Pedagojik faaliyetin şekli nedir. Hile sayfası: Pedagojik aktivite formları. Bir iş oyunu düzenlemenin genel ilkeleri

Tek bir fatih, kitlelerin özünü değiştiremez, tek bir devlet adamı değil ... Ama öğretmen - bu kelimeyi en geniş anlamda kullanıyorum - fatihlerden ve devlet başkanlarından daha fazlasını başaramaz. Onlar, öğretmenler, yeni hayaller yaratabilir ve insanlığın gizli güçlerini serbest bırakabilirler.

Nicholas Roerich. Yüksek su

Pedagojik aktivite: formlar, özellikler, içerik

Pedagojik aktivite şekilleri

Pedagojik aktivite, bir öğretmenin kişisel, entelektüel ve aktivite gelişimini amaçlayan bir öğrenci (öğrenciler) üzerindeki yetiştirme ve öğretme etkisidir, aynı zamanda kendi kendini geliştirme ve kendini geliştirme için temel oluşturur. Bu etkinlik, medeniyet tarihinde kültürün ortaya çıkmasıyla ortaya çıktı, görev "Üretim becerilerinin ve sosyal davranış normlarının (standartların) oluşturulması, depolanması ve genç nesillere aktarılması" J. Bruner tarafından tanımlanmış, çocukların büyüklerle iletişim halinde öğrendiği, taklit ettiği, benimsediği, takip ettiği ilkel topluluktan başlayarak sosyal kalkınma için belirleyici bir rol oynamıştır.

“Bağlam içinde öğrenme”. J. Bruner'e göre, insanlık "genç nesile öğretmenin sadece üç ana yolunu biliyor: büyük maymunlarda oynama, yerli halklar bağlamında öğrenme ve doğrudan okuldan soyut okul yöntemi bağlamında becerinin bileşenlerinin gelişimi".

Yavaş yavaş, toplumun gelişmesiyle, birinci sınıflar, okullar, spor salonları oluşturulmaya başladı. Eğitimin içeriğinde ve farklı ülkelerde farklı aşamalardaki hedeflerinde önemli değişiklikler geçiren okul yine de amacı, öğretmenlerin ve eğitimcilerin pedagojik faaliyetleri yoluyla sosyokültürel deneyimi aktarmak olan bir sosyal kurum olarak kaldı.

Okulun gelişim tarihinde sosyokültürel deneyimin aktarım biçimleri değişmiştir. Bu bir konuşma (Sokratik konuşma) veya maieutics'ti; asıl şeyin öğrencinin teknolojik sürece sistematik ve amaçlı katılımı, üretim işlemlerinin tutarlı gelişimi olduğu atölye çalışmalarında (seramik, deri işleme, dokuma ve diğer endüstriyel eğitim alanlarında deneyim); sözlü talimat ("amcalar" enstitüsü, manastırlar, öğretmenler, vb.). Ya.A. zamanından beri Komensky, ders, ders, seminer, test ve atölye çalışmaları gibi formların farklılaştırıldığı sıkı bir sınıf öğretimi kurdu. Son yıllarda, eğitimler ortaya çıktı. Burada bir öğretmen için aktivitesinin en zor biçimlerinden birinin bir ders olduğunu, bir öğrenci, bir öğrenci - seminerler, testler olduğunu not edelim.

Pedagojik etkinliğin özellikleri

Eğitim faaliyeti, diğer herhangi bir insan faaliyeti ile aynı özelliklere sahiptir. Her şeyden önce, bu amaç, motivasyon, nesnelliktir. N.V.'ye göre pedagojik aktivitenin spesifik bir özelliği. Kuzmina onun üretkenliği. Beş seviye pedagojik verimlilik vardır:

“I - (minimum) üreme; öğretmen kendi bildiklerini başkalarına nasıl tekrar satacağını bilir; verimsiz.

II - (düşük) uyarlanabilir; öğretmen mesajını izleyicinin özelliklerine nasıl uyarlayacağını bilir; verimsiz.

III - (orta) lokal modelleme; öğretmen öğrencinin dersin bireysel bölümlerinde bilgi, beceri ve yeteneklerini öğretmek için stratejilere sahiptir (yani, pedagojik bir hedef formüle etmek, istenen sonucun farkında olmak ve öğrencileri eğitim ve bilişsel etkinliklere dahil etmek için bir sistem ve dizi seçmek); ortalama üretken.

IV - (yüksek) öğrencilerin bilgilerinin sistematik olarak modellenmesi; öğretmen, öğrencilerin bir bütün olarak konuyla ilgili istenen bilgi, beceri, yetenek sisteminin oluşturulması için stratejilere sahiptir; üretken.

V - (yüksek) öğrencilerin etkinlik ve davranışlarını sistematik olarak modellemek; öğretmen, konuyu öğrencinin kişiliğini, kendi kendine eğitim, kendi kendine eğitim, kendini geliştirme ihtiyaçlarını şekillendirme araçlarına dönüştürme stratejilerine hakim olmuştur; son derece üretken "(benimki vurgu. - İZ).

Pedagojik faaliyet göz önüne alındığında, son derece üretken doğasını kastediyoruz.

Pedagojik etkinliğin konu içeriği

Pedagojik, diğer herhangi bir faaliyet türü gibi, motivasyon, hedefler, nesne, araçlar, yöntemler, ürün ve sonucu içeren psikolojik (konu) içerik tarafından belirlenir. Yapısal organizasyonunda, pedagojik aktivite, aşağıda tartışılacak olan bir dizi eylem (beceri) ile karakterizedir.

Pedagojik faaliyet konusu, öğrencilerin sosyokültürel deneyimini gelişimin temeli ve koşulları olarak öğrenmelerini amaçlayan öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesidir. Pedagojik faaliyetin araçları bilimsel (teorik ve ampirik) bilgidir, yardımı ile ve öğrencilerin eşanlamlılar sözlüğünün temelini oluşturur. Öğretmen tarafından (laboratuvarda, pratik derslerde, saha uygulamasında) düzenlenen denetim sırasında öğrenci tarafından yeniden yaratılan ders kitaplarının metinleri veya temsili, nesnel gerçekliğin gerçekleri, örüntüleri, özellikleri, bilginin "taşıyıcıları" olarak hareket eder. Yardımcı teknik, bilgisayar, grafik vb. tesisleri.

Pedagojik faaliyette sosyo-kültürel deneyimi aktarmanın yolları açıklama, gösteri (gösterim), eğitim sorunlarını çözmek için öğrencilerle ortak çalışma, öğrencinin doğrudan uygulaması (laboratuvar, alan), eğitimlerdir. Pedagojik etkinliğin ürünü, öğrencinin kendi aksiyolojik, ahlaki ve etik, duygusal ve anlambilimsel, nesnel, değerlendirici bileşenlerinin bütününde oluşan bireysel deneyimidir. Pedagojik aktivitenin ürünü, bir sınavda, testlerde, problem çözme, eğitim ve kontrol eylemlerini gerçekleştirme kriterlerine göre değerlendirilir. Pedagojik faaliyetin asıl amacının yerine getirilmesi sonucu, öğrencinin kişisel, entelektüel gelişimi, gelişimi, bir kişi olarak oluşumu, bir eğitim faaliyetinin konusu olarak ortaya çıkmasıdır. Sonuç, öğrencinin eğitimin başlangıcında ve tamamlanmasından sonra tüm insani gelişme planlarında nitelikleri karşılaştırılarak teşhis edilir [bkz. Örneğin 189].

Ders türleri ve türleri.

Pedagojik formpedagojik sürecin tüm bileşenlerinin birliğinde istikrarlı ve eksiksiz bir organizasyondur.

Modern didaktikte, örgütsel eğitim biçimi, doğası içeriği, yöntemleri, araçları ve öğrenci aktiviteleri türleri ile belirlenen öğrenme sürecinin özel bir yapısı olarak anlaşılmaktadır.

Form sınıflandırması:

Basit şekiller- Kural olarak, asgari yöntem ve araç sayısı bir konuya ayrılmıştır, bunlar şunları içerir: konuşma, ders, gezi, sınav, talimat

Kompozit formlar- basit olanların geliştirilmesine veya çeşitli kombinasyonlar-ders, ders, rekabet, ders-konferansına dayanır. Kompozit formlar basit formlara ayrıştırılır. Bir ders, bir konuşma, bir ders, bir talimat içerebilir ve bir konferans raporları, bir tartışmayı, bir sergiyi, bir bülteni, raporların tezini içerebilir.

Karmaşık formlar- basit ve bileşik formların hedeflenmiş bir seçimi. Bunlara tematik dersler, çeşitli konularda birleştirilmiş dersler dahildir.

Ayrıca öğrencilerin eğitim, ders dışı çalışma ve kendi kendine eğitim aktiviteleri de vardır.

Aşağıdakiler var örgütsel eğitim şekilleri:

ön (tüm akışla çalışın);

grup (akış gruplara ayrılmıştır);

bireysel (her bir öğrenci ile çalışın);

Teorik eğitim şekilleri

Ders - Hacimli malzeme sunmanın monolojik yolu. Malzemeyi daha titiz bir yapıda sunmanın diğer sözlü yöntemlerinden farklıdır; rapor edilen bilgilerin bolluğu; malzemenin sunum mantığı; bilginin aydınlatılmasının sistemik doğası.

Seminer dersi- Bu, önceden hazırlanmış sorular üzerine belirli bir konunun kolektif bir tartışmasıdır. Seminer türleri: mesajlar ve raporlar, tartışmalar, basın toplantıları, vb. Seminer yapısı: ilk olarak, öğretmen konuyu, dersin amaçlarını rapor eder, sonra ortaya çıkan soruların bir tartışması yapılır ve sonunda sonuçlar toplanır.

Gezi - ziyaret eden kuruluşlar, işletmeler, eğitim ve üretim sahaları, müzeler, vb.

Bağımsız çalışma çalışması - ilgili literatürü okuyarak, raporlar, mesajlar hazırlayarak, özetler hazırlayarak, vb. öğrencilerin gerekli bilgi ve becerileri bağımsız olarak öğrenmeleri.

Konferans - Bu, belirli bir bilimsel ve pratik sorunun ortak bir tartışmasıdır. Çok fazla hazırlık çalışması gerektirir: bir konunun tanımlanması, sorunların oluşturulması, bir katılımcı çemberi, yürütmek için bir plan geliştirmek, bir malzeme koleksiyonu hazırlamak (bunları yayınlamak planlanıyorsa) vb.

konsültasyon - öğrencinin teorik hükümler veya pratik uygulamalarının yönleri hakkında belirli sorulara öğretmenlerden cevaplar aldığı bir eğitim dersi biçimi. Konsültasyon bireysel veya grup halinde olabilir.

