• Acasă
  •  > 
  • Profesii
  •  > 
  • Prezentări despre dezvoltarea vorbirii dialogice în școala elementară. Predarea vorbirii dialogice. evalua eficacitatea celor dezvoltate

Prezentări despre dezvoltarea vorbirii dialogice în școala elementară. Predarea vorbirii dialogice. evalua eficacitatea celor dezvoltate

Stăpânirea vorbirii conversaționale ocupă un loc important în sistemul de lucru privind dezvoltarea abilităților de comunicare ale copiilor. Cum să dezvolți dorința copilului de a comunica, la ce trebuie să acorde o atenție deosebită un profesor atunci când îi învață pe copii cum să conducă un dialog, spune autorul articolului.

Astăzi, a devenit un lucru obișnuit să spunem că copiii au nevoie să-și dezvolte abilități educaționale generale (sau activități de învățare universală (ULA), competențe cheie), printre care sunt evidențiate în special abilitățile de comunicare. Prezența unor abilități de comunicare bine dezvoltate înseamnă un discurs bine dezvoltat, capacitatea de a intra în dialog, de a lucra în grup, de a-și exprima punctul de vedere și de a-l apăra, de a accepta punctul de vedere al altcuiva etc. Se acordă multă atenție acestui lucru. în timpul procesului de formare, dar rămâne faptul că absolvenții Majoritatea școlilor nu au competențele enumerate.

Pentru ca copilul să-și dezvolte abilitățile enumerate, profesorii lucrează din greu la dezvoltarea vorbirii. Ei sunt convinși că, dacă această activitate are succes, atunci abilitățile de a asculta, de a argumenta, de a argumenta și de a distribui rolurile în grup vor apărea de la sine. Profesorul este încrezător că, lucrând la vocabularul și dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor, îi va putea aduce la nivelul de comunicare liberă în dialog. În același timp, profesorul speră la participarea activă a copiilor la dialog, independență în judecată și reflecție, dar, din păcate, vedem contrariul. De ce? Probabil, motivele obiective constă în incapacitatea copiilor de a interacționa între ei, de a participa la dialog și de a se evalua în mod adecvat pe ei înșiși și pe ceilalți.

Să luăm în considerare și să comparăm conceptele de „dezvoltare a vorbirii” și „dezvoltare a activității de vorbire”, atât de des identificate de profesori.

Vorbind despre formarea abilităților comunicative și având în vedere în primul rând abilitățile dialogice, să ne amintim că dialogul este forma primară, cea mai naturală de vorbire la vârsta școlii primare. Dar este inclusă în conceptul de „dezvoltare a vorbirii”? În primul rând, vom da definiții pentru conceptele „vorbire” și „activitate de vorbire”.

Vorbire este o modalitate de a formula și modela gândurile prin limbaj. Vorbire activitate– o formă de activitate socială comunicativă (comunicare verbală), care este interacțiunea oamenilor prin vorbire. Orice activitate umană are următoarea structură: nevoi și motive; obiective; condiţiile şi mijloacele de realizare a scopurilor; acțiuni, operațiuni incluse în modalitățile de realizare a scopurilor; rezultat.

Prin urmare, activitate de vorbire poate fi numit un proces activ, orientat spre scop, motivat, substantiv (substantiv) de emitere și (sau) primire a gândurilor formate și formulate prin limbaj, care vizează satisfacerea nevoilor comunicative și cognitive ale unei persoane în procesul de comunicare.

Sub dezvoltarea vorbirii presupune: îmbogățirea vocabularului (creșterea vocabularului activ, lucrul la utilizarea sinonimelor, antonimelor etc.); dezvoltarea vorbirii coerente (învățarea construirii diverselor tipuri de text, atât oral cât și scris - descrieri, narațiune, raționament).

Fiecare profesor face asta, organizându-și munca de predare și activitățile copiilor. Rețineți că sarcina de a dezvolta discursul dialogic al copilului nici măcar nu este stabilită. Se înțelege că copilul trebuie mai întâi să stăpânească anumite cunoștințe de vorbire pentru a participa la dialog și apoi să intre în el. În cea mai mare parte, cadrele didactice speră că, dacă îmbogățesc vocabularul copilului, învață utilizarea adecvată a sinonimelor și oferă o schemă pentru construirea unui text (enunț), atunci, cu pregătire ulterioară, el va putea participa la dialog și va stăpâni abilitățile de conducând-o fluent și cu măiestrie.

Dar de unde vine încrederea că totul ar trebui să meargă automat? Cum va apărea dialogul de la sine? De ce uităm de dialog ca formă specială – primară – de vorbire a copilului?

Ulterior, profesorii de nivel mediu sunt indignați de profesorii primari - nu i-au învățat cum să dezbată, să-și exprime punctul de vedere sau pur și simplu să interacționeze cu colegii (ca să nu mai vorbim de cooperarea productivă) și să încerce imediat să impună dialogul în a 5-a și următoarele. note. Dar, din păcate, nu există copii dialogici „gata făcut”. Nu trebuie confundați cu copiii care pot pur și simplu să poarte o conversație „despre vreme” și să răspundă la întrebări de natură frontală.

Imaginați-vă că un copil are un vocabular bogat, știe ce și cum să spună, știe să aleagă sinonime, să construiască o propoziție, un text. Dar se încăpățânează să tacă și nu intră în dialog. Ce să faci într-o astfel de situație? Este necesar să ne amintim motivele, nevoia copilului de a vorbi. Din păcate, nu sprijinim și nu dezvoltăm această nevoie. Aderând la planuri tematice, nu ținem cont de nevoile copiilor în dialog.

