• Domov
  •  > 
  • Profesie
  •  > 
  • Prezentácie o vývine dialogickej reči na základnej škole. Vyučovanie dialogickej reči. hodnotiť účinnosť vyvinutého

Prezentácie o vývine dialogickej reči na základnej škole. Vyučovanie dialogickej reči. hodnotiť účinnosť vyvinutého

Zvládnutie konverzačnej reči zaujíma dôležité miesto v systéme práce na rozvoji komunikačných schopností detí. Ako rozvíjať túžbu dieťaťa komunikovať, čomu musí učiteľ venovať osobitnú pozornosť, keď učí deti viesť dialóg, hovorí autor článku.

Dnes sa už bežne hovorí, že deti potrebujú rozvíjať všeobecné vzdelávacie zručnosti (alebo univerzálne vzdelávacie aktivity (ULA), kľúčové kompetencie), medzi ktorými sa vyzdvihujú najmä komunikačné zručnosti. Prítomnosť dobre rozvinutých komunikačných zručností znamená dobre rozvinutú reč, schopnosť vstúpiť do dialógu, pracovať v skupine, vyjadriť svoj názor a obhájiť ho, akceptovať názor niekoho iného atď. Tomuto sa venuje veľká pozornosť. počas tréningového procesu, faktom však zostáva, že absolventi Väčšina škôl uvedené zručnosti nemá.

Aby dieťa rozvíjalo uvedené zručnosti, učitelia usilovne pracujú na rozvoji reči. Sú presvedčení, že ak je táto aktivita úspešná, potom zručnosti počúvať, argumentovať, argumentovať a rozdeľovať si úlohy v skupine samy nadobudnú. Učiteľ je presvedčený, že prácou na slovnej zásobe a rozvoji koherentnej reči detí ich dokáže priviesť na úroveň slobodnej komunikácie v dialógu. Učiteľ zároveň dúfa v aktívnu účasť detí na dialógu, nezávislosť v úsudku a reflexii, no, bohužiaľ, vidíme opak. prečo? Objektívne príčiny pravdepodobne spočívajú v neschopnosti detí vzájomne sa ovplyvňovať, zúčastňovať sa dialógu a primerane hodnotiť seba a ostatných.

Uvažujme a porovnajme pojmy „vývoj reči“ a „vývoj rečovej aktivity“, ktoré učitelia často označujú.

Keď už hovoríme o formovaní komunikatívnych zručností a máme na mysli predovšetkým dialogické zručnosti, nezabúdajme, že dialóg je primárnou, najprirodzenejšou formou reči v predškolskom veku. Je to však zahrnuté v koncepte „vývoja reči“? Najprv uvedieme definície pojmov „reč“ a „rečová aktivita“.

Reč je spôsob formulovania a formovania myšlienok prostredníctvom jazyka. Reč činnosť– forma komunikačnej sociálnej aktivity (verbálna komunikácia), čo je interakcia ľudí prostredníctvom reči. Akákoľvek ľudská činnosť má nasledujúcu štruktúru: potreby a motívy; Ciele; podmienky a prostriedky na dosiahnutie cieľov; akcie, operácie zahrnuté do spôsobov dosahovania cieľov; výsledok.

teda rečová aktivita možno nazvať aktívnym, cieľovo orientovaným, motivovaným, vecným (hmotným) procesom vydávania a (alebo) prijímania myšlienok formovaných a formulovaných prostredníctvom jazyka, zameraný na uspokojovanie komunikačných a kognitívnych potrieb človeka v komunikačnom procese.

Pod vývin reči znamená: obohacovanie slovnej zásoby (rozširovanie aktívnej slovnej zásoby, práca na používaní synoným, antoným atď.); rozvoj súvislej reči (naučenie sa konštruovať rôzne druhy textu, ústneho aj písomného – opisy, rozprávanie, uvažovanie).

Robí to každý učiteľ, ktorý organizuje svoju učiteľskú prácu a činnosť detí. Všimnite si, že úloha rozvíjať dialógovú reč dieťaťa nie je ani stanovená. Rozumie sa, že dieťa musí najprv zvládnuť určité rečové znalosti, aby sa mohlo zúčastniť dialógu, a potom do neho vstúpiť. Učitelia väčšinou dúfajú, že ak obohatia slovnú zásobu dieťaťa, naučia vhodnému používaniu synoným a poskytnú schému na zostavenie textu (výroku), potom s ďalším vzdelávaním bude schopné zapojiť sa do dialógu, plynule a majstrovsky ovládať zručnosti pri jej vedení.

Ale odkiaľ pochádza dôvera, že všetko by malo fungovať automaticky? Ako vznikne dialóg sám o sebe? Prečo zabúdame na dialóg ako špeciálnu – primárnu – formu detskej reči?

Následne sú učitelia na strednej úrovni rozhorčení na učiteľov základných škôl - nenaučili ich debatovať, vyjadrovať svoj názor alebo jednoducho komunikovať s rovesníkmi (nehovoriac o produktívnej spolupráci) a okamžite sa snažia presadiť dialóg na 5. ročníkov. Ale, žiaľ, neexistujú žiadne „hotové“ dialogické deti. Nemali by sa zamieňať s deťmi, ktoré môžu jednoducho viesť rozhovor „o počasí“ a odpovedať na otázky frontálnej povahy.

Predstavte si, že dieťa má bohatú slovnú zásobu, vie, čo a ako povedať, vie si vybrať synonymá, postaviť vetu, text. Ale tvrdohlavo mlčí a nevstupuje do dialógu. Čo robiť v takejto situácii? Je potrebné pamätať na motívy, potrebu dieťaťa hovoriť. Žiaľ, túto potrebu nepodporujeme ani nerozvíjame. Pri dodržiavaní tematických plánov nezohľadňujeme potreby detí v dialógu.

Potom sa stretávame s tým, že deti sa nechcú zapojiť do dialógu, naozaj zabudli, ako (paradox!), s rozvinutou rečou, vystupovať v skupine, triede, obhajovať svoj názor, nechcú vstupovať do diskusií, pretože predtým sa s nimi nikto o ničom nerozprával. Ukazuje sa, že rozvíjame iba detskú reč (ako prostriedok rečovej aktivity), pomocou ktorej, ako sa nám zdá, budú hovoriť, ale musíme rozvíjať rečová aktivita. A to je najdôležitejšia úloha učiteľa na základnej škole.

Pre rozvoj rečovej aktivity je potrebné: podpora komunikačnej motivácie; pomoc pri dosahovaní cieľa rečovej činnosti - vplyv hovoriaceho (pisateľa) na komunikačného partnera, ktorého dôsledkom sú zmeny prebiehajúce v jeho informačnom poli (porozumenie - neporozumenie, verbálne - neverbálne reakcie - výsledok); vytváranie podmienok a prostriedkov na dosiahnutie cieľa; formovanie zručností pracovať s metódami (akciami, operáciami) na dosiahnutie cieľa; formovanie zručností na vytvorenie „produktu“ rečovej činnosti - zmysluplné vyvodenie (čítanie, počúvanie), text (hovorenie, písanie).

Rozvoj reči je teda len prostriedkom a spôsobom realizácie rečovej činnosti.

Podporujte komunikačnú motiváciu– najdôležitejšie je, kde začína rozvoj rečovej činnosti a učenie sa produktívnemu dialógu. Zdôraznime, že nám nejde o rozhovor, nie o frontálnu prácu, ale o dialóg, počas ktorého deti spolu s učiteľkou riešia určité problémy.

Je dobre známe, že vek základnej školy je obdobím, kedy sa deti „pýtajú“. A práve fáza učenia detí klásť otázky je pre dieťa motivujúcim momentom, a schopnosť formulovať otázky– východisko pri riešení problémov rozvoja rečovej činnosti detí vo výchovnom dialógu.

Chuť detí pýtať sa je prirodzene motivovaná a túto motiváciu treba posilňovať. Je potrebné nielen umožniť deťom klásť otázky a nabádať ich k tomu, ale tiež ich naučiť klásť otázky na základe verbálnej subjektívnej skúsenosti detí.

Netreba dieťa skrátiť, treba podporovať jeho prirodzenú, prirodzenú potrebu hovoriť a vychovávať dieťa nie „dobre odpovedať“, ale „dobre sa pýtať“ (G.A. Tsukerman), a pýtať sa nielen učiteľa, ale aj jeho rovesníka a jeho samého (očakáva sa, že máme schopnosti reflexie a kontroly, ktoré u našich detí úplne chýbajú). Potom môžeme dúfať, že vychovávame nezávislého človeka schopného rozhodovať sa, pracovať s informáciami, niesť zodpovednosť za svoje činy atď.