Bireysel oturumlar eğitim seviyelerini ve bireysel yaratıcı yeteneklerin gelişimini geliştirmek için bireysel öğrenciler ve öğrencilerle birlikte yürütülmüştür. Ayrı bir programda düzenlenir veya programlanır.

Pratik eğitim şekilleri

Laboratuvar işi - gerekli mesleki becerilerin oluşturulmasına yönelik bir eğitim şekli. Laboratuar dersleri sırasında, bir öğretmenin rehberliğinde öğrenciler veya teorik bilgileri derinleştirmek ve pekiştirmek, bağımsız deneyler için beceriler geliştirmek için bağımsız olarak pratik çalışmalar yapmak. Laboratuvar çalışma türleri: giriş, deneysel, problem araştırması.

Pratik dersler laboratuarlar, atölyeler, derslikler, bilgisayar laboratuarları, eğitim ve deney ve üretim alanlarında gerçekleştirilmektedir. (Pratik egzersizler, örneğin, ölçümler, devrelerin montajı, parçalar, cihazlara ve mekanizmalara aşina olma, deneyler ve gözlemler yapma vb.) İle ilişkilendirilebilir.

Didaktik oyunu - bir uzmanın entegre mesleki faaliyeti modelleme sürecinde kursiyerlerin eğitsel oyun etkileşimlerinin amaçlı organizasyonu. Oyun sırasında, sosyal ve mesleki deneyimlerin yeniden yaratılması koşullarında oyun modelleme yapılır.

Uygulama - bir üretim ortamında öğrencilerin mesleki beceri ve yeteneklerinin kazanılması. Bu alanda bir öğretmenin ve bir uzmanın örgütsel ve metodolojik rehberliği altında mesleki faaliyet sürecinde gerçekleştirilir. Giriş, eğitim (pedagojik), endüstriyel ve diploma öncesi uygulamalarını ayırt eder.

Ders tasarımı belirli bir konudaki (veya konu grubundaki) didaktik eğitim döngüsünün son aşaması olarak temel eğitim kursları için projeler geliştirme (kurs) sürecidir. Bu eğitim biçiminin amacı, pratik problemleri çözmek için kazanılan bilginin bağımsız yaratıcı uygulaması sürecinde öğrencilerin mesleki eğitimini derinleştirmektir.

Mezuniyet tasarımı - bir mesleki eğitim kurumunda eğitimin son aşamasında mezuniyet projeleri geliştirme süreci. Diploma projeleri, yüksek ve orta mesleki eğitim kurumlarının mezunlarının devlet onayı sırasında tasdik çalışmalarının rolünü oynar. Tezler, bir amir rehberliğinde belirli bir konuda yürütülür. Devlet Onay Komisyonu toplantısında gözden geçirilir ve savunulurlar.

Kontrol şekilleri

Pedagojik sürecin yönetimi, kontrol fonksiyonlarının, yani bu sürecin işleyişinin etkinliğini tanımlamak için bir sistemin uygulanmasını içerir. Aşağıdaki kontrol türleri vardır:

Ön - bilgi ve beceri oluşumunun başlangıç \u200b\u200bseviyesinin belirlenmesi;

Güncel - günlük eğitim çalışmaları sürecinde gerçekleştirilir;

Tematik - konunun çalışmasının sonunda gerçekleştirilir;

Rubezhny - derslerin bölümlerine göre bilgi ve becerileri test etmek;

Final - disiplinin veya bir eğitim kurumundaki tüm eğitimin sonunda yapılır.

Kontrol şekillerimesleki eğitim kurumlarında kullanılanlar değişebilir.

Ölçek - yazılı kontrol formu. Test kağıtları hem önden hem de bireyseldir, seçeneklere göre yapılır, öğretmen tarafından kontrol edilir ve gözden geçirilir. Test kâğıtlarında görüşme yapılabilir ve kredi verilebilir. Bu kontrol şekli özellikle uzaktan eğitim için tipiktir.

Kolokyum - sorulan sorular üzerine öğretmenin öğrencilerle sözlü bireysel görüşmesi; akım, tematik veya ara sınav şekli. Kolokyumun sonuçlarına dayanarak, öğrencilerin sınava kabul edilmesi sorunu çözülebilir.

dengelemek - akademik disiplinin incelenmesinin sonuçlarına dayalı olarak bilginin son kontrol şekli. Önceden yazılmış sorular üzerinde veya röportaj olarak yapılabilir. Kredi ifadeye, öğrencinin kayıt defterine ve diploma ekine konulur.

sınav - bir bölümün veya tüm dersin çalışmasının sonuçlarına dayalı olarak bilginin nihai kontrolünün şekli. Yazılı veya sözlü olarak (biletlerle) yapılabilir. Sınav sonuçlarına göre, ifadeye, kayıt defterine ve diplomaya ek olarak girilen farklı bir işaret ("mükemmel", "iyi", "tatmin edici") belirlenir.

Test yapmak - uygun formdaki görevler sistemi olan testleri kullanarak mevcut tematik ve son bilgi kontrolünün biçimi. Test maddeleri kısa ve öz olmalıdır, yani minimum ve zaman kaybı, geçerli ve güvenilirdir. Testin geçerliliği amaç için yeterliliğinde yatmaktadır; testin güvenilirliği ve tekrarlanan testler sırasında elde edilen göstergelerin tutarlılığı.

Bilgiyi değerlendirmek için derecelendirme sistemi - Bu, çeşitli formların sonuçlarına göre eğitim materyallerinin asimilasyonunun kalite kontrolüdür. Öğrencilerin tüm aktif faaliyetlerini (bilimsel çalışmalara katılım, yarışmalar; yaratıcı projelerin uygulanması, vb.) Dikkate alır ve çeşitli ölçeklerde puanlarla değerlendirilir.

Makine kontrolü - Bu, bilgisayarları (bilgisayarlar, kişisel bilgisayarlar ve diğer kontrol cihazları) kullanarak bilginin kontrolüdür. Makine kontrolünün avantajı, makinelerin tarafsız olmasıdır. Aynı zamanda, makine kontrolü öğrencilerin tipik hatalarını ve zorluklarını belirlemeye izin vermez.

Tasdik - öğrencilerin mevcut ve son kontrol şekli. Örneğin, sonuçların aşağıdaki sayfalarda gösterildiği sertifikasyon haftaları düzenlenir: "sertifikalı" veya "sertifikalı değil". Bu, öğrencilerin mevcut ilerlemelerini ve derslere katılımı dikkate alır. Ayrıca, kursun sonunda, devlet sertifikası özel olarak oluşturulmuş Devlet sertifikasyon komisyonları (SAC) tarafından gerçekleştirilir. Mezunlar devlet sınavını geçer ve tasdik çalışmalarını (diploma projeleri »diploma çalışmaları) savunurlar. Devlet sertifikasını başarıyla geçen mezunlara devlet diploması verilir.

ders

İlköğretim ve ortaöğretim mesleki eğitim kurumlarında temel eğitim biçimi bir derstir.

ders- Bu, öğretmenin bir gruptaki öğrencilerin bilişsel faaliyetlerini belirli bir süre boyunca yönlendirdiği örgütsel bir eğitim şeklidir. Her dersin öğretim, eğitimsel ve gelişimsel hedefleri vardır ve farklı versiyonlarda anket, açıklama, konsolidasyon, ödev gibi bileşenler içerir.

Özellikler: ayrılan zaman ve öğrencilerin kompozisyon sabit, sabit bir program ve mekan, çeşitli öğretim yöntemlerinin kullanımı.

Dersin yararları ekonomisi, açık zaman dilimleri, esneklik, diğer eğitim organizasyon biçimlerini (ders-ders, ders-gezi, vb.) Aynı zamanda, ders kusurlu ve ciddi sınırlamaları: zaman içinde sıkı bir şekilde düzenlenir, muhafazakar bir yapıya sahiptir, öğrencilere bireysel bir yaklaşımın uygulanmasını zorlaştırır.

Modern bir ders için gereksinimler:

1. Didaktik: bir bütün olarak dersin eğitim hedeflerinin açık bir tanımı; dersin optimal içeriğinin belirlenmesi; en rasyonel öğretim yöntem ve yöntemlerinin seçilmesi, sınıfta başarılı öğrenmenin ilke ve koşullarının uygulanması.

2. Eğitimsel: eğitimsel görevlerin belirlenmesi; öğrencilerde en yüksek ahlaki niteliklerin ve estetik zevklerin oluşumu; öğrencilerin bilişsel çıkarlarının oluşumu, eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin olumlu nedenleri.

3. Örgütsel: iyi düşünülmüş bir ders türünün varlığı; dersin organizasyonel netliği; çeşitli öğretim yardımcılarının hazırlanması ve rasyonel kullanımı.

Ders sırasında, bir dizi öğretim, eğitim ve gelişim görevleri çözülür:

Genel ve mesleki eğitimin içeriğini oluşturan bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşturulması;

Yaşamın en çeşitli yönlerine (toplum, emek, meslek, uzmanlık, doğa, vb.) Yönelik tutumların oluşturulması, bunun sonucunda öğrencilerin kişisel potansiyeli gelişir;

Karakteristiklerin, eğilimlerin, ilgi alanlarının geliştirilmesi, yani Öğrencilerin psikolojik özellikleri.

Ders türleri öğrencilerin bilişsel süreçlerini organize etmenin önde gelen didaktik görevleri temelinde tahsis eder. Ders türleriuygulanan yöntemler ve basit formlar arasındaki farklara göre belirlenir.

Ders türleri:

Yeni materyal öğrenme dersi ( çeşit: anlatım, seminer, film dersi, buluşsal konuşma, bağımsız çalışma);

Bilgi ve becerileri geliştirme dersi ( çeşit: sözlü ve yazılı alıştırmalar, bağımsız ve laboratuvarda pratik çalışma);

Genelleme ve sistemleştirme dersi ( çeşit: iş oyunu, konferans, rekabet, problem tartışması);

Birleşik ders (çeşitli didaktik görevler çözülmektedir);

Bilgi ve becerileri test etme dersi (türleri: test, yazılı anket, sözlü anket, problem çözme ve alıştırmalar, atölye çalışması);

Bütünleştirici veya ikili ders (iki veya daha fazla akademik dersin eğitim materyallerinin çalışmasını birleştirir).

Endüstriyel eğitimde ana form endüstriyel eğitim dersi. Aşağıdaki endüstriyel eğitim dersleri vardır: bir giriş dersi, işgücü operasyonları ve tekniklerinde alıştırmalarda bir ders, karmaşık işlerin gerçekleştirilmesinde bir ders ve bir test dersi. Standart olmayan dersler daha yaygın hale geliyor: ikili, rol yapma oyunları, yarışmalar, vb.