Atunci ne confruntăm cu faptul că copiii nu vor să participe la dialog, au uitat cu adevărat cum (paradox!), cu un discurs dezvoltat, să vorbească în grup, clasă, să-și apere părerea, nu vor intră în dezbateri, pentru că anterior nimeni nu a vorbit despre nimic cu ei întrebat. Se pare că dezvoltăm doar vorbirea copiilor (ca mijloc de activitate de vorbire), cu ajutorul căruia, după cum ni se pare, vor vorbi, dar trebuie să dezvoltăm activitate de vorbire. Și aceasta este cea mai importantă sarcină a unui profesor de școală elementară.

Pentru desfășurarea activității de vorbire este necesar: sprijin pentru motivația comunicării; asistență în atingerea scopului activității de vorbire - impactul vorbitorului (scriitorul) asupra partenerului de comunicare, a cărui consecință este schimbări care apar în domeniul său informațional (înțelegere - neînțelegere, verbale - reacții non-verbale - rezultat); crearea de condiții și mijloace pentru atingerea scopului; formarea deprinderilor de a opera cu metode (acțiuni, operații) pentru atingerea unui scop; formarea abilităților pentru a crea un „produs” al activității de vorbire - inferență semnificativă (citire, ascultare), text (vorbire, scriere).

Astfel, dezvoltarea vorbirii este doar un mijloc și un mod de realizare a activității de vorbire.

Susține motivația de comunicare– cel mai important lucru este locul unde începe dezvoltarea activității de vorbire și învățarea dialogului productiv. Să subliniem că nu vorbim despre o conversație, nu despre lucru frontal, ci despre un dialog în timpul căruia copiii, împreună cu profesorul, rezolvă anumite probleme.

Este bine cunoscut faptul că vârsta școlii primare este perioada în care copiii „pun” întrebări. Și tocmai etapa de a-i învăța pe copii să pună întrebări este un moment motivant pentru copil și capacitatea de a formula întrebări– punctul de plecare în rezolvarea problemelor dezvoltării activității de vorbire a copiilor în dialogul educațional.

Dorința copiilor de a cere este motivată în mod natural, iar această motivație trebuie întărită. Este necesar nu numai să le permitem copiilor să pună întrebări și să-i încurajăm să facă acest lucru, ci și să-i învățăm cum să pună întrebări, pe baza experienței subiective verbale a copiilor.

Nu este nevoie să tăiați scurt copilul, trebuie să-i susțineți nevoia naturală, naturală de a vorbi și de a crește copilul să nu „răspundă bine”, ci să „întrebe bine” (G.A. Tsukerman) și să întrebați nu numai profesorul, dar și semenii lui, și el însuși (se așteaptă să avem abilități de reflecție și control, care sunt complet absente la copiii noștri). Apoi putem spera că creștem o persoană independentă, capabilă să facă alegeri, să lucreze cu informații, să își asume responsabilitatea pentru acțiunile sale etc.

Să dăm un exemplu despre modul în care un profesor organizează munca pentru a dezvolta inițiativa în adresarea întrebărilor și inițierea dialogului în rândul copiilor de școală primară.

Profesor: Băieți, am făcut o propoziție de patru cuvinte. Le voi numi: „viespe”, „prinde din urmă”, „bondar”, „dung”. Compune propunerea mea.
(Prima dată trebuie să explicați totul.) Cuvintele sunt date așa cum scriu oamenii de știință în dicționare - aceasta se numește forma originală, inițială. Schimbați cuvintele așa cum le folosim în vorbire. De exemplu, există cuvintele „mamă”, „scăldat”, „mic”, „fiică”. Alcătuiește o propoziție schimbând cuvintele în timp ce vorbim. Sunt de acord cu tine: „Mama își face baie pe fiica ei”.

Desigur, nu trebuie să uităm că în timpul lecțiilor tu și copiii ai alcătuit destule propoziții înainte de a începe să termini această sarcină.

Dacă aceasta este o perioadă de alfabetizare, atunci pentru copiii care citesc, cuvintele pot fi scrise cu majuscule pe tablă. În rest, puteți pregăti imagini cu obiecte cu o viespe și un bondar desenate; cuvântul „dungi” nu va mai fi uitat - în imagini este în imaginea insectelor în sine, rămâne doar să vă amintiți verbul dacă copiii îl uită atunci când compun o propoziție.

Copiii oferă opțiuni, dar nu ghicesc sugestiile profesorului. Toate opțiunile de propunere sunt acceptate nu se face nicio evaluare in vreun fel(verbal, a nu se confunda cu un semn): „greșit”, „propoziție incorectă, gândiți-vă din nou”, „cum poate exista o astfel de propoziție?” si etc.

În absența evaluării afirmațiilor copiilor, se manifestă și natura ta dialogică; copiii trebuie să simtă odată pentru totdeauna că opinia lor are dreptul de a exista, este la fel de echivalentă cu opinia unui adult, dar a lor, a copilului. Prin urmare, nu vă grăbiți să evaluați, altfel, din nou toată munca (începând cu autoevaluare - reflecție, control) care ar trebui făcută de copil va fi făcută de dvs. Cum poți, atunci, luând totul în mâinile tale încă de la început, să reproșezi copiilor lipsa de independență și lipsa de inițiativă? Profesorul poate folosi următoarele expresii.

Profesor: O propunere interesantă, dar a mea este diferită... O astfel de propunere are dreptul să existe, dar nu este a mea - mai am ceva... Ai făcut o propunere neobișnuită! Dar tot nu la fel ca al meu...
Profesor: Poți ghici imediat propunerea mea?
Copiii sunt convinși că este imposibil să ghicească propunerea unui adult.
Profesor: Da, băieți, probabil că nu merită să ghiciți. Cum pot afla ce fel de propunere am făcut?