Uveďme príklad, ako učiteľ organizuje prácu na rozvíjaní iniciatívy pri kladení otázok a iniciovaní dialógu medzi deťmi základných škôl.

učiteľ: Chlapci, urobil som vetu zo štyroch slov. Nazvem ich: „osa“, „dohnať“, „čmeliak“, „pruhovaný“. Zostavte môj návrh.
(Prvýkrát je potrebné všetko vysvetliť.) Slová sú dané tak, ako vedci píšu v slovníkoch – nazýva sa to pôvodný, počiatočný tvar. Zmeníte slová tak, ako ich používame v reči. Napríklad sú to slová „matka“, „kúpať sa“, „malá“, „dcéra“. Vytvorte vetu tak, že počas rozprávania zmeníte slová. Súhlasím s vami: "Mama kúpa svoju malú dcéru."

Samozrejme, nesmieme zabúdať, že na hodinách ste si s deťmi vymysleli dostatok viet, kým ste sa pustili do plnenia tejto úlohy.

Ak ide o obdobie gramotnosti, tak pre deti, ktoré čítajú, môžu byť slová napísané paličkovým písmom na tabuľu. Na zvyšok si môžete pripraviť obrázky predmetov s nakreslenou osou a čmeliakom; na slovo „prúžkovaný“ sa už nezabudne – na obrázkoch je v podobe samotného hmyzu, ostáva už len pripomenúť sloveso, ak ho deti pri skladaní vety zabudnú.

Deti ponúkajú možnosti, ale neuhádnu návrhy učiteľa. Všetky možnosti návrhu sú akceptované žiadne hodnotenie sa nijakým spôsobom neuvádza(verbálne, nezamieňať so značkou): „nesprávne“, „nesprávna veta, zamyslite sa znova“, „ako môže byť taká veta?“ atď.

Pri absencii hodnotenia detských výpovedí sa prejavuje aj vaša dialogická povaha, deti musia raz a navždy pocítiť, že ich názor má právo na existenciu, je rovnocenný s názorom dospelého, ale ich vlastného, ​​detského. Preto sa s hodnotením neunáhlite, inak opäť všetku prácu (počnúc sebahodnotením – reflexiou, kontrolou), ktorú by malo urobiť dieťa, urobíte vy. Ako môžete potom, keď ste od začiatku zobrali všetko do vlastných rúk, vyčítať deťom nesamostatnosť a nedostatok iniciatívy? Učiteľ môže použiť nasledujúce frázy.

učiteľ: Zaujímavý návrh, ale môj je iný... Takýto návrh má právo na existenciu, ale nie je môj – mám niečo iné... Predložili ste nezvyčajný návrh! Ale stále to nie je také isté ako moje...
učiteľ: Môžete okamžite uhádnuť môj návrh?
Deti sú presvedčené, že nie je možné uhádnuť návrh dospelého.
učiteľ:Áno, chlapci, asi to nemá cenu hádať. Ako zistím, aký druh návrhu som podal?

Ak sa zrazu objaví dieťa, ktoré samo povie, že sa vás potrebuje na niečo spýtať v súvislosti s návrhom, ktorý máte na mysli, potom môžete veselo zatlieskať! Dieťaťu. Takže je tu iniciatíva! Nechajte ho hovoriť negramotne a zmätene, ale podporíte ho: „Áno, súhlasím, môžete sa ma pýtať na návrh, klásť mi otázky.“ Ak nie…

učiteľ: Ako sa odo mňa dozviete, aká je moja ponuka? čo sa ťa pýtam? (Otázky.) A? (Pauza.) Súhlasím, môžete mi klásť aj otázky.

V závislosti od vlastností detí môžete skúsiť vyzvať ich, aby vo dvojiciach alebo malých skupinách diskutovali o tom, na čo sa môžu učiteľa opýtať. Všetci môžeme spolupracovať.

Učiteľ prijíma všetky možné otázky od detí a zaznamenáva ich akýmkoľvek spôsobom dostupným deťom: schematické nákresy, ikony atď. Deti môžete zapojiť do hľadania spôsobu zaznamenávania názorov. Po opravení každej otázky učiteľ sám odpovie na otázku.

Možné otázky, ktoré môžu deti položiť učiteľovi na jeho návrh:

deti: Kto vo vašej vete dobieha - čmeliak alebo osa?
učiteľ: Odpovedám: "Čmeliak."
deti: Kto je tvoj "pruhovaný"?
učiteľ: Odpoviem: "Osa."
deti:Čmeliak sám?
učiteľ: Odpovedám: "Veľa."
deti: Koľko ôs?
učiteľ: Odpovedám: "Jeden."
učiteľ: Urobte môj návrh!
deti:Čmeliaky dobiehajú pruhovanú osu!
učiteľ: Správny! Vaše otázky k tomu pomohli.

Je prijateľné, aby sa deti pýtali rovnakým spôsobom, ako sa niekto pýta: „Kto koho dobieha?“, „Je ich tam veľa, čmeliaky?“ atď. Hlavná vec je, že ostatné deti a učiteľ rozumejú významu otázky. V 2. – 4. ročníku budú tie isté otázky znieť inak: „Kto vykoná akciu vo vašej vete?“; „Je slovo „pruhovaný“ znakom subjektu?“; „Je slovo „čmeliak“ jednotné alebo množné číslo?“; "Uskutočňuje sa akcia teraz alebo v minulom (budúcom) čase?" atď.

Pri učení detí dialógu je dôležité pamätať na jediný predmet dialógu, teda objektívnu povahu spolupráce, naučiť to deti, potom dialóg nebude len formou komunikácie (dialóg pre dialóg, tzv. tzv. forma otázky a odpovede, často pseudodialóg), ale práve dialóg produktívny, zameraný na riešenie problémov spolu s učiteľom a rovesníkmi.

V povedomí učiteľov, žiaľ, takmer vôbec netuší, že dieťa má vždy svoj vlastný nenormatívny pohľad na akúkoľvek tému preberanú na hodine. Chyba dieťaťa sa zvyčajne považuje za „nedostatok vzdelania, bezmyšlienkovosť a originalitu myslenia, ktorá nie je podmienená vekom, nie ako zvláštnu, prirodzenú víziu predmetu“ (G.A. Tsukerman).

V prílohe je uvedená hodina ruského jazyka v 1. ročníku prevzatá z reálnej praxe (na základe experimentálneho výskumu G.A. Tsukerman a jej kolegov). Na príklade tejto lekcie môžeme uvažovať o procese učiteľa zachovávajúceho subjektivitu výchovnej spolupráce. Táto situácia môže nastať tak v triedach v materskej škole, ako aj v triedach na základnej škole v období nácviku gramotnosti.

Táto lekcia jasne ukazuje, ako učiteľ zhmotnením rôznych uhlov pohľadu pomohol triede vyriešiť štyri problémy naraz:

  • cvičiť analýzu zvuku;
  • vidieť rozdiel medzi zvukmi a písmenami;
  • zachytiť rozdiel vo význame a zvuku slova (netriviálna úloha pre deti s naivným, prirodzeným jazykovým vedomím, pre ktoré je „slovo priehľadné pre subjekt“);
  • zistite, že za rôznymi odpoveďami sa skrývajú inteligentné, správne myšlienky, že neexistujú nesprávne odpovede, ale existujú odpovede na nepoložené otázky.

Keď už hovoríme o dialógu, rád by som upozornil na skutočnosť, že deti sa spravidla zameriavajú na učiteľa („slnečnicový efekt“, podľa G.A. Tsukermana). Práve jemu adresujú svoje vyjadrenia, očakávajú od neho spätnú väzbu a hodnotenie, počas hodiny nepočujú vyjadrenia svojich rovesníkov a ich názor nie je smerodajný. Spomeňte si, ako učiteľ buduje svoju reč: „Povedz mi...“, „Všetky oči na MŇA...“; Dôsledkom toho sú detské frázy: „A ON povedal...“. Stačí, ak učiteľ zo svojho prejavu vylúči slovesá v minulom čase: „Vstali sme...“, „Dostali sme učebnice...“ a do slov premietli fakt našej účasti na vyučovaní, spoločná spolupráca: „Otvorme zošity... Zapíšte si číslo...“, pretože zistíme, že sme sa zblížili s deťmi, čiže je to skutočne viac dialogické.