Pedagojik aktivite şekilleri

Pedagojik aktivite, bir öğretmenin kişisel, entelektüel ve aktivite gelişimini amaçlayan bir öğrenci (öğrenciler) üzerindeki yetiştirme ve öğretme etkisidir, aynı zamanda kendi kendini geliştirme ve kendini geliştirme için temel oluşturur. Bu etkinlik, medeniyet tarihinde kültürün ortaya çıkmasıyla ortaya çıkmıştır; bu, çocukların çalıştığı ilkel toplumdan başlayarak, üretim becerilerinin ve sosyal davranış normlarının örneklerini (standartlarını) yaratma, depolama ve aktarma görevi, sosyal gelişim için belirleyici faktörlerden biri olarak hareket ettiğinde. ihtiyarlarla iletişim kurmak, taklit etmek, evlat edinmek, onları takip etmek, J. Bruner tarafından “bağlamda öğrenme” olarak tanımlanmıştır. J. Bruner'e göre, insanlık "genç nesile öğretmenin sadece üç ana yolunu biliyor: büyük maymunlarda oynama, yerli halklar bağlamında öğrenme ve doğrudan okuldan soyut okul yöntemi bağlamında becerinin bileşenlerinin gelişimi".

Yavaş yavaş, toplumun gelişmesiyle, birinci sınıflar, okullar, spor salonları oluşturulmaya başladı. Eğitimin içeriğinde ve farklı ülkelerde farklı aşamalardaki hedeflerinde önemli değişiklikler geçiren okul, yine de amacı, öğretmenlerin ve eğitimcilerin pedagojik faaliyetleri yoluyla sosyo-kültürel deneyimi aktarmak olan bir sosyal kurum olarak kaldı.

Pedagojik etkinliğin özellikleri

“I - (minimum) üreme; öğretmen kendi bildiklerini başkalarına nasıl tekrar satacağını bilir; verimsiz.

II - (düşük) uyarlanabilir; öğretmen mesajını izleyicinin özelliklerine nasıl uyarlayacağını bilir; verimsiz.

V - öğrencilerin etkinlik ve davranışlarını sistematik olarak modellemek; öğretmen, konuyu öğrencinin kişiliğini, kendi kendine eğitim, kendi kendine eğitim, kendini geliştirme ihtiyaçlarını şekillendirme araçlarına dönüştürme stratejilerine hakim olmuştur; son derece üretken "(benimki vurgu. - IZ).

Pedagojik faaliyet göz önüne alındığında, son derece üretken doğasını kastediyoruz.

Pedagojik etkinliğin konu içeriği

§ 2. Pedagojik faaliyetin motivasyonu

Pedagojik motivasyonun genel özellikleri

Pedagojik faaliyetin en önemli bileşenlerinden biri motivasyonudur. Pedagojik aktivitede, eğitim aktivitesiyle aynı motivasyonel yönelimler ayırt edilir (bkz. Bölüm IV, Bölüm 2). Bunlar, dış güdüler, örneğin, başarı güdüsü ve iç güdüler, örneğin, sürece yönelik bir yönelim ve kişinin faaliyetinin sonucudur. Belirli bir eğitim kurumundaki iş prestijinin dış güdüsü, ücretlerin yeterliliği güdüsü genellikle kişisel ve mesleki gelişim, kendini gerçekleştirme güdüsü ile ilişkilidir. Aynı zamanda, pedagojik aktivitede, bir yetişkin ve bir çocuk arasında belirli bir etkileşim biçimi olarak, egemenlik veya güç güdüsü gibi bir yönelim ortaya çıkar. Pedagojik yeteneklerin araştırmacılarından biri, N.A. Aminov, güç güdüsünün pedagojik faaliyetle nasıl bir ilgisi olduğunu göstermek için önce G.A.'nın bakış açısı üzerinde durulması gerektiğine inanıyor. 1938'de geri dönen Murray, iktidar güdüsünün bir tanımını verdi ve buna tahakküm ihtiyacı dedi. Ayrıca bkz. 154, s. 60-69]. G.A. Murray, tahakküm ihtiyacının ve ilgili eylemlerin ana işaretlerini belirledi. Hakimiyet ihtiyacının belirtileri veya etkileri aşağıdaki arzulardır:

Sosyal ortamınızı kontrol edin;

Başkalarının davranışlarını etkileyin ve tavsiye, baştan çıkarma, ikna veya komuta yoluyla yönlendirin;

Başkalarını ihtiyaçlarına ve duygularına uygun davranmaya teşvik edin;

İşbirliklerini araştırın;

Başkalarını haklı olduğuna ikna et.

ÜZERİNDE. Aminov ayrıca bu arzuların G.A.'ya göre belirli eylemlere karşılık geldiğini de not ediyor. Murray, aşağıdaki gibi gruplandırılmıştır:

Eğim, yönlendirme, ikna etme, ikna etme, düzenleme, organize etme, yönlendirme, yönetme, denetleme;

Alt, kural, kural, çiğnemek, koşulları dikte etmek, yargılamak, yasalar oluşturmak, normlar getirmek, davranış kurallarını hazırlamak, kararlar vermek;

Yasakla, kısıtla, diren, caydır, cezalandır, hapis cezası;

Büyülemek, fethetmek, kendinizi dinletmek, taklitçiler edinmek, moda ayarlamak.

İktidar olgusunu açıklayan teorilerin analizine dayanarak (A. Adler, D. Cartwright, J. Fransızca, V. Raven, D. McClelland ve diğerleri) N.A. Aminov, A. Adler'in kişisel gelişimin önde gelen nedenleri kompleksinde mükemmellik, üstünlük ve sosyal güç için çabalamanın özel rolü hakkındaki tezinin önemini doğrulamaktadır.

N.A.'ya göre şüphesiz faiz Aminova, eğitim ve pedagojik süreçte iktidar kaynaklarının analizi için J. French ve V. Raven tarafından önerilen kaynaklarının sınıflandırılmasını sunar. Aynı zamanda, K. Heckhausen'e göre, bazı güç güdüsü türlerinin (ödül, ceza) daha önce gösterildiği gibi, başarı motivasyonunun iki tarafının tezahürü olması önemlidir. ÜZERİNDE. Aminov (1990), öğretmenin pedagojik eylemleriyle ilişkilendirilen aşağıdaki güç güdüsü türlerini örneklemek için atıfta bulunmaktadır.

1. Ödülün gücü. Gücü, A'nın (öğretmenin) B'nin (öğrenci) güdülerinden birini ne ölçüde karşılayabileceği ve A'nın bu memnuniyeti B'nin istenen davranışına ne kadar bağımlı kılacağı beklentisiyle belirlenir.

2. Cezanın gücü. Gücü, B'nin (öğrenci) beklentisiyle, ilk olarak, A'nın (öğretmenin) bir nedeni veya diğerini hayal kırıklığına uğratarak A için istenmeyen eylemler için onu cezalandırabileceği ve ikinci olarak, ne kadar A'nın bu güvenin tatminsizliğini istenmeyenlere bağımlı hale getireceği ölçüsü ile belirlenir. B.

3. Düzenleyici otorite. A'nın (öğretmenin) belirli davranış kurallarına uyumu izleme hakkına sahip olduğu ve gerekirse onlarda ısrar ettiği içselleştirilmiş B (öğrenci) normlarından bahsediyoruz.

4. Standardın gücü. B'nin (öğrencinin) kimliğini ve B'nin A gibi olma arzusunu temel alır.

5. Uzmanın gücü. Gücü, incelenen konunun özel bilgisinin büyüklüğüne, B (öğrenci) tarafından A'ya (öğretmen) atfedilen sezgi veya öğrenme becerilerine bağlıdır.

6. Bilgi gücü. A (öğretmen) B'nin (öğrencinin) okuldaki veya evdeki davranışlarının sonuçlarını yeni bir ışıkla görmesini sağlayabilecek bilgilere sahip olduğunda ortaya çıkar.

McClelland'a göre, ilgi, güçle motivasyonun yaşa bağlı stadial doğasıdır. İktidar güdüsüne yönelik bu yaklaşımı analiz eden N.A. Aminov, McClelland'ın iktidarla motivasyon gelişiminde sadece dört aşamayı (asimilasyon, özerklik, kendini teyit etme ve verimlilik) tanımlamakla kalmayıp, aynı zamanda her birini yaş gelişimi bağlamında yorumladığını kaydetti. Yani, ilk aşamanın temeli ("Bir şey bana güç veriyor") anne ve çocuk arasındaki ilişkidir. Yaşamın ilerleyen yıllarında iktidara yönelim açısından, destekleyebilen, koruyabilecek, ilham verebilecek, ilham verebilecek, yani insanlarla ilişkiler anlamına gelir. bireyin kendi güç hissini arttırmak. İkinci aşama (“Kendime güç veriyorum”), anneden bağımsızlığın kazanılması ve davranışları üzerindeki kontrolün artması ile ilişkili, çocukluğun orta dönemine karşılık gelir. Üçüncü aşama (“Başkaları üzerinde bir izlenim bırakıyorum”), yetkililerin varlığını sona erdiren, sürekli arkadaş değiştiren, rekabete katılımı diğer insanları kazanma olasılığı ile belirlenen bir genci karakterize eder. Ve dördüncü aşama (“görevimi yapmak istiyorum”) yetişkin devlete karşılık gelir, yani. hayatını bir nedene ya da belirli bir sosyal gruba hizmet etmeye adamış olgun bir insan.

Doğal olarak, pedagojik aktivitenin motivasyonunun analizi için, güç güdüsünün gelişiminin son aşaması büyük ilgi çekmektedir. ÜZERİNDE. Aminov özellikle pedagojik aktivite seçiminin motivasyonel temelinde, güç güdüsünün her zaman başkalarının yararına odaklandığını vurgulamaktadır (bilgi yoluyla yardım). Bu aynı zamanda pedagojik aktivitenin başarısını tahmin etmek için de önemlidir. N.A.'ya göre, yardım sağlanması altında özgecil (prososyal) davranış. Aminov, diğer insanların refahına yönelik her türlü eylem anlaşılabilir. Bu konum, farklı bir temelde formüle edilmiş ve farklı terimlerle ifade edilmiş olmasına rağmen, öğrenme motivasyonunun insancıl yorumu ile uyumludur.

Motivasyon ve merkezleme

A.B.'ye göre, bir öğretmenin aktivitesinin motivasyonel ihtiyaç ile ilgili alanı, merkezileştirilmesi açısından yorumlanabilir. Orlov. Merkezleme hümanist psikolojide “empati, başka birinin yargılayıcı olmayan kabulü ve deneyimlerin ve davranışların uyumu temelinde öğretmen ve öğrenciler arasında özel olarak yapılandırılmış basit bir etkileşim olarak anlaşılmaktadır. Merkezleme, öğretmenlerin ve öğrencilerin kişisel gelişimleri, iletişimlerinin gelişimi, yaratıcılık, genel olarak öznel (kişisel) büyüme sonucunda eş zamanlı olarak yorumlanır. A.B. Orlov, öğretmenin kişisel merkezileşmesi, öğretmenin faaliyetinin "ayrılmaz ve sistem oluşturucu" bir özelliğidir. Bu aktivitenin tüm çeşitliliğini belirleyen, öğretmenin merkezileşmesinin kesin doğası olduğu varsayılmaktadır: stil, tutum, sosyal algı, vb.