Daca dintr-o data apare un copil care el insusi spune ca trebuie sa te intrebe ceva referitor la propunerea pe care o ai in minte, atunci poti aplauda cu bucurie! Pentru copil. Deci există o inițiativă! Lasă-l să vorbească analfabet și confuz, dar îl vei sprijini: „Da, sunt de acord, poți să mă întrebi despre propunere, să-mi pui întrebări.” Dacă nu…

Profesor: Cum poți afla de la mine care este oferta mea? Ce te intreb? (Întrebări.) Și? (Pauză.) Sunt de acord, poți să-mi pui și întrebări.

În funcție de caracteristicile copiilor, puteți încerca să-i invitați să discute în perechi sau în grupuri mici despre ce pot întreba profesorul. Putem lucra cu toții împreună.

Profesorul acceptă toate întrebările posibile de la copii și le înregistrează în orice mod accesibil copiilor: desene schematice, icoane etc. Puteți implica copiii în găsirea unei modalități de a înregistra opiniile. După rezolvarea fiecărei întrebări, profesorul răspunde la întrebare.

Posibile întrebări pe care copiii le pot adresa profesorului la sugestia sa:

Copii:În propoziția ta, cine ajunge din urmă - bondarul sau viespea?
Profesor: Răspund: „Bumblebee”.
Copii: Cine este „dung”-ul tău?
Profesor: Răspund: „Viespă”.
Copii: Bumblebee singur?
Profesor: Răspund: „Multe”.
Copii: Câte viespi?
Profesor: Răspund: „Unul”.
Profesor: Fă-mi propunerea!
Copii: Bondarii ajung din urmă cu viespea dungă!
Profesor: Dreapta! Întrebările tale au ajutat la acest lucru.

Este acceptabil ca copiii să poată întreba la fel cum se întreabă cineva: „Cine ajunge din urmă cu cine?”, „Sunt mulți dintre ei acolo, bondari?” etc. Principalul lucru este ca ceilalți copii și profesorul să înțeleagă sensul întrebării. În clasele 2-4, aceleași întrebări vor suna diferit: „Cine realizează acțiunea din propoziția ta?”; „Este cuvântul „dung” un semn al subiectului?”; „Cuvântul „bondar” este singular sau plural?”; „Acțiunea are loc acum sau în trecut (viitor)?” etc.

Când îi învățați pe copii dialogul, este important să ne amintim singurul subiect al dialogului, adică obiectivitatea cooperării, pentru a învăța acest lucru copiilor, atunci dialogul nu va fi doar o formă de comunicare (dialogul de dragul dialogului, așa-numita formă de întrebare-răspuns, adesea pseudo-dialog), dar tocmai dialog productiv, care vizează rezolvarea problemelor împreună cu profesorul și colegii.

În mintea profesorilor, din păcate, nu există aproape nicio idee că un copil are întotdeauna propriul punct de vedere nenormativ asupra oricărei probleme discutate în clasă. Greșeala unui copil este de obicei văzută ca „lipsă de educație, necugetare și originalitate a gândirii nu legată de vârstă, nu o viziune specială și naturală a subiectului” (G.A. Tsukerman).

Anexa prezintă o lecție de limba rusă în clasa I, preluată din practică reală (pe baza cercetărilor experimentale realizate de G.A. Tsukerman și colegii ei). Folosind această lecție ca exemplu, putem lua în considerare procesul de menținere a subiectivității cooperării educaționale a unui profesor. Această situație poate apărea atât la orele de grădiniță, cât și la clasele din școala elementară în perioada de formare a alfabetizării.

Această lecție arată clar cum, prin materializarea diferitelor puncte de vedere, profesorul a ajutat clasa să rezolve patru probleme deodată:

  • practica analiza sunetului;
  • vezi diferența dintre sunete și litere;
  • pentru a surprinde diferența în sensul și sunetul unui cuvânt (o sarcină non-trivială pentru copiii cu o conștiință lingvistică naivă, naturală, pentru care „cuvântul este transparent pentru subiect”);
  • descoperă că în spatele răspunsurilor diferite se află gânduri inteligente, corecte, că nu există răspunsuri greșite, dar există răspunsuri la întrebări neadresate.

Vorbind despre dialog, aș dori să atrag atenția asupra faptului că copiii, de regulă, sunt concentrați pe profesor („efectul de floarea soarelui”, conform lui G.A. Tsukerman). Lui îi adresează declarațiile lor, așteaptă feedback și evaluare de la el, în timpul lecției nu aud declarațiile colegilor lor, iar opinia lor nu este autorizată. Amintiți-vă cum își construiește profesorul discursul: „Spune-MI...”, „Toți ochii pe MINE...”; consecința acestui fapt sunt frazele copiilor: „Și EL a spus...”. Tot ce trebuie să facă profesorul este să excludă din discursul său verbele la timpul trecut: „Ne-am ridicat...”, „Ne-am luat manualele...” și să reflecte în cuvinte faptul participării noastre la predare, cooperare comună: „Să deschidem caietele... Notați numărul...”, deoarece vom descoperi că ne-am apropiat de copii, ceea ce înseamnă că este cu adevărat mai dialogic.

„Dialogul este o formă complexă de interacțiune socială. Participarea la dialog este uneori mai dificilă decât construirea unui monolog. Gândirea la observațiile și întrebările tale are loc simultan cu percepția discursului altcuiva. Participarea la dialog necesită abilități complexe: ascultarea și înțelegerea corectă a gândului exprimat de interlocutor; formulați-vă propria judecată ca răspuns, exprimați-o corect folosind limbajul; schimba subiectul interactiunii verbale in urma gandurilor interlocutorului; menține un anumit ton emoțional; monitorizează corectitudinea formei lingvistice în care sunt exprimate gândurile; ascultați-vă discursul pentru a-i controla normativitatea și, dacă este cazul, faceți modificările și amendamentele corespunzătoare”, spune M.M. Alekseeva. Discursul conversațional trebuie să fie coerent, ușor de înțeles și consecvent din punct de vedere logic, altfel nu poate fi un mijloc de comunicare.