„Dialóg je komplexná forma sociálnej interakcie. Účasť na dialógu je niekedy náročnejšia ako budovanie monológu. Premýšľanie nad vašimi poznámkami a otázkami prebieha súčasne s vnímaním reči niekoho iného. Účasť na dialógu si vyžaduje komplexné zručnosti: počúvanie a správne pochopenie myšlienky vyjadrenej účastníkom rozhovoru; formulovať svoj vlastný úsudok ako odpoveď, správne ho vyjadriť pomocou jazyka; zmeniť tému verbálnej interakcie podľa myšlienok partnera; zachovať určitý emocionálny tón; sledovať správnosť jazykovej formy, v ktorej sú myšlienky vyjadrené; počúvajte svoj prejav, aby ste mohli kontrolovať jeho normatívnosť a v prípade potreby vykonajte príslušné zmeny a doplnenia,“ hovorí M.M. Alekseeva. Konverzačný prejav musí byť súvislý, zrozumiteľný a logicky konzistentný, inak nemôže byť prostriedkom komunikácie.


V predškolskej vzdelávacej inštitúcii je pri rozvíjaní detskej reči hlavnou úlohou: formovať koherentnú ústnu reč a rečové komunikačné schopnosti predškolákov s ľuďmi okolo nich. Táto úloha sa dosahuje rozvíjaním monológnej a dialogickej reči u detí. Starodubová N.A. hovorí: „Potreba hovoriť s inými ľuďmi, podeliť sa s nimi o svoje myšlienky, pocity a skúsenosti je ľuďom vlastná. Je to vlastné dieťaťu v ešte väčšej miere. Táto potreba musí byť široko využívaná v záujme rozvoja detskej reči, usmerňovania ich myšlienok a rastu ich myšlienkovej zásoby.“ Problémom rozvíjania dialogickej reči sa zaoberalo mnoho domácich a zahraničných odborníkov na literatúru v rôznych obdobiach čas. Sú to vedci ako: E.A. Tikheyeva, A.M. Borodich, O.I. Solovyová, O.S. Ushakova, V.V. Gerbová, A.G. Arushanova, E.A. Flerina a ďalších.


Dialógom dieťa získava užitočné informácie a uspokojuje svoju potrebu komunikácie. Vlastnosti dialógu podľa L.P. Jakubinskij: - pozostáva z jednotlivých replík alebo reťazca rečových reakcií; - realizované buď formou rozhovoru dvoch alebo viacerých účastníkov, alebo formou striedania otázok a odpovedí; - účastníci dialógu vždy rozumejú tomu, čo sa hovorí a nepotrebujú rozširovať svoje vyjadrenia a myšlienky; - reč môže byť skrátená, neúplná, fragmentárna; charakterizuje krátkodobá reflexia poznámky, hovorová slovná zásoba a frazeologické jednotky, jednoduché a zložité nezväzkové vety, používanie predlôh, rečových stereotypov, klišé; - konektivita je zabezpečená aspoň dvoma účastníkmi; - často sprevádzané mimikou a gestami; - stimulovaný nielen vnútornými, ale aj vonkajšími motívmi.


Pri pozorovaní výchovno-vzdelávacej práce s deťmi v predškolských zariadeniach je však často zrejmé, že rozhovory s deťmi sa neplánujú a neuskutočňujú systematicky, nie je zabezpečený rozvoj dialógových zručností u detí, hovorí najmä učiteľ. konverzáciu a rečové zaťaženie detí je malé. Deti v triedach sa neučia klásť otázky alebo formulovať podrobné, kompetentné odpovede. Herné situácie a cvičenia na rozvoj komunikačných schopností nie sú dostatočne využívané. Odborné zručnosti pedagógov sú často na nízkej úrovni, čo súvisí s malými pracovnými skúsenosťami alebo vo všeobecnosti s nedostatkom pedagogického vzdelania. K rozvoju dialogických zručností u detí neprispieva ani zaneprázdnenosť rodičov a v niektorých prípadoch aj ich pedagogická negramotnosť. V dôsledku toho deti, ktoré prichádzajú do školy z materských škôl, nevedia samy budovať dialóg a majú nedostatočnú rečovú aktivitu. Preto je táto práca na rozvíjaní dialógu u detí relevantná a vhodná.


V ranom predškolskom veku sa reč dieťaťa rýchlo rozvíja. Tento vývoj sa však vyskytuje iba pod vplyvom dospelého. Preto je dôležité, aby bolo dieťa obklopené ľuďmi, ktorí vedia správne rozprávať. Rozvoj dialógu je neoddeliteľne spojený s iným typom koherentnej reči - monológom, ako aj s rozvojom všetkých zložiek ústnej reči, praktickým zvládnutím noriem reči. Ako napríklad: formovanie slovnej zásoby, zvuková kultúra reči, gramatická stavba reči, formovanie záujmu a potreba čítania. K rozvoju súvislej dialogickej reči detí dochádza tak počas priamej výchovno-vzdelávacej činnosti (triedy), ako aj mimo nej v akomkoľvek vhodnom čase a môže trvať od 1 minúty do 15, prebieha frontálne, v podskupinách a individuálne.


V základnom všeobecnom vzdelávacom programe „Od narodenia do školy“, ktorý pripravil N.E. Veraksa, rozvoj dialogickej reči je zahrnutý do vzdelávacích aktivít „Komunikácia“ smeru „Kognitívno - rečový rozvoj“. Vzdelávacie ciele programu nezahŕňajú samostatnú úlohu výučby súvislej dialogickej reči u detí primárneho predškolského veku. Je to spôsobené vekom súvisiacimi, anatomickými, psychologickými a mentálnymi charakteristikami vývoja mladších predškolákov. Program odporúča začať s cieleným nácvikom dialógu od staršej vekovej skupiny (5 rokov) a prípravnou fázou na to je rané, mladšie a stredné predškolské detstvo.


Ale dieťa, ktoré sa narodilo, so svojím plačom ako prvé vstupuje do dialógu s ostatnými. Ako spoločenský tvor začína dieťa komunikovať od prvých dní života. Táto komunikácia sa prejavuje neverbálnymi (mimika, gestá), ako aj verbálnymi (hlas, reč). Dospelý pomáha tejto reči formovať a rozvíjať sa.


Rumunský vedec psycholingvista T. Slama-Cazacu zdôraznil: „dialóg zaujíma významné miesto v reči detí; - u detí sa okrem jednoduchej formy komunikácie (hovoru) zaznamenávajú žiadosti, sťažnosti, príkazy, zákazy, „sentimentálne vysvetlenia“; - mnohé adresy majú imperatív („Pozri sa!“, „Počúvaj!“, „Choď!“). Vyznačujú sa eliptickou formou výpovedí, keď jednotlivé slová nahrádzajú celú frázu; - dialóg má formu buď jednoduchého alebo zložitejšieho rozhovoru (pozostávajúceho z poznámok) dvoch detí, alebo rozhovoru viacerých detí; - u detí sa dialóg veľmi zriedka skladá z paralelných výpovedí patriacich dvom hovorcom, ktorí sa o seba nezaujímajú. Prvý rečník skutočne niekoho osloví a poslucháči mu odpovedajú, niekedy bez toho, aby pridali niečo nové; - dialóg medzi dieťaťom a dospelým je zložitejší ako medzi deťmi rovnakého veku a poznámky nasledujú s dôrazom na dôslednosť vzhľadom na to, že dospelý udáva presnejšie smerovanie rozhovoru, nie je spokojný s nekonzistentná alebo nejasná odpoveď akceptovaná detským poslucháčom;


Štruktúra dialógov je pomerne jednoduchá, používajú sa dvojčlenné dialogické jednotky. Odpovede sú stručné a obsahujú iba informácie požadované účastníkom rozhovoru; - v dialógu dieťaťa tohto veku zaujímajú dôležité miesto negatívne poznámky; - nestabilita skupiny, ako aj ťažkosti pri udržiavaní rozhovoru s tromi alebo štyrmi partnermi. Zoskupenia sa neustále menia (jeden partner sa zapája do dialógu, druhý odchádza); - nejednotnosť v obsahu rozhovoru, a to aj v prítomnosti tej istej skupiny. Keď jeden z rečníkov, zrazu unesený novým záujmom, začne rozprávať o niečom inom, skupina tomu buď nevenuje pozornosť, alebo naopak celá skupina, alebo aspoň jej časť prejde na nová téma“ - Všetky tieto vlastnosti je potrebné zohľadniť pri práci s deťmi.


Rozvíjajte dialogickú formu reči. Zapojte deti do rozhovoru pri prezeraní predmetov, obrazov, ilustrácií; pozorovania živých predmetov; po zhliadnutí predstavení a karikatúr. Naučiť schopnosť viesť dialóg s učiteľom: počúvajte a pochopte položenú otázku, odpovedzte na ňu jasne, hovorte normálnym tempom, bez toho, aby ste prerušili rozprávanie dospelého. Rozvoj dialógu je neoddeliteľne spojený s rozvojom pamäti, myslenia a predstavivosti dieťaťa. Na rozvoj týchto vlastností je potrebné deťom dávať rôzne cvičenia, úlohy a hry, ktoré priaznivo vplývajú na rozvoj všetkých rečových funkcií.