A.B. Orlov, her biri hem genel olarak pedagojik aktivitede hem de ayrı, spesifik pedagojik durumlarda baskın olabilen yedi ana merkezlemeyi tanımlar:

Egoistik (kişinin “Ben” inin çıkarlarına odaklanmak);

Bürokratik (idarenin çıkarlarına odaklanmak, liderler);

Çatışma (meslektaşların çıkarlarına odaklanma);

Bilişsel (eğitim ve öğretim gerekliliklerine odaklanmak);

Özgecilik (öğrencilerin ilgi alanlarına (ihtiyaçlarına) odaklanma);

Hümanistik (öğretmenin kendi özünün çıkarlarına (tezahürleri) ve diğer insanların özüne (yönetici, meslektaşlar, ebeveynler, öğrenciler) odaklanması).

İnsancıl psikolojide, insancıl merkeziyetçilik en gelişmiş olanıdır. Olduğu gibi, geleneksel eğitimin gerçekliğini yansıtan ilk altı merkeze karşıdır. Öğretmenin bu merkezileşmesinin ya da “dağıtılmasının” yönünün değiştirilmesi, genel olarak modern eğitimin ve özellikle okul eğitiminin psiko-düzeltici görevlerinden biridir.

Pedagojik aktivite, öznenin içeriği, motivasyona özel bir rol atanmış bir dış yapı, öğretmenin çeşitli merkezleri ve hakimiyet güdüsü ile ilişkili olarak karakterize edilir.

Kendi kendine test soruları

1. Pedagojik faaliyet konusu, diğer herhangi bir faaliyetin konusundan nasıl farklıdır?

2. Pedagojik faaliyetin iç ve dış güdülerinin yapısına neler dahildir?

3. Güç güdüsünün pedagojik faaliyetin motivasyonunun yapısına dahil edilmesini nasıl açıklayabilirsiniz?

4. A. B. tarafından seçilen yedi taneden hangisi Orlov merkezleme öğretmenleri öğrenciler (öğrenciler) üzerinde en olumsuz etkiye sahip olabilir mi?

Edebiyat

N.V. Kuzmina Öğretmen aktivitesinin profesyonelliği ve meslek okulunun endüstriyel eğitim ustası. M., 1989.

A.K. Markova Profesyonellik psikolojisi. M., 1996.

A.K. Markova Öğretmen çalışmalarının psikolojisi. M., 1993.

Mitina L.M. Öğretmen mesleki gelişim psikolojisi. M., 1998.

Mitina L.M. Kişi ve profesyonel olarak öğretmen. M., 1994.

Orlov A.B. Kişilik ve insan özü psikolojisi: paradigmalar, projeksiyonlar, uygulamalar. M., 1995.

Rean A.A. Pedagojik aktivite psikolojisi. Izhevsk, 1994.

Pedagojik aktivitenin özü
Temel öğretim etkinlikleri
Pedagojik faaliyetin yapısı
Pedagojik etkinliğin konusu olarak öğretmen
Öğretmenin kişiliği için profesyonel olarak belirlenmiş şartlar

§ 1. Pedagojik faaliyetin özü

Öğretmenlik mesleğinin anlamı, temsilcileri tarafından yürütülen ve öğretim olarak adlandırılan faaliyetlerde ortaya çıkar. İnsanlığın biriktirdiği kültür ve deneyimi, yaşlı nesillerden genç nesillere aktarmayı, kişisel gelişimleri için koşullar yaratmayı ve onları toplumdaki belirli sosyal rolleri yerine getirmeye hazırlamayı amaçlayan özel bir sosyal faaliyet türünü temsil eder.
Bu etkinliğin sadece öğretmenler tarafından değil, aynı zamanda ebeveynler, kamu kurumları, işletme ve kurum başkanları, üretim ve diğer grupların yanı sıra belirli bir ölçüde medya tarafından yürütüldüğü açıktır. Bununla birlikte, ilk durumda, bu faaliyet profesyoneldir ve ikincisinde, her bireyin isteyerek veya istemeyerek kendi kendine eğitim, kendi kendine eğitim ve kendi kendine eğitim ile uğraşan genel pedagojiktir. Profesyonel olarak pedagojik faaliyet, toplum tarafından özel olarak düzenlenen eğitim kurumlarında gerçekleşir: okul öncesi kurumlar, okullar, meslek okulları, ortaöğretim uzman ve yüksek eğitim kurumları, ek eğitim kurumları, ileri eğitim ve yeniden eğitim.
Pedagojik faaliyetin özüne nüfuz etmek için, amaç, güdüler, eylemler (operasyonlar) ve sonuç birliği olarak temsil edilebilen yapısının analizine başvurmak gerekir. Pedagojik de dahil olmak üzere aktivitenin sistem oluşturucu özelliği amaçtır (A.N. Le-ontiev).
Pedagojik faaliyetin amacı, hala birçokları tarafından yüzyılların derinliklerinden gelen uyumlu bir şekilde gelişmiş bir kişiliğin evrensel bir insan ideali olarak kabul edilen eğitim hedefinin uygulanması ile ilişkilidir. Bu genel stratejik hedefe, çeşitli alanlarda öğretim ve yetiştirme gibi belirli görevlerin çözülmesi ile ulaşılmaktadır.
Pedagojik faaliyetin amacı tarihsel bir olgudur. Manevi ve doğal yeteneklerini göz önünde bulundurarak modern bir insan için bir dizi gereksinim sunan sosyal gelişim trendinin bir yansıması olarak geliştirilir ve oluşturulur. Bir yandan çeşitli sosyal ve etnik grupların çıkarlarını ve beklentilerini, diğer yandan bir bireyin ihtiyaçlarını ve isteklerini içerir.
A.S. Makarenko, eğitim hedefleri sorununun gelişimine çok dikkat etti, ancak çalışmalarının hiçbiri genel formülasyonlarını içermiyor. Eğitim hedeflerinin tanımlarını "ahenkli kişilik", "insan-komünist" vb. Gibi şekilsiz tanımlara indirgeme girişimlerine her zaman keskin bir şekilde karşı çıktı. A.S. Makarenko, kişiliğin pedagojik tasarımının bir destekçisiydi ve kişilik gelişimi ve bireysel ayarlamaları programında pedagojik faaliyetin amacını gördü.
Pedagojik faaliyetin amaçlarının ana amaçları eğitim ortamı, öğrencilerin faaliyetleri, eğitim ekibi ve öğrencilerin bireysel özellikleridir. Pedagojik faaliyetin amacının uygulanması, bir eğitim ortamının oluşturulması, öğrencilerin faaliyetlerinin organizasyonu, bir eğitim ekibinin oluşturulması, bireysel kişiliğin geliştirilmesi gibi sosyal ve pedagojik görevlerin çözümü ile ilişkilidir.
Pedagojik aktivitenin hedefleri dinamik bir fenomendir. Ve gelişimlerinin mantığı öyle ki, sosyal gelişimin nesnel eğilimlerinin bir yansıması olarak ortaya çıkıyor ve pedagojik faaliyetin içeriğini, formlarını ve yöntemlerini toplumun ihtiyaçlarına göre getirerek, bireyin kendisiyle ve toplumla uyumlu bir şekilde gelişmesini detaylı bir adım adım takip ediyorlar. ...
Pedagojik aktivitenin tüm özelliklerinin ortaya çıktığı ana fonksiyonel birim, pedagojik eylem amaç ve içerik birliği olarak. Pedagojik eylem kavramı, tüm pedagojik faaliyetin (ders, gezi, bireysel konuşma, vb.) İçinde bulunan, ancak bunlardan hiçbirine indirgenmeyen generali ifade eder. Aynı zamanda, pedagojik eylem, bireyin hem genel hem de tüm servetini ifade eden özel eylemdir.

Pedagojik eylemin gerçekleşme biçimlerine yönelik cazibe, pedagojik faaliyetin mantığını göstermeye yardımcı olur. Öğretmenin pedagojik eylemi ilk önce bilişsel bir görev şeklinde ortaya çıkar. Mevcut bilgilere dayanarak, eyleminin araçlarını, nesnesini ve amaçlanan sonucunu teorik olarak ilişkilendirir. Psikolojik olarak çözülen bilişsel görev, daha sonra pratik bir dönüştürücü eylem biçimine geçer. Aynı zamanda, öğretmenin eyleminin sonuçlarını etkileyen pedagojik etkinin araçları ve nesneleri arasında bazı tutarsızlıklar vardır. Bu bağlamda, pratik bir eylem biçiminden, eylem yine koşulları daha eksiksiz hale gelen bilişsel bir görev biçimine geçer. Bu nedenle, bir öğretmen-eğitimcinin doğası gereği, çeşitli tür, sınıf ve seviyelerde sayısız problemleri çözme sürecinden başka bir şey değildir.
Pedagojik sorunların özel bir özelliği, çözümlerinin neredeyse hiç yüzeyde yatmamasıdır. Çoğu zaman sıkı çalışma, birçok faktörün, koşulun ve koşulun analizini gerektirirler. Ayrıca, aradığınız şey açıkça formüle edilmemiştir: bir tahmin temelinde geliştirilmiştir. Birbirine bağlı bir dizi pedagojik problemin çözümünün algoritma haline getirilmesi çok zordur. Algoritma mevcutsa, farklı öğretmenler tarafından uygulanması farklı sonuçlara yol açabilir. Bunun nedeni, öğretmenlerin yaratıcılığının pedagojik sorunlara yeni çözümler aramakla ilişkili olmasıdır.