Într-o instituție de învățământ preșcolar, la dezvoltarea vorbirii copiilor, principala sarcină este stabilită: formarea abilităților coerente de vorbire orală și de comunicare verbală ale preșcolarilor cu oamenii din jurul lor. Această sarcină este realizată prin dezvoltarea monologului și a vorbirii dialogice la copii. Starodubova N.A. afirmă: „Nevoia de a vorbi cu alți oameni, de a împărtăși cu ei gândurile, sentimentele și experiențele cuiva este inerentă oamenilor. Este inerent unui copil într-o măsură și mai mare. Această nevoie trebuie utilizată pe scară largă în interesul dezvoltării vorbirii copiilor, ghidând direcția gândurilor lor și creșterea stocului lor de idei.” Problema dezvoltării vorbirii dialogice a fost studiată de mulți specialiști în literatură autohtonă și străină în diferite perioade ale timp. Aceștia sunt oameni de știință precum: E.A. Tikheyeva, A.M. Borodich, O.I. Solovyova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, A.G. Arushanova, E.A. Flerina și alții.


Prin dialog, copilul obține informații utile și își satisface nevoia de comunicare. Caracteristicile dialogului conform L.P. Yakubinsky: - constă din replici individuale sau un lanț de reacții de vorbire; - desfășurată fie sub forma unei conversații între doi sau mai mulți participanți, fie sub formă de întrebări și răspunsuri alternative; - participanții la dialog înțeleg întotdeauna ceea ce se spune și nu trebuie să-și extindă declarațiile și gândurile; - vorbirea poate fi prescurtată, incompletă, fragmentară; caracterizat prin reflecție de scurtă durată asupra remarcii, vocabular colocvial și unități frazeologice, propoziții simple și complexe de neuniune, utilizarea de șabloane, stereotipuri de vorbire, clișee; - conectivitatea este asigurată de cel puțin doi interlocutori; - adesea însoțită de expresii faciale și gesturi; - stimulat nu numai de motive interne, ci și externe.


Dar adesea, la observarea activității educaționale cu copiii din instituțiile de învățământ preșcolar, se observă că conversațiile cu copiii nu sunt planificate și desfășurate sistematic, nu este prevăzută dezvoltarea abilităților de dialog la copii, în principal profesorul este cel care vorbește în conversație, iar sarcina de vorbire a copiilor este mică. Copiii din cursuri nu sunt învățați să pună întrebări sau să formuleze răspunsuri detaliate, competente. Situațiile de joc și exercițiile pentru dezvoltarea abilităților de comunicare nu sunt utilizate suficient. Adesea, abilitățile profesionale ale educatorilor sunt la un nivel scăzut, ceea ce este asociat cu o experiență de muncă redusă sau, în general, cu o lipsă de educație pedagogică. De asemenea, ocupația părinților și, în unele cazuri, analfabetismul lor pedagogic, nu contribuie la dezvoltarea abilităților dialogice la copii. Drept urmare, copiii care vin la școală de la grădinițe nu știu să construiască singuri un dialog și au activitate de vorbire insuficientă. Prin urmare, această activitate privind dezvoltarea dialogului la copii este relevantă și adecvată.


La vârsta preșcolară timpurie, vorbirea unui copil se dezvoltă rapid. Dar această dezvoltare are loc numai sub influența unui adult. Prin urmare, este important ca copilul să fie înconjurat de oameni care pot vorbi corect. Dezvoltarea dialogului este indisolubil legată de un alt tip de vorbire coerentă - monolog, precum și de dezvoltarea tuturor componentelor vorbirii orale, stăpânirea practică a normelor de vorbire. Cum ar fi: formarea unui vocabular, cultura sonoră a vorbirii, structura gramaticală a vorbirii, formarea interesului și nevoia de lectură. Dezvoltarea vorbirii dialogice coerente a copiilor are loc atât în ​​timpul activităților educaționale directe (claselor), cât și în afara acestuia la orice oră convenabilă și poate dura de la 1 minut la 15, se desfășoară frontal, în subgrupe și individual.


În programul de învățământ general de bază „De la naștere la școală”, editat de N.E. Veraksa, dezvoltarea vorbirii dialogice este inclusă în activitățile educaționale „Comunicare” a direcției „Cognitiv - Dezvoltarea vorbirii”. Obiectivele educaționale ale programului nu includ sarcina separată de predare a vorbirii dialogice coerente copiilor de vârstă preșcolară primară. Acest lucru se datorează caracteristicilor legate de vârstă, anatomice, psihologice și mentale ale dezvoltării preșcolarilor mai tineri. Programul recomandă începerea antrenamentului de dialog direcționat începând de la grupa de vârstă mai înaintată (5 ani), iar copilăria preșcolară timpurie, junior și mijlociu este etapa pregătitoare pentru aceasta.


Dar un copil, care s-a născut, cu strigătul lui, este primul care intră în dialog cu ceilalți. Fiind o creatură socială, un copil începe să comunice încă din primele zile de viață. Această comunicare se exprimă atât în ​​mod non-verbal (expresii faciale, gesturi), cât și verbal (voce, vorbire). Un adult ajută la formarea și dezvoltarea acestui discurs.