Rozhovor medzi učiteľom a deťmi (nepripravený dialóg); - pripravený rozhovor; - čítanie literárnych diel; - slovné pokyny; - rečové situácie zamerané na rozvoj zručností pri skladaní dialógov; - rôzne hry (hry na hrdinov, slovné didaktické hry, pohybové hry, dramatizačné hry, dramatizačné hry a pod.)


Pri vedení rozhovorov sa odporúča: - hneď od začiatku je potrebné si dieťa získať, pohladiť, zaujať ho buď hračkou, alebo žiarivým obrázkom, či zvieratkom v kútiku prírody a pod.; - rozhovor môžete začať iba vtedy, ak dieťa nevie, čo má robiť. Ak je vášnivý pre niečo zaujímavé, potom bude rozhovor nevhodný; - rozhovor by mal prebiehať v pokojnej atmosfére a nie v pohybe; - pozornosť na jedno dieťa by nemala odvádzať pozornosť učiteľa od ostatných detí, musíte vidieť, čo robia, čo sa hrajú; - musíte hovoriť tak, aby bolo dieťa spokojné, že ho počúvali; - musíte vedieť, aké sú záujmy detí, ich obľúbené činnosti, čo sa deje v ich rodine. Obsahom rozhovorov je život v škôlke a doma, ich hry a zábava, starostlivosť o zvieratá a rastliny, detské akcie, knihy, karikatúry, filmy atď.


Rozhovor je účelový, vopred pripravený rozhovor učiteľa s deťmi na konkrétnu tému. Konverzácia učí deti myslieť logicky. Pomáha postupne prejsť od konkrétneho spôsobu myslenia k najjednoduchšej abstrakcii. Počas rozhovoru sa deti v predškolskom veku učia vykonávať mentálne operácie (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie), vyjadrovať svoje myšlienky, počúvať a porozumieť účastníkovi rozhovoru a odpovedať na položené otázky, ktoré sú pre ostatných zrozumiteľné. Učiteľka sa s deťmi rozpráva, prezerá si obrázky, ilustrácie kníh, predmety, hračky, pozoruje prírodné javy a predmety živej i neživej prírody, ako aj o živote a každodenných situáciách, ktoré sú dieťaťu blízke. Pripomeňte deťom potrebu povedať „ďakujem“, „ahoj“, „dovidenia“, „dobrú noc“ (v rodine, skupine). Pomôžte láskavo komunikovať medzi sebou. Vytvorte potrebu podeliť sa o svoje dojmy s učiteľmi a rodičmi.


Úprimným a živým rozprávaním o očakávaných udalostiach učiteľ pomáha dieťaťu cítiť sa významne, sebavedomo a nastavuje ho na pozitívne zajtrajšky. Učiteľove príbehy o sebe v rozprávkovej podobe pomáhajú deťom prekonať rôzne obavy a pochopiť nežiadúcosť niektorých činov. V mojej práci sú priaznivé podmienky na spoločné prezeranie obrázkov, prípravu detí na prerozprávanie a aktiváciu proaktívnej reči: - používanie fráz na začiatku učiteľského príbehu, ktoré obsahujú emocionálny postoj rozprávača k zobrazenému; - zahrnutie viet obsahujúcich otázky, výkričníky, priamu reč do príbehu dospelého; - budovanie pozemku v prísnej postupnosti tak, že jeden výrok dopĺňa druhý a pokračuje v ňom.


Čítanie poskytuje deťom príklady dialógovej interakcie. Dialógy využívajúce otázky a odpovede umožňujú predškolákom osvojiť si nielen formu rôznych výrokov, ale aj pravidlá obratu, naučiť sa rôzne druhy intonácie a pomáhajú rozvíjať logiku rozhovoru. Program môže zahŕňať ruský a zahraničný folklór: piesne, riekanky, rozprávky; pôvodné diela obsahujúce dialógy. Ako napríklad príbehy V. Suteeva „Káčatko a kura“, „Kto povedal mňau?“, „Loď“; Thajské „Aha“, „Kocka po kocke“ atď.


Môžete dať svojmu dieťaťu pokyny, aby odložilo knihy a hračky, pomohlo priateľovi obliecť sa, ukázať nové detské hračky atď. Učiteľ vás požiada, aby ste zopakovali pokyny, čo je potrebné na osvojenie si informácií a ich lepšie zapamätanie. Po dokončení úlohy sa musíte dieťaťa opýtať, ako sa s tým vyrovnalo. Na rozvoj schopnosti počúvať reč niekoho iného sú užitočné aj hry s pokynmi „Matryoshka ísť hore a dole“, „Spýtaj sa medveďa“ atď.. Príkazy by mali obsahovať jednu, dve alebo tri akcie.


Sú zamerané na premenu obsahu rozhovoru na dialóg; zostaviť dialóg na základe rečovej situácie. Učiteľka napríklad navrhne situáciu: „Prišli ste ráno do škôlky. Čo poviete deťom a pani učiteľke?“, „Zvoní telefón, zdvihnete telefón, čo poviete? atď.


Prispievať k formovaniu a upevňovaniu dialogických zručností. Čím sú dialógy v hre bohatšie a pestrejšie, tým vyššia je úroveň hernej kreativity detí. Rozvoj schopnosti detí používať rôzne typy dialogických podnetov a dodržiavať pravidlá správania zároveň prispieva k rozvoju samotnej hry. Na aktiváciu detských dialógov v hre je potrebné vhodné vybavenie: hračkárske telefóny, rádio, televízor, pokladňa atď. Používajú sa hry „Obchod“, „Cestovanie“, „Dcéry - matky“ a ďalšie.


Upevňujú rečové schopnosti, ktoré deti nadobudli, a rozvíjajú rýchlosť reakcie na to, čo počujú. V metodológii rozvoja reči bolo vyvinutých veľa didaktických hier (V.V. Gerbova, A.K. Bondarenko, O.S. Ushakova atď.): „Súhlasím - nesúhlasím“, „Pridajte slovo“, „Jeden - veľa“, „Povedz inak“, „Pokračovať vo fráze“, „Kedy sa to stane?“, „Správne – nesprávne“, „Kto čo kričí“, „Čo sa zmenilo?“, rôzne hádanky atď. Hry sa hrajú s alebo bez použitia vizuálnych pomôcok .


Pomáhajú hry vonku s dialógmi („Kite“, „Husi – husi“, „Farby“, „Vrany a pes“, „Taký list, utekaj ku mne“, „Na zimu bude drevo na kúrenie“ atď.) naučte deti usporiadať poznámky, pozorne počúvať poznámky svojich partnerov. To je potrebné na to, aby ste včas vstúpili do hry a včas unikli. K aktivácii dialogickej reči pomáhajú aj hry s prstami a slovné hračky.


Spájajú deti, ktoré poznajú text a vedia si predstaviť zápletku a postupnosť herných akcií. V týchto hrách dieťa hrá rolu rozprávkovej (literárnej) postavy, akceptuje svoju pozíciu, a tým prekonáva egocentrizmus charakteristický pre vek. Ten istý text možno zdramatizovať rôznymi spôsobmi: pomocou hračiek, bábik, obrázkov, prostredníctvom výrazových pohybov a reči. Dramatizačné hry sú prístupné už mladším predškolákom, pripravujú podklady pre dramatizácie, v ktorých deti koordinujú herné akcie s partnermi a precvičujú dialógy prevzaté z literárnych diel. Všetky tieto metódy a techniky sa úspešne využívajú pri práci s deťmi druhej mladšej skupiny.