§ 2. Temel öğretim etkinlikleri

Geleneksel olarak, bütünsel bir pedagojik süreçte gerçekleştirilen ana pedagojik aktivite türleri, öğretme ve eğitim çalışmalarıdır.
Eğitim çalışmaları - bu, bireyin ahenkli gelişim problemlerini çözmek için eğitim ortamını organize etmeyi ve öğrencilerin çeşitli faaliyetlerini yönetmeyi amaçlayan pedagojik bir faaliyettir. VE öğretim - bu, okul çocuklarının ağırlıklı olarak bilişsel faaliyetlerini yönetmeyi amaçlayan bir tür eğitim faaliyetidir. Genel olarak, pedagojik ve eğitimsel faaliyetler aynı kavramlardır. Eğitim çalışması ve öğretim arasındaki ilişkinin bu anlayışı, öğretimin ve eğitimin birliği hakkındaki tezin anlamını ortaya koymaktadır.
Özü ve içeriği, sadece şartlı olarak, rahatlığı ve daha derin bilgisi için çok fazla araştırmaya ayrılan eğitim, eğitimden ayrı olarak düşünülmektedir. Eğitim içeriğinin (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin, vb.) Probleminin geliştirilmesine katılan öğretmenlerin, bir kişinin öğrenme sürecinde edindiği bilgi ve becerilerle birlikte yaratıcı aktivite deneyimini ayrılmaz bileşenleri olarak görmesi tesadüf değildir. ve etrafınızdaki dünya ile duygusal değer ilişkisi deneyimi. Öğretim ve eğitim çalışmaları birliği olmadan, yukarıdaki eğitim öğelerini uygulamak mümkün değildir. Mecazi anlamda, içerik yönüyle bütüncül bir pedagojik süreç, "eğitimi büyütme" ve "öğretme eğitimi" nin birleştirildiği bir süreçtir. (ADisterweg).
Genel anlamda hem öğrenme sürecinde hem de ders dışı saatlerde gerçekleşen öğretim faaliyetlerini ve bütünsel bir pedagojik süreçte yürütülen eğitim çalışmalarını karşılaştıralım.
Sadece bir ders değil, herhangi bir örgütsel formda yürütülen öğretim, genellikle katı zaman kısıtlamalarına, kesin olarak tanımlanmış bir amaca ve buna ulaşmak için seçeneklere sahiptir. Öğretimin etkinliği için en önemli kriter eğitim hedefine ulaşmaktır. Herhangi bir örgütsel form çerçevesinde yürütülen eğitim çalışmaları, hedefe doğrudan ulaşmayı takip etmez, çünkü örgütsel formun zaman çerçevesinde ulaşılamaz. Eğitim çalışmalarında, yalnızca belirli hedefe yönelik sorunların tutarlı bir çözümünü öngörmek mümkündür. Eğitimsel görevlerin etkili çözümü için en önemli kriter, duygusal reaksiyonlarda, davranışlarda ve aktivitelerde ortaya çıkan öğrencilerin bilincindeki olumlu değişikliklerdir.
Eğitimin içeriği ve dolayısıyla öğretim mantığı, eğitimsel çalışmanın içeriği tarafından izin verilmeyen katı bir şekilde programlanabilir. Çalışmada müfredatta bulunmayan etik, estetik ve diğer bilim ve sanat alanlarından bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşumu aslında öğrenmekten başka bir şey değildir. Eğitim çalışmalarında planlama yalnızca en genel terimlerle kabul edilebilir: topluma, çalışmaya, insanlara, bilime (öğretime), doğaya, çevredeki dünyanın şeylerine, nesnelerine ve olaylarına karşı tutum. Her ayrı sınıfta öğretmenin yetiştirme çalışmasının mantığı normatif belgelerle önceden belirlenemez.

Öğretmen yaklaşık olarak homojen "kaynak materyal" ile ilgilenir. Bir egzersizin sonuçları, aktivitesi ile neredeyse kesin olarak belirlenir, yani. öğrencinin bilişsel aktivitesini çağırma ve yönlendirme yeteneği. Öğretmen pedagojik etkilerinin öğrenci üzerindeki örgütlenmemiş ve organize olumsuz etkilerle kesişebileceği gerçeğini hesaba katmak zorunda kalır. Bir etkinlik olarak öğretmek ayrıktır. Genellikle hazırlık dönemi boyunca, az ya da çok uzun olabilen öğrencilerle etkileşimi içermez. Eğitimsel çalışmanın özelliği, öğretmenle doğrudan temas olmasa bile, öğrencinin dolaylı etkisi altında olmasıdır. Genellikle, eğitim çalışmasındaki hazırlık kısmı ana kısımdan daha uzun ve genellikle daha önemlidir.
Öğrencilerin öğrenme sürecindeki etkinliklerinin etkinliği için ölçüt, bilgi ve becerilerin asimilasyonu, bilişsel ve pratik görevleri çözmenin yollarına hakim olma, gelişimdeki ilerlemenin yoğunluğudur. Öğrencilerin faaliyetlerinin sonuçları kolayca tanımlanır ve nitel ve nicel göstergelerde kaydedilebilir. Eğitim çalışmalarında, öğretmenin aktivitesinin sonuçlarını gelişmiş yetiştirme kriterleri ile ilişkilendirmek zordur. Gelişmekte olan bir kişide eğitimcinin faaliyetinin sonucunu belirlemek çok zordur. Sayesinde stochasticity eğitim sürecinin belirli eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını öngörmek zordur ve bunların alınması zaman içinde çok gecikir. Eğitim çalışmalarında, zamanında geri bildirim oluşturmak imkansızdır.
Öğretim ve eğitim çalışmasının organizasyonundaki dikkat çekici farklılıklar, öğretimin örgütlenmesi ve uygulanması yollarında çok daha kolay olduğunu ve bütünleşik pedagojik sürecin yapısında ikincil bir konum aldığını göstermektedir. Öğrenme sürecinde hemen hemen her şey mantıksal olarak kanıtlanabilir veya çıkarılabilirse, seçim özgürlüğü burada belirleyici bir rol oynadığı için belirli kişisel ilişkileri uyarmak ve pekiştirmek çok daha zordur. Bu nedenle öğrenmenin başarısı büyük ölçüde, oluşan bilişsel ilgi ve genel olarak öğrenme faaliyetlerine karşı tutumuna bağlıdır, yani. sadece öğretimin değil, eğitim çalışmasının da sonuçlarından
Ana pedagojik faaliyet türlerinin özelliklerini ortaya çıkarmak, diyalektik birliğindeki öğretim ve eğitim çalışmalarının herhangi bir uzmanlık öğretmeninin etkinliğinde gerçekleştiğini gösterir. Örneğin, faaliyetleri sırasında mesleki eğitim sisteminde bir endüstriyel eğitim ustası iki ana görevi çözmektedir: öğrencileri modern üretim teknolojisinin ve çalışma organizasyonunun tüm gereksinimlerine uygun olarak rasyonel olarak çeşitli işlemleri gerçekleştirmek ve çalışmak için bilgi, beceri ve yeteneklerle donatmak; emek verimliliğini artırmak için bilinçli bir şekilde çaba gösterecek böyle bir vasıflı işçi hazırlamak, yapılan işin kalitesi organize edilecek, atölyesinin, girişiminin onuruna değer verecektir. İyi bir usta bilgisini sadece öğrencilerine aktarmakla kalmaz, aynı zamanda sivil ve mesleki gelişimlerine de rehberlik eder. Aslında bu, gençlerin mesleki eğitiminin özüdür. Sadece işini bilen ve seven bir usta, insanlar, öğrencilere profesyonel bir onur duygusu aşılayabilir ve uzmanlığın mükemmel ustalığına ihtiyaç duymasına neden olabilir.
Aynı şekilde, bir okul sonrası öğretmenin sorumluluklarını göz önünde bulundurursanız, faaliyetlerinde hem öğretim hem de eğitim çalışmalarını görebilirsiniz. Uzun gün gruplarına ilişkin düzenleme, eğitimcinin görevlerini tanımlar: öğrencilere iş sevgisi, yüksek ahlaki nitelikler, kültürel alışkanlıklar ve kişisel hijyen becerileri aşılamak; öğrencilerin günlük rutinlerini düzenler, ödevlerin zamanında hazırlanmasını gözlemler, öğrenmeye, boş zamanların makul organizasyonunda yardımcı olur; okul doktoru ile birlikte, çocukların sağlığını ve fiziksel gelişimini teşvik eden faaliyetler yürütmek; öğretmen, sınıf öğretmeni, öğrencilerin ebeveynleri veya onların yerini alan kişilerle iletişim halinde olun. Bununla birlikte, görevlerden görülebileceği gibi, örneğin kültürel alışkanlıkların ve kişisel hijyen becerilerinin geliştirilmesi zaten sadece eğitim değil, aynı zamanda sistematik egzersizler gerektiren eğitim alanıdır.
Bu nedenle, okul çocuklarının birçok faaliyet türünden, bilişsel etkinlik sadece eğitim çerçevesiyle sınırlı değildir, bu da eğitim işlevleriyle "yükümlüdür". Deneyimler, öğretimdeki başarının öncelikle çocukların bilişsel çıkarlarını geliştirme ve sürdürme, ortak yaratıcılık atmosferi yaratma, sınıf sorumluluğu ve sınıf arkadaşlarının sınıftaki başarısına ilgi gösterme konusunda pedagojik yeteneğe sahip öğretmenler tarafından elde edildiğini göstermektedir. Bu, öğretme becerilerinin değil, eğitim çalışma becerilerinin öğretmenin mesleki hazırlığının içeriğinde birincil olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, gelecekteki öğretmenlerin mesleki eğitimi, hedefi olarak, bütünleşik pedagojik süreci yönetmeye hazır olmalarının oluşumuna sahiptir.