Omul de știință român psiholingv T. Slama-Cazacu a subliniat: „dialogul ocupă un loc semnificativ în vorbirea copiilor; - la copii, pe lângă forma simplă de comunicare (apel), se notează cereri, plângeri, ordine, interdicții, „explicații sentimentale”; - numeroase adrese iau o formă imperativă („Uite!”, „Ascultă!”, „Du-te!”). Ele se caracterizează printr-o formă eliptică de enunțuri, când cuvintele individuale înlocuiesc o frază întreagă; - dialogul ia forma fie unei conversaţii simple sau mai complexe (formată din replici) între doi copii, fie unei conversaţii între mai mulţi copii; - la copii, dialogul constă foarte rar în afirmații paralele aparținând a doi vorbitori care nu sunt interesați unul de celălalt. Primul vorbitor se adresează de fapt cuiva, iar ascultătorii îi răspund, uneori fără să adauge ceva nou; - dialogul dintre un copil și un adult este mai complex decât între copii de aceeași vârstă, iar remarcile urmează cu accent pe consistență datorită faptului că adultul dă o direcție mai precisă conversației, nefiind mulțumit de răspuns inconsecvent sau neclar acceptat de copilul-ascultător;


Structura dialogurilor este destul de simplă, se folosesc unități dialogice cu doi termeni. Răspunsurile sunt scurte și conțin doar informațiile solicitate de interlocutor; - în dialogul unui copil de această vârstă, remarcile negative ocupă un loc important; - instabilitate a grupului, precum și dificultăți în menținerea unei conversații cu trei sau patru parteneri. Grupările sunt în continuă schimbare (un partener se alătură dialogului, celălalt pleacă); - inconsecvență în conținutul conversației, chiar și în prezența aceluiași grup. Când unul dintre vorbitori, purtat brusc de un nou interes, începe să vorbească despre altceva, grupul fie nu îi acordă atenție, fie, dimpotrivă, întregul grup, sau măcar o parte din acesta, trece la un subiect nou" - Toate aceste caracteristici trebuie luate în considerare atunci când lucrați cu copiii.


Dezvoltați o formă dialogică de vorbire. Implicați copiii în conversație în timp ce se uită la obiecte, picturi, ilustrații; observarea obiectelor vii; după ce a văzut spectacole și desene animate. Pentru a preda capacitatea de a conduce un dialog cu un profesor: ascultați și înțelegeți întrebarea adresată, răspundeți-i clar, vorbiți într-un ritm normal, fără a întrerupe vorbirea adultului. Dezvoltarea dialogului este indisolubil legată de dezvoltarea memoriei, gândirii și imaginației copilului. Este necesar să le oferim copiilor diverse exerciții, sarcini și jocuri pentru a-și dezvolta aceste calități, care vor avea un efect benefic asupra dezvoltării tuturor funcțiilor vorbirii.


Conversație între profesor și copii (dialog nepregătit); - conversație pregătită; - citirea operelor literare; - instructiuni verbale; - situații de vorbire care vizează dezvoltarea abilităților în compunerea dialogurilor; - jocuri diverse (jocuri de rol, jocuri didactice verbale, jocuri de mișcare, jocuri de dramatizare, jocuri de dramatizare etc.)


La desfășurarea conversațiilor se recomandă: - de la bun început este necesar să cuceri copilul, să-l mângâi, să-l interesezi fie într-o jucărie, fie într-o poză strălucitoare, fie într-un animal dintr-un colț de natură etc.; - poți începe o conversație doar dacă copilul nu știe ce să facă. Dacă este pasionat de ceva interesant pentru el, atunci conversația va fi nepotrivită; - conversația trebuie să aibă loc într-o atmosferă calmă, și nu în mișcare; - atenția acordată unui copil nu trebuie să distragă atenția profesorului de la ceilalți copii, trebuie să vedeți ce fac, ce se joacă; - trebuie să vorbiți în așa fel încât copilul să fie mulțumit că a fost ascultat; - trebuie să știți care sunt interesele copiilor, activitățile lor preferate, ce se întâmplă în familia lor. Conținutul conversațiilor este viața la grădiniță și acasă, jocurile și distracția lor, îngrijirea animalelor și a plantelor, acțiunile copiilor, cărți, desene animate, filme etc.


O conversație este o conversație intenționată, pregătită în prealabil, între un profesor și copii pe o anumită temă. Conversația îi învață pe copii să gândească logic. Ajută la trecerea treptat de la un mod concret de gândire la cea mai simplă abstractizare. În timpul conversației, preșcolarii învață să efectueze operații mentale (analiza, sinteză, comparație, generalizare), să-și exprime gândurile, să asculte și să înțeleagă interlocutorul și să dea răspunsuri la întrebările puse care sunt pe înțelesul celorlalți. Profesorul vorbește cu copiii, uitându-se la imagini, ilustrații de cărți, obiecte, jucării, observând fenomene naturale și obiecte ale naturii vie și neînsuflețite, precum și despre viață și situații cotidiene care sunt apropiate copilului. Amintiți-le copiilor de necesitatea de a spune „mulțumesc”, „bună ziua”, „la revedere”, „noapte bună” (în familie, grup). Ajutați să comunicați amabil unul cu celălalt. Creați nevoia de a vă împărtăși impresiile profesorilor și părinților.


Vorbind sincer și viu despre evenimentele așteptate, profesorul îl ajută pe copil să se simtă semnificativ, încrezător și îl pregătește pentru un mâine pozitiv. Poveștile profesorului despre el însuși într-o formă de basm îi ajută pe copii să depășească diverse frici și să înțeleagă indezirabilitatea anumitor acțiuni. În munca mea, există condiții favorabile pentru vizionarea în comun a imaginilor, pregătirea copiilor pentru repovestire și activarea vorbirii proactive: - utilizarea unor fraze la începutul povestirii profesorului care să conțină atitudinea emoțională a naratorului față de cel înfățișat; - includerea în povestea unui adult a unor propoziții care conțin întrebări, exclamații, vorbire directă; - construirea unei parcele într-o secvență strictă, astfel încât o afirmație să o completeze și să o continue pe cealaltă.