Všetky hry, úlohy a cvičenia použité v práci sú zamerané na to, aby sa u detí rozvíjali tieto rečové schopnosti potrebné v dialógu: - rozpoznávať, pomenovať, opísať predmety a javy (hra „Uhádni chuť“, „Úžasná taška“) - klásť otázky a odpovedzte na ne (skúmanie obrázkov sprisahania, hračiek, predmetov; pozorovania) - korelujte navzájom rôzne časti reči pomocou správneho čísla, pohlavia a pádov slov (hra „Jeden - veľa“, „Pridať slovo“) - nájdite chyby v popise a rozprávaní a opravte ich (cvičenie „Čo pokazil snehuliak“, hra „Tak – správne, tak – nesprávne“) – rozvíjajte herecké schopnosti, komunikujte voľne s dospelými a rovesníkmi (hry – dramatizácie, dramatizácie) – byť zdvorilý, priateľský, byť schopný počúvať svojho partnera



1. Alekseeva, M. M. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie a streda ped. učebnica prevádzkarní. / MM. Alekseeva, V.I. Yashina. – 2. vyd., rev. – M.: Akadémia, – 400 s. 2. Alyabyeva, E. A. Rozvoj predstavivosti a reči u detí vo veku 4 – 7 rokov: Herné technológie / E. A. Alyabyeva. – M.: Nákupné centrum Sphere, – 128 s. - (Rozvojový program). 3. Arushanova, A. G. Reč a verbálna komunikácia detí / A.G. Arushanova: - M.: Vzdelávanie, – 103 s. 4. Arushanova, A. G. Uši chodia na temene hlavy: Rečové cvičenia / A.G. Arushanova, R.A. Ivanová, E.S. Rychagová. - M.: Vydavateľstvo Karapuz, – 19 s. - (Rozvoj reči a kultúry komunikácie). 5. Bondarenko, A.K. Didaktické hry v materskej škole: Kniha. pre učiteľky materských škôl záhrada / A.K. Bondarenko. – 2. vyd., prepracované. – M.: Osveta, – 160 b.: chor. 6. Bondarenko, A. K. Verbálne hry v materskej škole. Príručka pre učiteľky materských škôl / A.K. Bondarenko. – M.: Osveta, – 96 s. 7. Borodich, A. M. Metódy rozvoja reči. Kurz prednášok pre študentov pedagogiky. Inštitút s titulom „Predškolská pedagogika a psychológia“ / A.M. Borodich. – M.: Osveta, – 288 s. 8. Gerbová, V.V. Triedy o rozvoji reči v druhej mladšej skupine materskej školy. Plány lekcií / V.V. Gerbova. – 2. vyd., rev. a dodatočné – M.: MOZAIKA-SYNTÉZA, – 96 s.: farebne. na 9. Hodiny o vývine reči v materskej škole. Program a poznámky. Kniha pre učiteľky materských škôl / O.S. Ushakova [a ďalší]; upravil O.S. Ushakova. M.: Dokonalosť, – 368 s. 10. Záporožec, A. V. Psychológia detí predškolského veku. Rozvoj kognitívnych procesov / A.V. Záporožec. – M.: Osveta, – 352 s. 11. Kniha na čítanie v škôlke aj na doma: 2 – 4 roky: Príručka pre škôlkarov a rodičov / komp. V.V. Gerbová a kol., – M.: Onyx, – 272 s. 12. Kozák, O.N. Počítacie stoly, upútavky, svetové hry a iné detské zábavy / O.N. Kozák. – Petrohrad: Sojuz, – 176 s. -(ABC zábavy). 13. Metódy rozvoja reči u detí predškolského veku: Učebnica pre študentov pedagogiky. školy / L.P. Fedorenko [a ďalší]; - 2. vyd., prepracované. – M.: Osveta, – 240 s. 14. Od narodenia po školu. Približný základný všeobecný vzdelávací program pre predškolské vzdelávanie / vyd. N. E. Veraksy, T. S. Komarová, M. A. Vasilyeva. – 2. vyd., rev. a dodatočné – M.: MOZAIKA-SYNTÉZA, – 336 s. 15. Protašová, E. Yu Šoférujeme, trúbime – uhni z cesty! Rečové cvičenia so slovesami / E.Yu. Protašová. – M.: Vydavateľstvo Karapuz, – 18 s. - (Vývoj myslenia a reči). 16. Vývin reči u detí predškolského veku. Príručka pre učiteľky materských škôl / vyd. F. A. Sokhina. – M.: Osveta, – 224 s.: ill.- (Knižnica učiteľky MŠ). 17. Ruzskaya, A. G. Vývoj reči. Hry a aktivity s malými deťmi / A.G. Ruzskaya, S.Yu. Meshcheryakova. – M.: MOZAIKA-SYNTÉZA, – 64 s. 18. Zbierka hádaniek: Príručka pre učiteľov / komp. M.T. Karpeko. – M.: Osveta, – 80 s. 19. Slama-Kazaku, T. Niektoré črty dialógu malých detí / T. Slama-Kazaku // Otázky psychológie. – – So Sokolovou, Yu.A. Finger games / Yu.A. Sokolovej. – M.: Eksmo, – 48 s.: chor. - (Lienka). 21. Solomenniková, O. A. Environmentálna výchova v materskej škole. Programové a metodické odporúčania / O.A. Solomennikova. – M.: MOZAIKA-SYNTÉZA, – 112 s. 22. Starodubova, N. A. Teória a metódy rozvoja reči pre predškolákov: učebnica pre žiakov. vyššie učebnica prevádzkarne / N.A. Starodubovej. – M.: IC Academy, – 256 s. 23. Teplyuk, S. N. Hodiny chôdze s deťmi: Príručka pre učiteľov predškolských zariadení. Pre prácu s deťmi od 2 do 4 rokov / S.N. Teplyuk. – M.: MOZAIKA-SYNTÉZA, – 144 s. 24. Tikheeva, E. I. Rozvoj reči u detí v ranom a predškolskom veku / E. I. Tikheeva. – Ed. 4. – Príručka pre učiteľky materských škôl. – M.: Osveta, – 176 s.: chor. 25. Tisíc hádaniek. Populárna príručka pre rodičov a učiteľov / komp. N.V. Elkina, T.I. Tarabanina. – Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, – 224 s.: chorý. – (Hra, rozvoj, učenie, zábava). 26. Ushakova, O. S. Program rozvoja reči pre deti predškolského veku v materskej škole / O. S. Ushakova. – M.: Obchodné centrum Sfera, – 56 s. 27. Ushakova, O. S. Myslite na slovo: Rečové hry a cvičenia pre predškolákov / O. S. Ushakova. – 2. vyd., prepracované. a dodatočné – M.: Obchodné centrum Sfera, – 208 s. - (Rozvíjanie reči). 28. Filicheva, T. B. Rozvoj reči predškoláka: Metodická príručka s ilustráciami / T. B. Filicheva, A.R. Soboleva. – Jekaterinburg: Argo, – 80 s.: chor. 29. Čítanka pre najmenších: Príručka pre učiteľky MŠ / komp. L. N. Eliseeva. - 4. vydanie, prepracované. a dodatočné – M.: Osveta, – 431 b.: chor. 30. Shorokhova, O. A. Vývoj reči dieťaťa. Rozbor programov predškolskej výchovy / O.A. Shorokhova. – M.: Nákupné centrum Sphere, – 128 s.

MBDOU č. 2 "Materská škola "Lastovička"

Prezentáciu pripravila pani učiteľka Mandžieva G.Z.


Súvislá reč - sémantická, podrobná výpoveď (séria logicky spojených viet), ktorá zabezpečuje komunikáciu a vzájomné porozumenie.

Súvislá reč plní najdôležitejšie sociálne funkcie - ako komunikačný prostriedok pomáha dieťaťu nadväzovať spojenie s ľuďmi okolo neho a čo je dôležité, reguluje správanie dieťaťa v spoločnosti, čo je rozhodujúca podmienka rozvoja jeho osobnosti.


Vyučovanie súvislej reči má vplyv aj na estetickú výchovu: prerozprávanie literárnych diel a samostatných detských skladieb rozvíja obraznosť a výraznosť reči, obohacuje výtvarnú a rečovú skúsenosť detí.

Hlavnou charakteristikou súvislej reči je jej zrozumiteľnosť pre partnera.

Hlavnou funkciou koherentnej reči je komunikácia, ktorá sa uskutočňuje v dvoch hlavných formách: monológ A dialóg.


Dialógová reč (dialóg) –

proces priamej verbálnej komunikácie,

charakterizované striedavým nahrádzaním jedného

iný replikami dvoch alebo viacerých osôb.

  • Samotné rečové schopnosti
  • Zručnosti v oblasti etikety reči .
  • Schopnosť komunikovať vo dvojiciach, v skupine 3-5 ľudí, v tíme
  • Schopnosť komunikovať pri spoločných akciách, dosahovať výsledky a diskutovať o nich, diskutovať na konkrétnu tému .
  • Neverbálne (nerečové) zručnosti .

Monologická reč (monológ) – proces

priama komunikácia, charakter

prejav jednej osoby adresovaný publiku

alebo sebe

  • Logicky konzistentné tvrdenie
  • Vyjadruje myšlienku jednej osoby
  • Úplná formulácia a rozšírenie.
  • Literárna slovná zásoba .
  • Dlhé a predbežné zvažovanie.
  • Stimulované vnútornými motívmi

Popis - to je charakteristika objektu v statike

Rozprávanie - je súvislý príbeh o niektorých udalostiach

Zdôvodnenie - ide o logické podanie materiálu vo forme dôkazov

Prerozprávanie – zmysluplná reprodukcia literárneho

ukážka v ústnom prejave

Príbeh – nezávislá podrobná prezentácia určitého obsahu






« Kitty »

Katya mala mačiatko.