§ 3. Öğretim faaliyetlerinin yapısı

Psikolojide etkinliğin, çok amaçlı bir sistem olarak kabul edilmesinin aksine, bileşenleri amaç, güdüler, eylemler ve sonuçlar olan pedagojik faaliyetle ilişkili olarak, bileşenlerini nispeten bağımsız fonksiyonel öğretmen türü olarak tanımlama yaklaşımı hüküm sürmektedir.
N.V. Kuzmina, pedagojik faaliyetin yapısında birbiriyle ilişkili üç bileşen tanımladı: yapıcı, örgütsel ve iletişimsel. Bu işlevsel pedagojik faaliyet türlerinin başarılı bir şekilde uygulanması için, becerilerde ortaya çıkan uygun yetenekler gereklidir.
Yapıcı faaliyet, sırayla, yapıcı-anlamlı (eğitim materyallerinin seçimi ve bileşimi, pedagojik sürecin planlanması ve oluşturulması), yapıcı-operasyonel (kendi eylemlerini ve öğrencilerin eylemlerini planlama) ve yapıcı-materyale (pedagojik sürecin eğitim materyali tabanını tasarlama) ayrılır. Organizasyonel aktivite öğrencileri çeşitli etkinliklere dahil etmeyi, bir ekip oluşturmayı ve ortak etkinlikler düzenlemeyi amaçlayan bir eylemler sisteminin uygulanmasını içerir.
İletişim faaliyeti öğretmen ve öğrenciler, okulun diğer öğretmenleri, halk temsilcileri ve veliler arasında pedagojik olarak uygun ilişkiler kurmayı amaçlamaktadır.
Bununla birlikte, adlandırılmış bileşenler, bir yandan, sadece pedagojik olana değil, aynı zamanda hemen hemen diğer herhangi bir faaliyete de atfedilebilir ve diğer yandan, pedagojik faaliyetin tüm yönlerini ve alanlarını yeterli bir eksiksizlikle açıklamazlar.
A.I. Shcherbakov, yapıcı, örgütsel ve araştırma bileşenlerini (işlevleri) genel emek olarak sınıflandırır, yani. herhangi bir aktivitede kendini gösterir. Fakat pedagojik sürecin uygulanması aşamasında öğretmenin işlevini somutlaştırır, pedagojik faaliyetin örgütsel bileşenini bir bilgi, gelişimsel, yönelim ve mobilizasyon işlevleri birliği olarak sunar. Genel çalışma işlevine ait olmasına rağmen, araştırma işlevine özel dikkat gösterilmelidir. Araştırma işlevinin uygulanması, öğretmenden pedagojik fenomenlere bilimsel bir yaklaşım, sezgisel araştırma becerilerine hakim olma ve kendi deneyimlerinin analizi ve diğer öğretmenlerin deneyimleri de dahil olmak üzere bilimsel ve pedagojik araştırma yöntemlerini gerektirir.
Pedagojik aktivitenin yapıcı bileşeni, içsel olarak ilişkili analitik, prognostik ve projektif fonksiyonlar olarak temsil edilebilir.
İletişimsel işlevin içeriğinin derinlemesine incelenmesi, birbiriyle ilişkili algısal, aslında iletişimsel ve iletişimsel operasyonel işlevlerle de tanımlamanızı sağlar. Algısal fonksiyon, bir kişinin iç dünyasına nüfuz etme ile ilişkilidir, iletişimsel fonksiyonun kendisi pedagojik olarak uygun ilişkiler kurmayı amaçlar ve iletişimsel operasyonel fonksiyon, pedagojik tekniklerin aktif kullanımını içerir.
Pedagojik sürecin etkinliği, sürekli geri beslemenin varlığından kaynaklanmaktadır. Öğretmenin, elde edilen sonuçların planlanan görevlere uygunluğu hakkında zamanında bilgi almasını sağlar. Bu nedenle, pedagojik aktivitenin yapısında, kontrol-değerlendirme (refleksif) bileşenini ayırmak gerekir.
Etkinliklerin tüm bileşenleri veya fonksiyonel türleri, herhangi bir uzmanlık alanındaki bir öğretmenin çalışmasında tezahür eder. Onların uygulaması, öğretmenin özel becerilere sahip olduğunu varsayar.

§ 4. Pedagojik faaliyet konusu olarak öğretmen

Öğretmenlik mesleğinin en önemli gereksinimlerinden biri, temsilcilerinin sosyal ve mesleki pozisyonlarının netliğidir. İçinde öğretmen kendini pedagojik faaliyetin bir öznesi olarak ifade eder.
Öğretmenin konumu, dünyaya yönelik entelektüel, istemli ve duygusal değerlendirme tutumları, pedagojik gerçeklik ve pedagojik faaliyetin bir sistemidir. özellikle de faaliyetinin kaynağıdır. Bir yandan toplumun kendisine sunduğu ve sağladığı gereksinimler, beklentiler ve fırsatlar tarafından belirlenir. Öte yandan, öğretmenin içsel, kişisel aktivite kaynakları vardır - öğretmenin itici güçleri, duygular, güdüler ve hedefleri, değer yönelimleri, dünya görüşü, idealler.
Öğretmenin konumu kişiliğini, sosyal yönelimin doğasını, sivil davranış ve faaliyet türünü ortaya koyar.
Sosyal pozisyon bir öğretmen, ortaokulda oluşturulan görüşler, inançlar ve değer yönelimleri sisteminden büyür. Mesleki eğitim sürecinde, onların temelinde, öğretmenlik mesleğine motivasyon değeri olan bir tutum, öğretim faaliyetlerinin amaçları ve araçları oluşturulur. Pedagojik etkinliğe en geniş anlamıyla motivasyon değeri yaklaşımı, sonunda öğretmenin kişiliğinin çekirdeğini oluşturan yönde ifade edilir.
Öğretmenin sosyal konumu, profesyonel pozisyon. Bununla birlikte, eğitim her zaman kişisel etkileşim temelinde inşa edildiğinden, doğrudan bir ilişki yoktur. Bu yüzden ne yaptığını açıkça bilen öğretmen, genellikle bu şekilde davrandığına dair ayrıntılı bir cevap vermekten çok uzaktır, aksi halde, sağduyu ve mantığa aykırı değildir. Hiçbir analiz, eğer kendisi kararını sezgiyle açıklarsa, öğretmen bunu veya mevcut durumda bu pozisyonu seçtiğinde hangi faaliyet kaynaklarının hakim olduğunu ortaya çıkarmaya yardımcı olmayacaktır. Birçok faktör bir öğretmenin profesyonel pozisyonunun seçimini etkiler. Bununla birlikte, aralarındaki belirleyici onun profesyonel tutumları, kişiliğin bireysel tipolojik özellikleri, mizaç ve karakteridir.
1 POUND \u003d 0.45 KG. Itelson, pedagojik pozisyonların tipik rolünün bir tanımını yaptı. Öğretmen şu şekilde hareket edebilir:
muhbir, şartlar, normlar, görüşler vb. (örneğin, dürüst olmalısınız);
arkadaş çocuğun ruhuna nüfuz etmeye çalıştıysa "
zorla öğrencilerin bilincine normlar ve değer yönelimleri getirirse;
dikkatli ikna kullanırsa danışman "
dilekçe sahibi, eğer öğretmen öğrenciden “doğru yol” olmasını isterse, bazen kendi kendini aşağılama, övgüye batırmak;
İlham verici, ilginç hedefleri, beklentileri büyülemeye (tutuşturmaya) çalışırsa.
Bu pozisyonların her biri öğretmenin kişiliğine bağlı olarak olumlu ve olumsuz bir etkiye sahip olabilir. Ancak adaletsizlik ve keyfilik her zaman olumsuz sonuç verir; çocukla birlikte oynamak, onu biraz idol ve diktatöre dönüştürmek; rüşvet, çocuğun kişiliğine saygısızlık, inisiyatifinin bastırılması, vb.
§ 5. Öğretmenin kişiliği için mesleki olarak belirlenmiş şartlar
Bir öğretmen için profesyonel olarak belirlenmiş gereksinimler kümesi, profesyonel hazırlık öğretim faaliyetlerine. Kompozisyonunda, bir yanda, psikolojik, psikofizyolojik ve fiziksel hazır bulunmayı, diğer yanda profesyonellik temeli olarak bilimsel-teorik ve pratik eğitimi meşrulaştırır.
Öğretmen eğitiminin amacının bir yansıması olarak mesleki hazırlığın içeriği, profesyonel gram, öğretmenin kişiliğinin ve mesleki aktivitesinin değişmez, idealize edilmiş parametrelerini yansıtır.
Şimdiye kadar, bir öğretmenin profesyogramının oluşturulmasında, bir öğretmenin mesleki gereksinimlerinin birbiriyle ilişkili ve birbirini tamamlayan üç ana kompleks halinde birleştirilmesine izin veren zengin bir deneyim birikmiştir: genel sivil nitelikler; öğretmenlik mesleğinin özelliklerini belirleyen nitelikler; konuyla ilgili özel bilgi, yetenek ve beceriler (uzmanlık). Profesyogramı haklı çıkarırken, psikologlar, bireyin zihninin, duygularının ve iradesinin niteliklerinin bir sentezi olan pedagojik yeteneklerin bir listesinin oluşturulmasına yönelir. Özellikle, V.A. Krutetsky, didaktik, akademik, iletişim becerilerinin yanı sıra pedagojik hayal gücünü ve dikkati dağıtma yeteneğini ayırt eder.
AI Shcherbakov didaktik, yapıcı, algısal, ifade edici, iletişimsel ve organizasyonel becerilerin en önemli pedagojik yetenekler arasında olduğunu düşünmektedir. Ayrıca öğretmenin kişiliğinin psikolojik yapısında, genel sivil niteliklerde, ahlaki-psikolojik, sosyal-algısal, bireysel-psikolojik özelliklerde, pratik becerilerin ayırt edilmesi gerektiğine inanmaktadır: genel pedagojik (bilgilendirici, mobilizasyon, gelişimsel, yönelim), genel emek (yapıcı, örgütsel, örgütsel , araştırma), iletişimsel (farklı yaş kategorilerindeki insanlarla iletişim), kendi kendine eğitim (bilginin sistemleştirilmesi ve genelleştirilmesi ve bunların pedagojik sorunların çözümünde ve yeni bilgi edinilmesinde uygulanması).
Bir öğretmen sadece özü bilgi yayınlamak olan bir meslek değil, aynı zamanda bir kişilik yaratma, bir kişide bir kişi kurma yüksek misyonudur. Bu bağlamda, öğretmen eğitiminin amacı, aşağıdakilerle karakterize edilen yeni bir öğretmen türünün sürekli genel ve mesleki gelişimi olarak temsil edilebilir:
yüksek sivil sorumluluk ve sosyal aktivite;
çocuklara sevgi, onlara kalbinizi verme ihtiyacı ve yeteneği;
gerçek zeka, manevi kültür, başkalarıyla birlikte çalışma arzusu ve yeteneği;