Lectura oferă copiilor exemple de interacțiune dialogică. Dialogurile care folosesc întrebări și răspunsuri le permit preșcolarilor să stăpânească nu numai forma diferitelor afirmații, ci și regulile de rând, să învețe diferite tipuri de intonație și să ajute la dezvoltarea logicii conversației. Programul poate include folclor rusesc și străin: cântece, versuri, basme; lucrări originale care conţin dialoguri. Cum ar fi poveștile lui V. Suteev „Rățușca și puiul”, „Cine a spus miau?”, „Corabia”; Ya. Thai „Aha”, „Cub peste cub”, etc.


Îți poți da instrucțiuni copilului tău să pună deoparte cărți și jucării, să-l ajuți pe un prieten să se îmbrace, să-i arate noului copil jucăriile etc. Profesorul vă cere să repetați instrucțiunile, ceea ce este necesar pentru a asimila informațiile și a le aminti mai bine. După finalizarea sarcinii, trebuie să întrebați copilul cum s-a descurcat cu ea. Pentru a dezvolta capacitatea de a asculta discursul altcuiva, sunt utile și jocurile de instrucțiuni „Matryoshka urcă și coboară”, „Întreabă ursul”, etc.. Comenzile ar trebui să conțină una, două sau trei acțiuni.


Acestea au ca scop transformarea conținutului conversației în dialog; a compune un dialog pe baza unei situaţii de vorbire. De exemplu, un profesor sugerează o situație: „Ai venit dimineața la grădiniță. Ce le veți spune copiilor și profesoarei?”, „Sună telefonul, răspundeți la telefon, ce veți spune? si etc.


Contribuie la formarea și consolidarea abilităților dialogice. Cu cât dialogul din joc este mai bogat și mai variat, cu atât este mai mare nivelul de creativitate a copiilor în jocuri. În același timp, dezvoltarea la copii a capacității de a folosi diferite tipuri de indicii dialogale și de a respecta regulile de comportament contribuie la dezvoltarea jocului în sine. Pentru a activa dialogurile copiilor în joc este nevoie de accesorii adecvate: telefoane de jucărie, radio, televizor, casă de marcat etc. Sunt folosite jocurile „Magazin”, „Călătorii”, „Fiice - Mame” și altele.


Ei consolidează abilitățile de vorbire dobândite de copii și dezvoltă viteza de reacție la ceea ce aud. În metodologia dezvoltării vorbirii, au fost dezvoltate multe jocuri didactice (V.V. Gerbova, A.K. Bondarenko, O.S. Ushakova etc.): „De acord - dezacord”, „Adăugați un cuvânt”, „Unul - mulți”, „Spune altfel”, „Continuați fraza”, „Când se întâmplă asta?”, „Corect - greșit”, „Cine strigă ce”, „Ce s-a schimbat?”, diverse ghicitori etc. Jocurile sunt jucate cu sau fără ajutoare vizuale .


Jocurile în aer liber care conțin dialoguri („Zmeu”, „Gâște - gâște”, „Vopsele”, „Corbi și un câine”, „O astfel de frunză, aleargă la mine”, „Va fi lemn de foc pentru iarnă”, etc.) ajută Învață-i pe copii să urmeze ordinea observațiilor, să asculte cu atenție replicile partenerilor tăi. Acest lucru este necesar pentru a intra în joc la timp și pentru a scăpa în timp. Jocurile cu degetele și jocurile de cuvinte ajută, de asemenea, la activarea vorbirii dialogice.


Ele reunesc copii care sunt familiarizați cu textul și își pot imagina intriga și succesiunea acțiunilor de joc. În aceste jocuri, copilul joacă rolul unui personaj de basm (literar), își acceptă poziția și, prin urmare, depășește egocentrismul caracteristic vârstei. Același text poate fi dramatizat în diferite moduri: cu ajutorul jucăriilor, păpușilor, imaginilor, prin mișcări expresive și vorbire. Jocurile de dramatizare sunt deja accesibile preșcolarilor mai mici; ele pregătesc baza pentru dramatizări, în care copiii coordonează acțiunile de joc cu partenerii și exersează dialoguri împrumutate din opere literare. Toate aceste metode și tehnici sunt utilizate cu succes în lucrul cu copiii din a doua grupă mai mică.


Toate jocurile, sarcinile și exercițiile utilizate în lucrare au ca scop dezvoltarea la copii a următoarelor abilități de vorbire necesare în dialog: - recunoaște, denumește, descrie obiecte și fenomene (joc „Ghicește gustul”, „Gata minunată”) - pune întrebări și Răspundeți la ele (examinarea imaginilor intrării, jucăriilor, obiectelor; observații) - corelați diferitele părți ale vorbirii între ele, folosind corect numerele, genurile și cazurile de cuvinte (jocul „Unul - Mai multe”, „Adăugați un cuvânt”) - găsiți erori în descriere și narațiune și corectați-le (exercițiul „Ce a încurcat omul de zăpadă”, joc „Așa – bine, așa – greșit”) - dezvoltați abilitățile de actorie, comunicați liber cu adulții și semenii (jocuri - dramatizări, dramatizări) - fii politicos, prietenos, poți să-ți asculți interlocutorul