Kate

miloval mačiatko.

Dala mačiatku vodu

mlieko.

Mačiatko sa rado hralo

s Katyou.

« Rybolov »

Iľjuša sa chystá ísť na ryby.

Vyhrabal červy a

išiel k rieke. Iľjuša sa posadil

breh a nahodiť udicu.

Čoskoro chytil pražmu,

a potom - ostriež. matka

varené

Ilyusha má vynikajúcu rybiu polievku.



Napríklad v didaktickej hre „Dajte bábiku spať“ učiteľ učí deti postupnosť činností v procese vyzliekania bábiky - starostlivé skladanie oblečenia na stojacu stoličku, starostlivé zaobchádzanie s bábikou, jej uspávanie, spievanie uspávaniek. Podľa pravidiel hry si deti musia vybrať z ležiacich predmetov len tie, ktoré sú potrebné na spánok.

Dejovo-didaktické hry

Hry s predmetmi

Dramatické hry

Slovné hry


Dramatizačné hry pomáhajú objasňovať predstavy o rôznych každodenných situáciách, literárnych dielach „Cesta do krajiny rozprávok“ a normy správania „Čo je dobré a čo zlé?

Hra s predmetmi využíva hračky a skutočné predmety

V didaktickej hre hrajú deti určité úlohy: predajca, kupujúci v hrách ako „Obchod“, pekári v hrách „Pekáreň“ atď.


Hry s ktorými

tvoria schopnosť zvýraznenia

základné vlastnosti predmetov,

javy: "Hádaj?", "Áno - nie"

Hry s ktorými

rozvíja sa schopnosť zovšeobecňovať

a klasifikovať

predmety pre rôzne

znaky: "Kto čo potrebuje?",

"Pomenujte tri predmety?"

"Nazvite to jedným slovom"

Hry používané na

rozvoj zručností detí

porovnávať, kontrastovať,

robiť správnu vec

závery: „Je to podobné - nie je to podobné“,

"Kto si všimne viac rozprávok?"

Vývojové hry

pozornosť, inteligencia,

rýchle myslenie,

úryvky, zmysel pre humor:

"Pokazený telefón",

"Farby", "Muchy - nelietajú"


Výber obrázkov na základe spoločných charakteristík .

V hre "Čo rastie v záhrade (lese, meste)?" Deti vyberajú obrázky so zodpovedajúcimi obrázkami rastlín, porovnávajú ich s miestom rastu a kombinujú obrázky podľa jedného znaku. Alebo hra "Čo sa stalo potom?" deti vyberajú ilustrácie pre rozprávku, pričom zohľadňujú postupnosť deja.

Výber obrázkov v pároch. - nájdenie úplne identických medzi rôznymi obrázkami: dva klobúky rovnakej farby, štýlu atď. Potom sa úloha stáva komplikovanejšou: dieťa spája obrázky nielen podľa vonkajších znakov, ale aj podľa významu: medzi všetkými obrázkami nájdite dve lietadlá. Roviny zobrazené na obrázku sa môžu líšiť tvarom a farbou, ale sú spojené tým, že patria k rovnakému typu objektu, vďaka čomu sú podobné.




Spomeňte si na incident

Vyberte udalosť s dieťaťom, ktorej ste sa nedávno zúčastnili. Napríklad, ako ste sa prechádzali po hrádzi a pozerali ohňostroj, stretli babku na stanici, oslavovali narodeniny... Striedajte sa v rozprávaní, čo ste videli, čo ste robili. Zapamätajte si čo najviac podrobností, až kým už nebudete môcť nič pridať k tomu, čo bolo povedané.


Cestovná kancelária

Vy a vaše dieťa chodíte každý deň po obvyklej trase - do obchodu alebo škôlky. Čo ak sa pokúsite diverzifikovať svoj každodenný život? Predstavte si, že odchádzate na vzrušujúcu cestu. Porozprávajte sa s dieťaťom, aký typ dopravy použijete, čo si musíte vziať so sebou, aké nebezpečenstvá vás po ceste stretnú, aké pamiatky uvidíte... Počas cestovania sa podeľte o svoje dojmy.


Moja správa

S dieťaťom ste sa vybrali na výlet len ​​vy dvaja, bez ďalších členov rodiny. Vyzvite ho, aby napísal správu o svojej ceste. Ako ilustráciu použite fotografie alebo videá. Dajte svojmu dieťaťu možnosť vybrať si, o čom bude hovoriť, bez navádzajúcich otázok. A pozorujete, čo presne bolo uložené v jeho pamäti, čo sa ukázalo byť pre neho zaujímavé a dôležité. Ak začne fantazírovať, neprestávajte. Reč dieťaťa sa vyvíja bez ohľadu na to, aké udalosti - skutočné alebo fiktívne - sa mu reprodukujú.


Príbehy z obrázkov

Je dobré, ak si môžete vyzdvihnúť niekoľko obrázkov súvisiacich so spoločným sprisahaním. Napríklad z detského časopisu (ako "Funny Pictures"). Najprv zmiešajte tieto obrázky a pozvite svoje dieťa, aby obnovilo poriadok, aby si mohlo vymyslieť príbeh. Ak má vaše dieťa zo začiatku ťažké chvíle, položte mu niekoľko otázok. Ak nemáte po ruke takúto sadu obrázkov, stačí si vziať pohľadnicu. Opýtajte sa svojho dieťaťa, čo je na ňom zobrazené, čo sa deje teraz, čo sa mohlo stať predtým a čo sa stane neskôr.


Ako sa to skončilo?

Jedným zo spôsobov, ako rozvíjať súvislú reč, môže byť sledovanie karikatúr. Začnite s dieťaťom sledovať zaujímavú karikatúru a v najvzrušujúcejšom bode si „spomeňte“ na naliehavú záležitosť, ktorú musíte urobiť práve teraz, ale požiadajte dieťa, aby vám neskôr povedalo, čo sa bude v karikatúre diať ďalej a ako to skončí. . Nezabudnite poďakovať svojmu rozprávačovi!


Kritériá na určenie úrovne rozvoja koherentnej reči:

Korešpondencia vyjadrenia k téme. Zverejnenie témy.

Prítomnosť jasnej štruktúry výpovede - začiatok, stred, koniec.

Používanie rôznych komunikačných prostriedkov medzi vetami a časťami výpovede.

Použitie výrazových prostriedkov: v opisoch – definície, prirovnania, metafory; v naratívoch – dialóg medzi postavami, prvky opisu a pod.

Individualita vo výbere jazykových prostriedkov (absencia rečových klišé a šablón).


Pravidlá reči učiteľa:

Učiteľ musí dodržiavať spisovné normy výslovnosti, eliminovať rôzne akcenty v reči, vplyv miestnych nárečí, správne klásť dôraz v slovách (port - porty, torta - koláče, smotana - krémy, inžinier - inžinieri);

Pamätajte na obsah svojho prejavu (čo a koľko sa hovorí, čo sa oznamuje deťom);

Pamätajte na vekovú pedagogickú orientáciu reči (dokáže hovoriť s predškolákmi, vie s istotou a zrozumiteľne prezentovať informácie o pedagogických otázkach dospelým - rodičom, kolegom).

Zo všetkých vedomostí a zručností najviac
dôležité, najpotrebnejšie
pre životné aktivity je,
samozrejme, zručnosť je jasná, zrozumiteľná,
hovoriť krásne svojím jazykom
IN AND. Černyšev

Vývoj reči sa v našej spoločnosti stáva čoraz naliehavejším problémom.
Súvislá reč predpokladá zvládnutie bohatej slovnej zásoby jazyka, osvojenie si jazykových zákonov a noriem, schopnosť plne, súvisle, dôsledne a zrozumiteľne sprostredkovať obsah hotového textu ostatným alebo samostatne zostaviť súvislý text. snímka 5
Súvislá reč je podrobná, úplná, kompozične a gramaticky navrhnutá, sémantická a emocionálna výpoveď, pozostávajúca z množstva logicky súvisiacich viet.
Na obrazovke je približná schéma na hodnotenie úrovne dokončenia rôznych typov úloh. Pomocou tejto schémy zisťujeme úroveň reči detí nastupujúcich do 1. ročníka. snímka 6

Monologická reč je súvislá reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je oznámiť akékoľvek skutočnosti alebo javy reality. Monologická reč je pre žiakov základných škôl najťažším druhom rečovej aktivity. Detský monológ sa stáva zrozumiteľným pre poslucháčov, keď sú všetky jeho časti prepojené a vzájomne závislé.
Rozvoj koherentnej reči je prvou a najdôležitejšou podmienkou úspechu dieťaťa v škole.