yüksek profesyonellik, yenilikçi bilimsel ve pedagojik düşünme tarzı, yeni değerler yaratmaya ve yaratıcı kararlar vermeye hazır;
sürekli kendi kendine eğitim ve buna hazır olma ihtiyacı;
fiziksel ve zihinsel sağlık, profesyonel performans.
Öğretmenin bu kapasitif ve laconic özelliği, kişisel özellikler seviyesine somutlaştırılabilir.
Öğretmen profesyogramında, önde gelen yer kişiliğinin oryantasyonu ile alınır. Bu bağlamda, öğretmen-eğitimcinin sosyal ve ahlaki, profesyonel, pedagojik ve bilişsel yönelimini karakterize eden kişilik özelliklerini ele alalım.
CD. Ushinsky şöyle yazdı: "İnsan yetiştirmenin ana yolu mahkumiyettir ve mahkumiyet sadece mahkumiyetle hareket ettirilebilir. Her öğretim programı, yetiştirme yöntemi, ne kadar iyi olursa olsun, eğitimcinin mahkumiyetine geçmemiş, gerçekte hiçbir gücü olmayan ölü bir mektup olarak kalacaktır. Bu konuda en uyanık kontrol yardımcı olmayacaktır. Eğitimci asla talimatın kör bir uygulayıcısı olamaz: kişisel inancının sıcaklığıyla ısınmaz, gücü yoktur. "
Bir öğretmenin faaliyetlerinde ideolojik inanç, bir kişinin sosyal ve ahlaki yönelimini ifade eden diğer tüm özelliklerini ve özelliklerini belirler. Özellikle sosyal ihtiyaçlar, ahlaki ve değer yönelimleri, sosyal görev duygusu ve sivil sorumluluk. İdeolojik inanç bir öğretmenin sosyal faaliyetinin temelini oluşturur. Bu yüzden haklı olarak öğretmenin kişiliğinin en derin temel özelliği olarak kabul edilir. Vatandaş öğretmen, halkına yakın, ona yakın. Kendini kişisel endişelerinin dar bir dairesine kilitlemez, hayatı sürekli yaşadığı ve çalıştığı şehir olan köyün hayatı ile bağlantılıdır.
Öğretmenin kişiliğinin yapısında profesyonel ve pedagojik yönelime özel bir rol düşmektedir. Öğretmenin kişiliğinin profesyonel olarak önemli özelliklerinin düzenlendiği çerçevedir.
Öğretmen kişiliğinin profesyonel yönelimi, öğretmenlik mesleğine, pedagojik mesleğe, profesyonel pedagojik niyetlere ve eğilimlere olan ilgiyi içerir. Pedagojik yönelimin temeli öğretmenlik mesleğine ilgi, ifadesini çocuklara, ebeveynlere, genel olarak pedagojik etkinliğe ve belirli türlerine karşı olumlu bir duygusal tutumda, pedagojik bilgi ve becerilere hakim olma arzusunda bulur. Pedagojik meslek aynı zamanda düşünceli olabilen pedagojik ilginin aksine, pedagojik çalışma becerisinin farkındalığından doğan bir eğilim anlamına gelir.
Bir mesleğin varlığı veya yokluğu, ancak gelecekteki öğretmen eğitimsel veya gerçek profesyonel odaklı aktivitelere dahil edildiğinde ortaya çıkabilir, çünkü bir kişinin mesleki amacı doğrudan ve açık bir şekilde doğal özelliklerinin özgünlüğü ile belirlenmez. Bu arada, bir mesleğin gerçekleştirilen veya hatta seçilen bir faaliyet için öznel deneyimi, bir kişiliğin gelişiminde çok önemli bir faktör olabilir: etkinlik için heveslenmeye, kişinin uygunluğuna inanmasına neden olmak.
Böylece, pedagojik meslek, gelecekteki öğretmenlerin pedagojik yeteneklerinin teorik ve pratik pedagojik deneyimlerini ve öz-değerlendirmelerini biriktirme sürecinde oluşur. Dolayısıyla, özel (akademik) hazırlık eksikliklerinin gelecekteki bir öğretmenin mesleki olarak uygun olmadığını tam olarak anlamanın bir nedeni olamayacağı sonucuna varabiliriz.
Pedagojik mesleğin temeli çocuklar için sevgidir. Bu temel kalite, öğretmenin mesleki ve pedagojik yönelimini karakterize eden birçok mesleki açıdan önemli nitelikte kendini geliştirme, amaçlı kendi kendini geliştirme için bir ön koşuldur.
Bu nitelikler arasında - pedagojik görev ve sorumluluk. Bir pedagojik görev duygusu tarafından yönlendirilen öğretmen, çocuklara ve yetişkinlere, ihtiyaç duyan herkese, hakları ve yetki sınırları dahilinde yardım sağlamak için acele eder; Kendisini talep ediyor, kesinlikle bir tür kodu takip ediyor pedagojik ahlak.
Pedagojik görevin en yüksek tezahürü ithaf öğretmenleri. İçinde işe karşı motivasyon ve değer tutumu ifade buluyor. Bu kaliteye sahip bir öğretmen zamandan, hatta bazen sağlık durumundan bağımsız olarak çalışır. Profesyonel bağlılığın çarpıcı bir örneği, A.S.'nin hayatı ve çalışmasıdır. Makarenko ve V.A. Sukhomlinsky. Özveri ve fedakarlığın istisnai bir örneği, Nazilerin hayatta kalma ve öğrencileriyle krematoryum fırınına adım atma önerilerini reddeden tanınmış bir Polonyalı doktor ve öğretmen olan Janusz Korczak'ın hayatı ve başarısıdır.

Öğretmenlerin mesleki görev bilincine ve sorumluluk duygusuna dayanan meslektaşları, ebeveynleri ve çocukları ile olan ilişkisi, pedagojik incelik, ki bu hem bir oran hissi, hem de bilinçli bir eylem dozu ve onu kontrol etme ve gerekirse bir aracı diğeriyle dengeleme yeteneğidir. Her durumda öğretmenin davranışının taktikleri, sonuçlarını tahmin ederek, pedagojik eylemin uygun stilini ve tonunu, zamanını ve yerini seçmek ve zamanında düzeltmelerini yapmaktır.
Pedagojik dokunuş büyük ölçüde öğretmenin kişisel niteliklerine, bakış açısına, kültürüne, iradesine, yurttaşlık pozisyonuna ve mesleki yeteneğine bağlıdır. Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki güven ilişkisinin büyüdüğü temeldir. Pedagojik incelik özellikle özel dikkat ve adaletin son derece önemli olduğu öğretmenin kontrol ve değerlendirme faaliyetlerinde açıkça ortaya çıkar.
Pedagojik adalet öğretmenin tarafsızlığının, ahlaki eğitiminin düzeyinin bir ölçüsüdür. VA Sukhomlinsky şöyle yazdı: "Adalet, bir çocuğun öğretmene olan güveninin temelidir. Ama soyut bir adalet yoktur - bireysellik dışında, kişisel çıkarların, tutkuların, dürtülerin dışında. Adil olmak için, her çocuğun incelikli ruhsal dünyasını bilmeniz gerekir." ...
Öğretmenin mesleki ve pedagojik yönelimini karakterize eden kişilik özellikleri, önkoşulu ve yoğun bir ifadesidir. yetki. Diğer meslekler çerçevesinde "bilimsel otorite", "kendi alanlarında tanınmış otorite" vb. İfadeleri alışılmış bir şekilde duyulursa, öğretmen kişiliğin tek ve bölünmez bir otoritesine sahip olabilir.
Kişiliğin bilişsel yöneliminin temeli, manevi ihtiyaçlar ve çıkarlardan oluşur.
Bireyin ruhsal gücünün ve kültürel ihtiyaçlarının tezahürlerinden biri bilgi ihtiyacıdır. Pedagojik kendi kendine eğitimin sürekliliği, mesleki gelişim ve gelişim için gerekli bir koşuldur.
Bilişsel ilginin ana faktörlerinden biri, öğretilen konuya olan sevgidir. Leo Tolstoy, "bir öğrenciyi bilimde eğitmek, biliminizi sevmek ve bilmek istiyorsanız ve öğrencilerin sizi seveceğini ve onları eğiteceğinizi; ancak kendiniz sevmezseniz, o zaman ne kadar öğretmeye zorlasanız da bilim üretmeyeceğini belirtti. eğitim etkisi. "" Bu fikir VA Sukhomlinsky tarafından geliştirildi. "Pedagoji ustası biliminin alfabesini o kadar iyi biliyor ki derste, materyali incelerken, dikkatinin odağı üzerinde çalışılanın içeriği değil. ve öğrenciler, zihinsel çalışmaları, düşünceleri, zihinsel emeklerinin zorlukları. "
Modern bir öğretmen, temellerini öğrettiği çeşitli bilim dallarında iyi bilgili olmalı, sosyo-ekonomik, endüstriyel ve kültürel problemleri çözme yeteneklerini bilmelidir. Ancak bu yeterli değildir - sürekli olarak yeni araştırmaların, keşiflerin ve hipotezlerin farkında olmalı, öğretilen bilimin yakın ve uzak beklentilerini görmelidir.

Öğretmenin kişiliğinin bilişsel yöneliminin en yaygın özelliği, ana özelliği diyalektik olan bilimsel ve pedagojik düşünme kültürüdür. Her pedagojik olguda, kurucu çelişkilerini ortaya çıkarma yeteneğinde kendini gösterir. Pedagojik gerçeklik fenomenlerine diyalektik bir bakış, öğretmenin bunu, yenisiyle eski, sürekli gelişim ile mücadelesi yoluyla gerçekleştiği, bu süreci etkilemek için, zamanında ortaya çıkan tüm sorunları ve görevleri zamanında çözdüğü bir süreç olarak algılamasına izin verir.

PEDAGOJİK FAALİYET ŞEKİLLERİ

1. Problem öğrenme

Problemli öğrenme, tıpkı programlı öğrenme gibi, aktif öğrenme teknolojilerini ifade eder. Herhangi bir görevin, sorunun çözümüne dayanmaktadır (gr. Problema'dan - "görev, görev"). Geniş anlamda bir problem, çalışma ve çözüm gerektiren karmaşık bir teorik ve pratik konudur; bilimde - herhangi bir fenomenin, nesnenin, sürecin açıklamasında zıt pozisyonlar şeklinde görünen ve onu çözmek için yeterli bir teori gerektiren çelişkili bir durum. Durum - fr. Durum - "durum, durum, şartlar kümesi").

Psikolojik Sözlük'te şu tanımı buluruz: "Sorun, konunun mevcut bilgi ve deneyim yoluyla bu durumda ortaya çıkan zorlukları ve çelişkileri çözmenin imkansızlığı konusundaki farkındalığıdır."

Sorunlu öğrenme, “düşünme sürecinin yasaları ve bilgiyi özümseme, bilişsel yetenekler geliştirme koşulları hakkında belirli bir anlayışa dayanan, öğrencilerin bilişsel, yaratıcı, teorik ve pratik etkinliklerinin optimal yönetim sistemidir.” Başka bakış açıları da var. Bu nedenle, A.E. Steinmetz problem öğrenmeyi "bilimsel ilkeyi uygulama ilkesinin öğretme ilkesinden ziyade en umut verici yollarından biri" olarak görüyordu. EG Mingazov, sorunlu doğanın didaktik bir ilke olduğunu vurguladı. V. Ya. Skvirsky, E. G. Mingazov'un görüşünü reddetti ve problem öğrenmenin bir yöntem değil, bir biçim değil, bir ilke, bir sistem değil, bir tür öğretim değil, özünün “eğitim sürecindeki katılımcılar arasındaki etkileşimin özellikleri” olduğuna inanıyordu. Ilyina'ya göre, problem öğrenme bir sistem değil, bir yöntem değil, mutlaklaştırılamayan bir yaklaşımdır, ancak öğrencilerin zihinsel yeteneklerini geliştirmek için yeterince geniş bir şekilde uygulanmalıdır. Bu fikirlere ek olarak, birçok çalışmada problem öğrenme doğrudan değil, bağlamda ve daha geniş bir şekilde, öğrenmeyi aktive etme aracı olarak, belirli bir disiplinin öğretiminin etkinliğini arttırmak vb. ("Aktivasyon öğrenme" kavramı "problem öğrenme" kavramından daha geniştir.)