1. Alekseeva, M. M. Metode de dezvoltare a vorbirii și de predare a limbii materne a preșcolarilor: manual. ajutor pentru elevi superior si miercuri ped. manual stabilimente. / MM. Alekseeva, V.I. Yashina. – Ed. a II-a, rev. – M.: Academia, – 400 p. 2. Alyabyeva, E. A. Dezvoltarea imaginației și a vorbirii la copiii de 4 – 7 ani: Tehnologii de joc / E. A. Alyabyeva. – M.: Centrul comercial Sphere, – 128 p. - (Program de dezvoltare). 3. Arushanova, A.G. Discursul și comunicarea verbală a copiilor / A.G. Arushanova: - M.: Educație, – 103 p. 4. Arushanova, A.G. Urechile merg pe vârful capului: Exerciții de vorbire / A.G. Arushanova, R.A. Ivanova, E.S. Rychagova. - M.: Editura Karapuz, – 19 p. - (Dezvoltarea vorbirii și a culturii comunicării). 5. Bondarenko, A.K. Jocuri didactice la grădiniță: Carte. pentru profesorii de grădiniță grădină / A.K. Bondarenko. – Ed. a II-a, revizuită. – M.: Iluminismul, – 160 p.: ill. 6. Bondarenko, A. K. Jocuri verbale la grădiniță. Un manual pentru profesorii de grădiniță / A.K. Bondarenko. – M.: Iluminismul, – 96 p. 7. Borodich, A. M. Metode de dezvoltare a vorbirii. Curs de prelegeri pentru studenți pedagogi. Institut cu diplomă în „Pedagogie și Psihologie Preșcolară” / A.M. Borodich. – M.: Iluminismul, – 288 p. 8. Gerbova, V.V. Cursuri de dezvoltare a vorbirii în grupa a II-a de juniori a grădiniţei. Planuri de lecție / V.V. Gerbova. – Ed. a II-a, rev. si suplimentare – M.: MOZAIC-SINTEZĂ, – 96 p.: culoare. pe 9. Cursuri de dezvoltare a vorbirii în grădiniță. Program și note. O carte pentru profesorii de grădiniță / O.S. Ushakova [și alții]; editat de O.S. Ushakova. M.: Perfecțiunea, – 368 p. 10. Zaporojhets, A. V. Psihologia copiilor preșcolari. Dezvoltarea proceselor cognitive / A.V. Zaporojhets. – M.: Iluminismul, – 352 p. 11. Carte de lectură la grădiniță și acasă: 2 – 4 ani: Un manual pentru profesorii de grădiniță și părinți / comp. V.V. Gerbova și colab. – M.: Onix, – 272 p. 12. Kozak, O.N. Mese de numărare, teasere, jocuri mondiale și alte distracție pentru copii / O.N. Kozak. – Sankt Petersburg: Soyuz, – 176 p. -(ABC-ul divertismentului). 13. Metode de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari: Un manual pentru elevii pedagogici. şcoli / L.P. Fedorenko [și alții]; - Ed. a II-a, revizuită. – M.: Iluminismul, – 240 p. 14. De la naștere până la școală. Program aproximativ de învăţământ general de bază pentru învăţământul preşcolar / ed. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva. – Ed. a II-a, rev. si suplimentare – M.: MOZAIC-SINTEZĂ, – 336 p. 15. Protasova, E. Yu. Conducem, claxonăm - dă-te din drum! Exerciții de vorbire cu verbe / E.Yu. Protasova. – M.: Editura Karapuz, – 18 p. - (Dezvoltarea gândirii și a vorbirii). 16. Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari. Un manual pentru profesorii de grădiniță / ed. F. A. Sokhina. – M.: Iluminismul, – 224 p.: ill.- (Biblioteca unei profesoare de grădiniță). 17. Ruzskaya, A. G. Dezvoltarea vorbirii. Jocuri și activități cu copii mici / A.G. Ruzskaya, S.Yu. Meshcheryakova. – M.: MOZAIC-SINTEZĂ, – 64 p. 18. Culegere de ghicitori: Un manual pentru profesori / comp. M.T. Karpeko. – M.: Iluminismul, – 80 p. 19. Slama-Kazaku, T. Câteva trăsături ale dialogului copiilor mici / T. Slama-Kazaku // Întrebări de psihologie. – – Cu Sokolova, Yu. A. Jocuri cu degetele / Yu.A. Sokolova. – M.: Eksmo, – 48 p.: ill. - (Buburuză). 21. Solomennikova, O. A. Educația de mediu în grădiniță. Program și recomandări metodologice / O.A. Solomennikova. – M.: MOZAIC-SINTEZĂ, – 112 p. 22. Starodubova, N. A. Teoria și metodele de dezvoltare a vorbirii pentru preșcolari: un manual pentru elevi. superior manual stabilimente / N.A. Starodubova. – M.: Academia IC, – 256 p. 23. Teplyuk, S. N. Lecții de mers pe jos cu copiii: un manual pentru profesorii instituțiilor preșcolare. Pentru lucrul cu copii 2 – 4 ani / S.N. Teplyuk. – M.: MOZAIC-SINTEZĂ, – 144 p. 24. Tikheeva, E. I. Dezvoltarea vorbirii la copiii timpurii și preșcolari / E. I. Tikheeva. – Ed. al 4-lea. – Un manual pentru profesorii de grădiniță. – M.: Iluminismul, – 176 p.: ill. 25. O mie de ghicitori. Manual popular pentru părinți și profesori / comp. N.V. Elkina, T.I. Tarabanina. – Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, – 224 p.: ill. – (Joc, dezvoltare, învățare, divertisment). 26. Ushakova, O. S. Programul de dezvoltare a vorbirii pentru copiii preșcolari de la grădiniță / O. S. Ushakova. – M.: Centrul comercial Sfera, – 56 p. 27. Ushakova, O. S. Gândește-te la un cuvânt: Jocuri de vorbire și exerciții pentru preșcolari / O. S. Ushakova. – Ed. a II-a, revizuită. si suplimentare – M.: Centrul comercial Sfera, – 208 p. - (Dezvoltarea vorbirii). 28. Filicheva, T. B. Dezvoltarea vorbirii unui preșcolar: Manual metodologic cu ilustrații / T. B. Filicheva, A.R. Soboleva. – Ekaterinburg: Argo, – 80 p.: ill. 29. Cititor pentru cei mici: Un manual pentru profesorii de grădiniță / comp. L. N. Eliseeva. - Ed. a IV-a, revizuită. si suplimentare – M.: Iluminismul, – 431 p.: ill. 30. Shorokhova, O. A. Dezvoltarea vorbirii unui copil. Analiza programelor de învățământ preșcolar / O.A. Shorokhova. – M.: Centrul comercial Sphere, – 128 p.