Len s dobre vyvinutým súvislým rečovým prejavom dokážete dávať podrobné odpovede na zložité otázky v školských osnovách, dôsledne a úplne, výstižne a logicky vyjadrovať vlastné názory, reprodukovať obsah textov z učebníc, literárnych diel a v neposlednom rade je to nevyhnutná podmienka. na písanie programových vyhlásení a esejí.
Z výsledkov prieskumu ústneho prejavu detí nastupujúcich do prvých ročníkov Mestského vzdelávacieho zariadenia SOŠ č. 9 (112 osôb) vyplýva, že kvalita súvislého ústneho prejavu u 46 osôb je nízka a podpriemerná, čo je 41 %. Hlavnými nevýhodami rozvoja monologickej reči u detí vo veku základnej školy sú: skreslenie logiky a sledu výpovedí, roztrieštenosť, odpútavanie pozornosti od témy vedúce k vytváraniu vedľajších asociácií, rýchle vyčerpávanie vnútorných motivácií reči, chudoba a pod. stereotypná lexikálna a gramatická štruktúra, prítomnosť čŕt, ktoré sú vlastné situačnej reči (neprimerane veľký počet zámen, preskakovanie z jednej udalosti na druhú, lexikálne opakovania). snímka 6
Teraz na obrazovke vidíte profily stavu ústneho prejavu žiakov 1. stupňa. Stav detskej reči bol analyzovaný podľa predchádzajúcej schémy, deťom boli ponúknuté rôzne typy úloh. Podľa výsledkov nápravného výcviku na konci roka bola pozorovaná pozitívna dynamika.


Zvládnutie monologickej reči a zostavenie podrobných súvislých výpovedí je možné so vznikom regulačných, plánovacích funkcií reči a je možné len vtedy, ak existuje určitá úroveň rozvinutej slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči. Navrhovaný systém práce na rozvoji monológnej reči na logopedických hodinách je založený na integrovanom prístupe zameranom na riešenie rôznych, ale vzájomne súvisiacich úloh na jednej vyučovacej hodine, pokrývajúci všetky aspekty vývinu reči a vývinu vyšších mentálnych funkcií školákov s poruchami reči. . Na všetkých logopedických hodinách dbáme na rozvoj monologickej výpovede, je to neustále smerovanie v práci na rozvoji reči žiakov základných škôl.

Hlavným princípom systému hodín rozvoja reči je vzťah medzi rečou, nápravnými a vzdelávacími úlohami. Od triedy k triede sa látka každej úlohy postupne stáva zložitejšou a obsah cvičení sa líši. Bezprostredné ciele lekcií rozvoja ústnej reči sú:

  • Rozšírenie okruhu predstáv o skúmaných objektoch a javoch okolitej reality.
  • Neustále zvyšovanie rečovej motivácie žiakov.
  • Súčasný rozvoj všetkých aspektov ústnej reči
  • Organizácia súvislých vyhlásení školákov.

Systém práce na rozvoji monológovej výpovede je zameraný na komplexný charakter rozvoja všetkých aspektov reči, berúc do úvahy schopnosti školákov na každom stupni vzdelávania a poskytuje nasledujúcu cestu. Najprv sa precvičí každodenná slovná zásoba a motivačné frázy najjednoduchšej štruktúry. To poskytuje základné formy komunikácie. Postupne sa zavádza slovná zásoba potrebná na vyjadrenie pojmov abstraktnejšej povahy a gramatické formy sa stávajú zložitejšími. Na tomto základe sa prechádza od dialogickej reči k opisno-rozprávačskej a následne k zostavovaniu ústnych a písomných súvislých textov, t.j. monológový prejav. snímka 7

Na 1. stupni je teda úlohou formovanie potreby komunikácie, založenej na rozvoji a náprave vyšších psychických funkcií. Hlavná pozornosť je venovaná práci so slovami, rozširovaniu okruhu lexikálnych skupín a rozvíjaniu schopnosti presného výberu slov. snímka 8

V 2. ročníku sa uprednostňuje rozvoj zručností a schopností súvislého ústneho prednesu - popisné a naratívne texty s rôznymi komunikačnými možnosťami: lexikálne opakovania, synonymická náhrada. Veľká pozornosť sa venuje aj formovaniu komunikačnej funkcie reči: dialógu (všetky možnosti) a monológové výpovede založené na obsahových zložkách. snímka 9

3. – 4. ročník je záverečným stupňom, vzhľadom na to, že školáci už majú určitú úroveň formovania duševných procesov, nazbierali životné a jazykové skúsenosti, hlavná pozornosť sa venuje rozvoju súvislej dialogickej a monologickej reči. snímka 9
Nasledujúca tabuľka vám predstavuje fázy, ktoré používame pri nápravnej práci na rozvoji súvislej reči.
Na každej vekovej úrovni sa riešia určité kombinácie rečových úloh, určené princípom kontinuity. Riešenie každého problému prebieha s prihliadnutím na tretie etapy: slovo, veta, text.

Fáza I - „Slovo“. snímka 10

Pri práci so slovníkom venujeme osobitnú pozornosť sémantickému aspektu:
. výber synoným a antoným pre izolované slová a frázy;
. nahradenie slov vo fráze (priehľadný vzduch - svieži, čistý);
. výber významovo najpresnejšieho slova: (napriek ... počasiu sa deti vybrali na prechádzku;
. skladanie viet so synonymickými slovami (prvá pomoc, pohotovosť, sanitka);
. skladanie fráz a viet so slovami patriacimi do rôznych častí reči;
. hľadanie polysémantických slov (homoným) v prísloviach, porekadlách, hádankách.
Existuje niekoľko spôsobov, ako vysvetliť nové slovo. Prax ukazuje, že pri práci so žiakmi základných škôl s rôznymi poruchami reči je najproduktívnejšie používanie rôznych názorných pomôcok: ukazovanie relevantných predmetov, ich konania a znakov.K tomu poskytujeme žiakom rôzne druhy pomoci: ukazovanie iného, ​​ostro odlišný predmet pri porovnaní (veverička, zajac, vrana); demonštrácia objektu, jeho obrazu v úplnej alebo fragmentárnej podobe (nákres stromu, trávy) - vytvoriť všeobecný koncept; zaznamenávanie plánu pozorovania (farba melónu, farba melónu; tvar melónu, tvar melónu); špecifikácia otázok pri porovnávaní letného a zimného oblečenia (aké oblečenie sa nosí len v zime alebo len v lete. Tieto problémy sa riešia jednoduchšie pomocou multimediálnych prezentácií, počítačových hier, algoritmov na zostavenie sekvenčného príbehu. slide 10

Fáza II – „Návrh“. snímka 11

Práca na návrhu prebieha v troch smeroch. Prvým smerom je vypracovať obsahovú stránku vety, aby sa zabezpečila jej významová úplnosť a komunikačná účelnosť. Druhým je práca s rečou, ktorá zahŕňa rozvoj zručností presného a úplného výberu slov na vyjadrenie myšlienok, výber najúspešnejšej syntaktickej štruktúry a rozvoj intonačných schopností. Tretím smerom je tvorenie gramatického plánu vety, t.j. nácvik zručnosti správneho spájania slov a ich správneho umiestňovania. Na logopedických hodinách predstavujú všetky tieto oblasti jeden celok. Práca na návrhu začína jeho sémantickým plánom, vytvorením vizuálnych opôr a vysvetlením súvislostí, do ktorých vstupujú predmety a javy okolitého sveta. Pracuje sa aj na rozvíjaní schopnosti premýšľať o slovných spojeniach a správne spájať slová do viet. Tu je niekoľko príkladov vetných štruktúr.
Metóda vizuálneho modelovania - lineárna schéma na zostavovanie viet je znázornená na obrázkoch. snímka 12
Ďalšou možnosťou, ako pracovať na návrhu, je vytvoriť návrh. Tu pomocou slov z prvého stĺpca musíte zostaviť celú vetu. snímka 13
Na logopedických hodinách si zdokonaľujeme schopnosť používať v reči jednoduché bežné vety. Okrem toho vykonávame praktické práce na pokročilom vývoji zložitejších syntaktických štruktúr. Vďaka tomu vytvárame rečový základ pre následné štúdium na strednej škole z niektorých teoretických informácií o zložitých vetách. Napríklad oboznámením sa s rôznymi lexikálnymi témami, na ktoré tvoríme základné prezentácie, sa žiaci 4. ročníka môžu naučiť zostaviť zložitú vetu s príčinnou vetou. Na tento účel učiteľ logopéd dáva vzorovú otázku a odpoveď: Prečo má hus chodidlá s pavučinou? Hus má nohy s pavučinou, pretože je to vodné vtáctvo a používa niektoré slová z otázky vo vašej odpovedi. Na základe zaznamenanej vzorky žiaci odpovedajú na sériu podobných otázok: Prečo niektoré vtáky lietajú na juh? Prečo vrabec zostáva na zimu? Prečo sýkorka v zime prilieta bližšie k ľuďom? atď. snímka 14
Ďalej chcem ukázať systém práce na návrhu v grafických schémach. V prvom ročníku tvoríme pojem veta, píšeme slová vo vete. Na druhom stupni odhaľujeme rôzne súvislosti medzi slovami vo vete. V treťom a štvrtom ročníku sa precvičujú slovné druhy, hlavné a vedľajšie členy vety a rozdiely medzi slovným spojením a vetou. snímka 15
Na ďalšej snímke sú znázornené schémy zložitých viet, ktoré používajú deti v 4. ročníku. Sú to vety so zámenami, synonymami, homogénnymi členmi vety. Takéto schémy zabraňujú lexikálnym opakovaniam a pomáhajú zostavovať vety s homogénnymi členmi gramaticky správnym spôsobom.