Ayrıca sorunlu bir durumun, materyalin doğasından “yaratılması” veya doğal olarak “akması” gerekip gerekmediği konusunda da bir birlik yoktu. Çoğunluk, aslında bilimde mevcut olan veya metodolojik nitelikte olan bir çelişkinin bir yansıması olup olmadığına bakılmaksızın, öğretmenin bir sorun durumu yaratmasından yanaydı (yani, bilimdeki bu aşamada soru açıktır, ancak öğrencilerin düşünmesini etkinleştirmek için öğretmen bir sorun durumu yaratır). Bununla birlikte, bilimsel bilginin gelişiminin tüm tarihi gerçek sorunlarla dolu olduğundan, yapay olarak sorunlu durumlar yaratmaya gerek olmadığına inanan yazarlar vardı. Tanınmış yazar M. Shahinyan da onları destekledi: "Doğa problemlerle dolu ve yaratılmaları gerekmiyor."

Neden böyle anlaşmazlıklar ortaya çıktı? Kanımca, insanlığın bildiği fenomenler olduğu için, onlara bu fenomenler, bilimsel bilgi hakkında nesnel olarak var olan bilgi diyeceğiz. Ancak, insanlığın henüz bir şey bilmediği ("evrenimiz") fenomenleri de vardır. Ayrıca, bilginin ve öznelinin, yani bireysel bir kişinin bilgisinin, tam (erudit kişi) ve eksik olabileceğini hatırlamak önemlidir. Bu nedenle, sorunun öznel ve bilimsel bilgi düzeyinde değil, bilinen (bilimsel bilgi) ile bilinmeyenin birleştiği yerde ortaya çıktığı söylenebilir.

Tam olarak, tartışmanın gözlemlendiği sorunu yaratan, ihtilaf düzeyinin karıştırılmasıdır. Bir düzey bilimseldir, bilinen bilimsel bilgi ile bilinmeyen arasındaki çelişki, diğer düzey eğitimsel bilişsel etkinliktir, yani öznel bilgi ile nesnel olarak var olan, ancak hala öğrenci tarafından bilinmeyen, bilinmeyen gerçek tarafından belirlenen çelişki düzeyidir. İkinci düzey bilimsel açıdan bir sorun değildir, ancak “Psikolojik Sözlük” te verilen “sorun” kavramının tanımına bakılırsa, öğrenci çelişkili olarak algıladığı güçlükler yaşayabilir. Ancak bu bir sorun değil, sadece bilgi eksikliğidir. Bununla birlikte, bir sorunu çözmek için yeterli bilgiye sahip olmadığı iddiası zaten olumlu bir faktördür, çünkü iyileştirmek için bir teşviktir. Bu nedenle dürüst cehalete saygı duyulmalıdır.

Böylece, kendimiz için gerçek sorunun her zaman bilim ile ilişkili olduğunu, bariz bir çelişki içerdiğini, sorunun ana sorusuna son bir cevabı olmadığını, neden böyle olduğunu ve başka türlü olmadığını ve bu nedenle araştırma, araştırma çalışması gerektirdiğini fark ettik. Seçkin Sovyet fizikçisi Nobel Ödülü sahibi Akademisyen Igor Evgenievich Tamm'ın hayatından bir örnek vereceğim. “Sık sık gelgite karşı yüzmek zorunda kaldı. 1930'larda nötronun manyetik bir anı olduğu fikrini ortaya attı. Farklı dillerde, ünlü fizikçiler (Niels Bohr dahil) onu bu saçma fikri terk etmeye ikna etti: elektriksel olarak nötr bir parçacığın manyetik momenti nereden geliyor? Igor Evgenievich yerini aldı. Ve haklıydı. " Gördüğünüz gibi, bilimsel bilginin nesnel olarak var olan, ancak insanlık fenomeni tarafından bilinmeyen bir sorunla karşı karşıya olduğu ve masumiyetinin kanıtını elde etmek için ciddi bir bilimsel araştırma yapması gerekti.

Bu öğrenme sürecinde mümkün müdür? Evet mümkün. Ancak, bunun sadece bir öğrenci değil, aynı zamanda bir bilim insanının gizli bir çelişki içeren bir sorunu her zaman görüp çözemediği ve yeni bilgi edindiği için nadiren olduğunu kabul etmelisiniz.

Peki ya öğrencilerin çoğunluğu? Problem öğrenmeden vazgeçmek mi? Hiçbir koşulda! Sadece öğrencilerin bilişsel etkinlikleri düzeyinde farklı bir düzeyde kullanın. Ve burada ayırt edeceğiz: sorunlu bir sorun, sorunlu bir görev, bir sorun durumu ve bir sorun. Sorun hakkında zaten konuşmuştuk. Şimdi geri kalanına bir bakalım.

Sorunlu soru "tek fiil" eylemidir. Örneğin, neden "Yarın soğuk bir güney rüzgarı bekleniyor?" (Bkz. Çelişki: güney ama soğuk. Neden?) Cevap: çünkü bir siklon. Sıcak kar, kızarmış buz vb. Olabilir mi? Bu gibi sorular düşünceyi teşvik eder, düşünmeyi aktive eder, bir insanı düşünmesini sağlar (Sokrates'in soru-cevap yöntemini hatırlayın!).

Sorunlu bir görev bir takım eylemleri içerir; çözmek için öğrencinin bağımsız olarak kısmi bir arama yapması gerekir. Örneğin, belirli bir tür yapıyı, örneğin tipik bir proje gibi belirli koşullar altında belirli bir alana bağlamak mümkün müdür? Bu zaten oldukça büyük bir eğitim ve bilişsel görevdir, bunun çözümü için bir eylem yöntemi için özel bir araştırma yapmak veya eksik veriler bulmak gerekir: alanın bir anketini yapmak, jeodezik bir anket yapmak, laboratuvardaki toprağı araştırmak, rüzgar gülünü belirlemek vb.

Sorunlu bir durum, mevcut bilginin yardımıyla yeni bir gerçeği açıklayamazsa veya eski tanıdık yollarla bilinen bir eylem gerçekleştiremezse ve yenisini bulması gerekiyorsa, bir insanda ortaya çıkan psikolojik bir zihinsel zorluk durumudur. Burada aktif olarak düşünmek ve en önemlisi “neden” sorusunu cevaplamak gerekir. Bildiğiniz gibi ihtiyaç, bir insanı düşünmeye ve harekete geçmeye iten bir güdü doğurur. Problem öğrenmenin özü budur.

Dört seviyeli problemli öğrenme vardır:

1. Öğretmen problemi (görevi) kendisi belirler ve öğrenciler tarafından aktif dinleme ve tartışma ile çözer. Genel didaktik problem bildirme yöntemini hatırlayın!

2. Öğretmen problemi ortaya koyar, öğrenciler bağımsız olarak veya öğretmenin rehberliğinde problemi çözer (kısmi arama yöntemi). Burada, örnekten bir ayrılık var, düşünce için yer var.

3. Öğrenci bir problem oluşturur, öğretmen problemin çözülmesine yardımcı olur.

4. Öğrencinin kendisi problemi ortaya koyar ve kendi kendine çözer. Üçüncü ve dördüncü seviyeler keşif yöntemidir.

Öğrencilerin eğitim düzeyine bağlı olarak öğretim teknolojiniz için hangi seviyenin uygun olduğunu seçin.

Bu nedenle, üçüncü, dördüncü düzeyde ve bazen de ikinci düzeyde problem öğrenimi araştırma ile ilişkilidir, bu nedenle problem öğrenme, öğrencilerin yeni bilgiler öğrendikleri ve bir mühendis için çok önemli olan yaratıcı etkinlik becerileri ve yetenekleri kazandıkları standart dışı problemleri çözmeyi öğrenir. ... Değil mi? Bu yüzden 80'lerde problem öğrenimi hakkında "hatırladılar" ve daha yüksek otoriteler üniversitelere ve teknik okullara yüksek ve orta dereceli uzman eğitim kurumlarında problem öğrenmeyi kullanma ihtiyacı konusunda uygun "genelgeler" gönderdi.

Bununla birlikte, yukarıdaki öğretim mektuplarına rağmen, problem öğrenme teknolojisi yavaş yavaş eğitim sürecine sokuldu, çünkü hayattaki her şey gibi avantajları ve dezavantajları vardı. (Şakayı hatırlayın: Tanrı insanı yarattı ve şeytan ekini attı mı? Veya başka bir örnek, dilin zıtlığı: iyi - kötü, sıkıcı - eğlenceli, vb.)

Probleme dayalı öğrenmenin avantajları, her şeyden önce, dikkat gelişimi, gözlem, düşünme aktivasyonu, öğrencilerin bilişsel aktivitesinin aktivasyonu için büyük fırsatlardır; bağımsızlık, sorumluluk, kritiklik ve özeleştiri, inisiyatif, standart dışı düşünme, dikkat ve kararlılık vb. Ek olarak, çok önemli olan problem öğrenme, edinilen bilginin gücünü sağlar, çünkü bağımsız aktivitede elde edilir, bu, öncelikle ve ikinci olarak, B.V. Zeigarnik tarafından keşfedilen psikolojide bilinen ilginç “bitmemiş eylemin etkisi” dir. ... Özü, başlatılan ancak tamamlanmayan eylemlerin daha iyi hatırlanmasıdır: “eylemin başlangıcı ile beklenen sonuç arasında, gerçek bir bağlantı korunur ve bitmemiş olana eziyet ederiz, bitmemiş olanı hatırlarım. Hep içimizde, her zaman şu an hayatta. " Bunun bir örneği Moskova Devlet Üniversitesi Pedagoji ve Eğitim Psikolojisi Bölümü öğretmenleri tarafından yapılan bir deneydir: öğrencilere bir sorun teklif edildi. Sonuna kadar çözdükleri zaman, ertesi gün sorunun durumunu, çözümün seyrini vb. Pek hatırlamadılar. “Bugün için yeterli,” yeterlerse, yani sorun çözülmeden kaldı, ertesi gün öğrenciler, sorunu çözme gereği konusunda uyarılmadıkları bir gün olmasına rağmen, bu sorunu çözme başlangıcını ve başlangıcını iyi hatırladılar. Bu bitmemiş bir eylemin etkisidir. Bu, herhangi bir problemi çözmeye başlamamız ve bitirmememiz gerektiği anlamına mı geliyor? Tabii ki değil. Eğer görev bize ayrılan zamanda çözülebiliyorsa, o zaman doğal olarak sona erdirilmelidir. Ancak problem öğrenme keşifle ilgilidir ve bu nedenle zamana bağlı bir problem çözmeyi içerir. Bir kişi kendini yaratıcı bir problemi veya problemi çözen bir ajan gibi bir durumda bulur. Sürekli bunu düşünüyor ve çözene kadar bu durumu terk etmiyor. Bu eksiklikten dolayı sağlam bilgi, beceri ve yetenekler oluşur.