческого начала, застенчивость, уважение и любовь к ребенку. Эти характеристики приводят к боязни навредить, к полной пассивности. Такой учитель напоминает садовника, который настолько любит деревце, что опасается даже поливать его, окапывать, обрезать веточки, надеясь, что лучше всего оно разовьется само, без всякой помощи. Подобная позиция порой может привести к гибели деревца.
Пример поведения . Миша В., ученик восьмого класса, слыл грозой школы и микрорайона. Он никогда не выполнял домашние задания, пропускал уроки, а если появлялся на них, то только для того, чтобы откровенным образом сорвать их, подраться с кем-нибудь из одноклассников и нахамить учителю. Мальчик также был замечен в попытках отобрать деньги у младших ребят. Райотделу милиции его имя было хорошо знакомо.
Классный руководитель Анна Васильевна, никогда не повышавшая голос на детей, периодически вела с ним душеспасительные беседы. Когда в очередной раз Мишу застали, что называется, с поличным (проникнув в раздевалку, он шарил по карманам чужих курток в поисках денег), Анна Васильевна решила снова поговорить с ним:
- Миша, ты знаешь, что я тебе скажу? Брать чужое нехорошо!
- Что вы говорите? - Миша делает вид, что до глубины души поражен этим откровением.
- Миша, вот представь, что у тебя самого кто-то украл деньги.
- Я бы ему в морду дал.
- Но ведь и тебе могут дать!
- Пусть попробуют!
- Миша, давай договоримся, что ты больше не будешь этого делать?
- А почему? - теперь уже вполне искренне удивляется Миша.
- Потому что это противоречит нормам морали.
- А-а!
- Мишенька, я тебя очень прошу, ну пообещай, что этого больше не случится! Я не стану вызывать родителей.
Это аргумент. Отец может и ремень взять.
- Ну ладно... обещаю.
Миша уходит, мгновенно забыв о разговоре. Через три дня ему исполнится четырнадцать, а еще через неделю он попадется на квартирной краже. Колония для несовершеннолетних.
Могли иметь смысл подобные беседы? Сомнительно. Стиль поведения такого учителя не может предотвратить негативные поступки учащихся, ведет к «свободе роста сорняков» в душах детей. Боязнь вмешательства ведет к неоказанию помощи.

"ДОКТОР ФАУСТАС"

Девиз:

Я сделаю тебя таким, каким хочу видеть!

Краткая характеристика . Учитель «лепит» ученика в соответствии со своими представлениями о нужном обществу человеке. Он «формирует» личность. Многие, даже несомненно талантливые учителя поднаторели именно в этом, и для многих это - единственный видимый путь.
Пример поведения . Зинаида Борисовна, блестящий учитель математики, человек разносторонне эрудированный, уроки которой интересны и содержат много методических находок, является классным руководителем десятого класса. Однажды, придя на урок, она заявила, что с завтрашнего дня все ее десятиклассники должны посещать еженедельный математический лекторий в педагогическом институте.
- Простите, Зинаида Борисовна, - возразила Настя, - но я, например, не имею никакого желания каждую неделю ездить на другой конец города ради какого-то лектория.
- Как! - вспыхнула учительница. - Вы должны блестяще знать математику, и вам просто необходимо посещение лектория.
- Школьную программу мы осваиваем нормально, - снова не согласилась Настя, у которой были твердые «четверки» и по алгебре, и по геометрии. - Сверх нее нужно тем, кто будет поступать в технические вузы. А мне нужно знать литературу, я ведь пойду на гуманитарный факультет.
Лицо Зинаиды Борисовны сделалось каменным:
- От кого я это слышу?! А я считала тебя культурным человеком. Да как ты сможешь жить, не зная математику! Любая интеллектуальная работа немыслима без математики. Я лучше тебя знаю, что нужно вкладывать в твою голову.
И обращаясь ко всему классу:
- И вы все будете знать математику на уровне спецшколы! Современный человек должен все знать блестяще: и стихи Маяковского, и теорему Пифагора...
- Я не люблю Маяковского! - фыркнула строптивая Настя.
- Культурный человек не может не любить Маяковского, - категорически заявила Зинаида Борисовна. - И вы у меня все полюбите Маяковского. И все полюбите формулу косинусов, и все, что я считаю нужным, полюбите.
Класс затих. Придется полюбить...
В таком явном виде особенности этого типа проявляются не столь часто. Но почувствовать сходный подтекст можно в словах и поведении многих учителей.

"САМОАКТУАЛИЗАТОР"

Девиз:

Ты уникален, как и я, но мы поймем друг друга!

Краткая характеристика . Как нам кажется, именно в этом пространственном углу лежит путь самоактуализирующейся личности учителя. Система отношений с детьми, основанная на принятии их как ценностей, на любви к ним, одухотворенная личностным творческим потенциалом, порождает и систему соответствующей педагогической деятельности, направленную на развитие уникальной сущности каждого ребенка.
Пример поведения. Одна из самых ярких черт учителей этого типа - уникальная гибкость поведения, способность мгновенно находить неожиданные, но педагогически верные способы разрешения возникающих педагогических ситуаций.
Молодая, но педагогически одаренная учительница пришла на первый урок в новый класс. Шестиклассники решили, как обычно в таких случаях, устроить ей испытание. Она входит в класс и видит на шкафу одного из учеников, который сидит там как ни в чем не бывало и жует бутерброд.
Реакция учителя была мгновенной.
- Осторожно, не урони бутерброд за шкаф - потом будет сложно доставать, - невозмутимо говорит она, проходит к учительскому столу, здоровается с учениками и начинает вести урок, как будто забыв о мальчике на шкафу.
Через несколько минут она предлагает ребятам сделать записи в тетрадях и поворачивается к несколько растерявшемуся ученику:
- Дружок, а ведь ты не захватил туда тетрадь, ручку, учебник. Как же ты там будешь работать? Давай я тебе туда все подам?
- Нет, спасибо, я уж лучше за партой, там удобней, - смущенно отвечает тот и слезает со шкафа.
Никаких последствий для озорника этот поступок не повлек, но подобных проверок учительнице дети больше не устраивали.
Возможно, это был и не лучший вариант поведения, но в указанной ситуации он неплохо сработал. С классом сразу установились прекрасные отношения.