Fáza III – „Text“. snímka 16
Skúsenosti ukazujú, že práca s textom si vyžaduje použitie dodatočných techník, ktoré zabezpečia sémantickú integritu a jazykovú koherenciu výpovede.
Autori zaraďujú medzi hlavné metódy výučby detí súvislú monológnu reč:

I - výučba prerozprávania;
II - výučba rozprávania vnímaním:
1. popis hračiek;
2. opis prírodných objektov;
3. rozprávanie z obrázku;

III - naučiť sa rozprávať prezentáciou (z vlastnej skúsenosti);

IV - výučba rozprávania z imaginácie (tvorivé príbehy).

Potom, čo si deti osvoja schopnosť dôsledne prezentovať obsah počutého, učíme ich zostaviť prerozprávanie. Tento typ práce si vyžaduje schopnosť zvýrazniť dejové línie v príbehu. Prerozprávanie je jednoduchší typ monologickej reči, pretože pridŕža sa autorskej pozície diela, využíva hotovú autorskú zápletku a hotové rečové formy a techniky. To je do určitej miery odrazená reč s určitou mierou nezávislosti. Najťažšie je pre študentov stručné prerozprávanie, ktorého účelom je stručne sprostredkovať obsah počutého a vybrať to najdôležitejšie. Akémukoľvek typu príbehu musí predchádzať práca so slovnou zásobou, analýza textu a jasné stanovenie cieľa. Potom prejdeme k písaniu nezávislých príbehov.

Každé cvičenie, každá úloha zahrnutá v lekcii je zameraná na rozvoj súvislého ústneho prejavu, pričom sa zabezpečí, aby študenti používali slová, frázy, vety v súvislom texte alebo výroku. Aby sme odstránili monotónnosť pri práci s textom, používame rôzne typy plánov, ktoré ich upravujeme. Táto úloha je riešená na prvej lexikálnej hodine, v práci o písomnom súvislom prejave. Obrazový plán 17 môže byť teda prezentovaný vo forme jednotlivých obrázkov predmetu alebo série obrázkov sprisahania. Symbolický plán môže byť úplne vykonaný graficky: niekoľko prúžkov rôznych farieb povie dieťaťu, čo je potrebné povedať o farbe; nakreslené geometrické obrazce - o tvare objektu; veľké a malé pruhy - o jeho veľkosti atď.

V 3. až 4. ročníku sa popri obrázkovo-symbolickom pláne pracuje na zostavení súvislej výpovede na základe verbálneho plánu vo forme opytovacích alebo denominačných viet. Spytovací plán, keďže je jednoduchšie zostaviť odpoveď, sa používa vtedy, keď opis predmetu alebo javu predstavuje pre študentov určité ťažkosti. Takýto plán jednoznačne obmedzuje obsah vyhlásenia.
Aby sme rozvíjali koherentnú reč žiakov, používame grafické diagramy a obrázky predmetov, algoritmy na zostavovanie súvislej výpovede. Diagram pomáha študentom cielene vnímať, potom analyzovať a reprodukovať príbeh. Tu je príklad algoritmu koherentného príkazu.

Všetky tieto oblasti realizujeme nielen v ústnom prejave, ale aj v práci na samostatnom písomnom prejave. Práca na prezentácii a kompozícii prebieha v 3-4 vyučovacích hodinách. Lexikálna úloha sa rieši na prvej hodine, pravopisná práca prebieha na druhej hodine. Treťou etapou je realizácia získaných zručností a schopností, t.j. písanie; oprava chýb je na štvrtom mieste.

Na medzifrázových komunikačných prostriedkoch pracujeme v dvoch smeroch: výberom špeciálnych slov a slovných tvarov, ktoré zaisťujú spojenie viet v texte, a prekonávaním slovnej zásoby a štylistických chýb, rozvíjaním schopnosti žiakov presnejšie vyjadrovať svoje myšlienky. V procese práce s textom skladáme synonymický rad (zajac, zviera, on, biely zajac), pomocou ktorého žiaci prekonávajú určitú stereotypnosť v používaní slov pomenúvajúcich ten istý predmet; naučiť sa správne používať aspektové a časovacie tvary slovesa s prihliadnutím na simultánnosť alebo viacčasovosť deja (Boli sme na exkurzii. Padal nadýchaný sneh. Všetky stromy stáli v mraze atď.); vymeňte menej presné slová za presnejšie (Labutí krk je dlhý namiesto veľkého a pod.).

Na obsahovej a jazykovej stránke textu pracujeme súčasne. O každom bode plánu sa diskutuje kolektívne a hromadne sa opravujú aj štylistické chyby v úprave textu. Keďže jednotlivé vety príbehu zostavuje (jeden alebo viacero žiakov), ostatné deti robia štylistické a logické opravy. Po precvičení viet pre každý obrázok školáci samostatne reprodukujú celý príbeh alebo popis, pričom sa zameriavajú na sériu obrázkov alebo pásov ako plán. snímka 18.

V procese práce na pláne sa deti učia určiť tému výroku, oddeliť hlavné od vedľajšieho a zostaviť svoje vlastné správy v logickom slede. Zároveň by sa mala venovať veľká pozornosť rozvoju rôznych metód mentálneho spracovania materiálu: rozdelenie textu podľa jeho významu na samostatné časti, zvýraznenie sémantických silných stránok, zostavenie plánu prerozprávania, prezentácie. Skúsenosti ukazujú, že je potrebné deti cielene učiť, ako plán používať v praktických činnostiach, najmä ako odpovedať podľa plánu. Prax výučby detí s nedostatočným rozvojom reči ukázala, že takú formu výrokov, ako je uvažovanie, zvládajú najmä pomaly a veľmi ťažko – t.j. súvislé vzdelávacie vyhlásenie. Uvažovanie si vyžaduje ohľaduplnosť, argumentáciu, vyjadrenie postoja k tomu, čo sa hovorí, a obhajovanie vlastného stanoviska.

Na zvládnutie uvažovania sa študent musí naučiť odhaľovať vzťahy príčin a následkov medzi javmi a skutočnosťami. Táto zručnosť sa formuje postupne, v určitom poradí. Najprv je vhodné vyzvať deti, aby si po učiteľovi alebo žiakovi čo najčastejšie opakovali znenie úloh, zovšeobecňujúce závery, pravidlá a pod.

Je potrebné naučiť deti každodenne využívať nadobudnuté rečové schopnosti v samostatných súvislých výpovediach. Na tento účel slúži množstvo špeciálnych úloh, ktoré majú upútať ich pozornosť na skladbu vety a spojenie slov vo vete. snímka 18

Piktogram je znak, ktorý zobrazuje najdôležitejšie rozpoznateľné znaky predmetu, predmetov alebo javov, na ktoré poukazuje, najčastejšie v schematickej forme. snímka 19

Piktogramy pre príbehy a rozprávky sú dobré na rozvoj súvislej reči u detí. To prispieva k rozvoju vyšších mentálnych funkcií. Pri používaní rôznych schém sa mení povaha detských aktivít: deti nielen počujú svoju vlastnú reč alebo reč, ktorá je im adresovaná, ale majú aj možnosť ju „vidieť“. Pri skladaní príbehov pomocou obrázkov a piktogramov si deti ľahšie zapamätajú nové slová nie mechanicky, ale aktívnym používaním.
Práca s deformovaným textom. Najprv sú to jednoduché úlohy, v ktorých stačí správne sformulovať vetu, potom sa vety prezentujú a deti si musia ustanoviť poradie, v ktorom budú tvoriť text. Stanovte správne poradie viet v texte alebo básni. snímka 19

Hlavnou úlohou rozvoja reči je teda priblížiť žiakom bežnú úroveň praktickej znalosti rodného jazyka, teda naučiť ich používať reč ako prostriedok komunikácie.