MBDOU nr. 2 „Grădinița „Rândunica”

Prezentarea a fost pregătită de profesor Mandzhieva G.Z.


Discurs conectat - un enunț semantic, detaliat (o serie de propoziții combinate logic) care asigură comunicarea și înțelegerea reciprocă.

Discurs conectatîndeplinește cele mai importante funcții sociale - fiind un mijloc de comunicare, ajută copilul să stabilească legături cu oamenii din jurul său și, important, reglează comportamentul copilului în societate, ceea ce este o condiție decisivă pentru dezvoltarea personalității sale.


Predarea vorbirii coerente are și un impact asupra educației estetice: repovestirile de opere literare și compozițiile independente pentru copii dezvoltă imaginea și expresivitatea vorbirii, îmbogățind experiența artistică și de vorbire a copiilor.

Principala caracteristică a vorbirii coerente este ea inteligibilitate pentru interlocutor.

Funcția principală a vorbirii coerente este comunicativă, care se realizează în două forme principale: monolog Și dialog.


Discurs de dialog (dialog) –

procesul de comunicare verbală directă,

caracterizat prin înlocuirea alternativă a unuia

alta prin replici a două sau mai multe persoane.

  • Abilitățile de vorbire în sine
  • Abilități de etichetă de vorbire .
  • Capacitate de a comunica în perechi, în grup de 3-5 persoane, în echipă
  • Capacitatea de a comunica în acțiuni comune, obținerea de rezultate și discutarea acestora, discutând un subiect specific .
  • Abilități nonverbale (non-vorbire). .

Discurs monolog (monolog) – proces

comunicare directă, caracterizată

un discurs al unei persoane adresat unui public

sau pentru tine însuți

  • Declarație consecventă din punct de vedere logic
  • Exprimă gândul unei persoane
  • Formulare completă și extindere.
  • Vocabular literar .
  • Deliberare lungă și preliminară.
  • Stimulat de motive interne

Descriere - aceasta este o caracteristică a unui obiect în statică

Naraţiune - este o poveste coerentă despre unele evenimente

Raţionament - aceasta este o prezentare logică a materialului sub formă de dovezi

Repovestirea – reproducerea semnificativă a literaturii

eșantion în vorbirea orală

Poveste – prezentare independentă detaliată a anumitor conținuturi






« Kitty »

Katya avea un pisoi.

Kate

iubea pisoiul.

Ea i-a dat pisoiului apă

lapte.

Pisicuței îi plăcea să se joace

cu Katya.

« Pescuit »

Ilyusha se pregătește să meargă la pescuit.

A dezgropat viermi şi

a mers la râu. Ilyusha se aşeză pe loc

mal și arunca o undiță.

Curând a prins o platică,

iar apoi - biban. Mamă

gătit

Ilyusha are o supă de pește delicioasă.



De exemplu, în jocul didactic „Puneți păpușa la culcare”, profesorul îi învață pe copii succesiunea acțiunilor în procesul de dezbracare a păpușii - împăturiți cu grijă hainele pe un scaun în picioare, tratați păpușa cu grijă, adormiți-o, cântând cântece de leagăn. Conform regulilor jocului, copiii trebuie să aleagă dintre obiectele întinse doar pe cele necesare pentru somn.

Jocuri intriga-didactice

Jocuri cu obiecte

Jocuri dramatice

Jocuri de cuvinte


Jocurile de dramatizare ajută la clarificarea ideilor despre diverse situații cotidiene, lucrări literare „Călătorie în țara basmelor” și norme de comportament „Ce este bine și ce este rău?”

Jocul cu obiecte folosește jucării și obiecte reale

În jocul intriga-didactic, copiii joacă anumite roluri: vânzător, cumpărător în jocuri precum „Magazin”, brutari în jocurile „Brutărie”, etc.


Jocuri cu care

formează capacitatea de a evidenția

caracteristicile esențiale ale obiectelor,

fenomene: „Ghici?”, „Da - nu”

Jocuri cu care

se dezvoltă capacitatea de generalizare

si clasifica

subiecte pentru diverse

semne: „Cine are nevoie de ce?”,

„Numiți trei obiecte?”

„Numiți-o într-un singur cuvânt”

Jocuri folosite pentru

dezvoltarea deprinderilor copiilor

compara contrast,

Fă lucrul corect

concluzii: „Este similar - nu este similar”,

„Cine va observa mai multe fabule?”

Jocuri de dezvoltare

atentie, inteligenta,

gandire rapida,

extrase, simțul umorului:

„Telefon stricat”,

„Culori”, „Muște - nu zboară”


Selectarea imaginilor pe baza caracteristicilor comune .

În jocul „Ce crește în grădină (pădure, oraș)?” Copiii selectează imagini cu imaginile corespunzătoare ale plantelor, le corelează cu locul lor de creștere și combină imaginile în funcție de o caracteristică. Sau jocul „Ce s-a întâmplat atunci?” copiii selectează ilustrații pentru un basm, ținând cont de succesiunea intrigii.

Selecția imaginilor în perechi. - găsirea unora complet identice între diferite imagini: două pălării, identice ca culoare, stil etc. Apoi sarcina devine mai complicată: copilul combină imagini nu numai după caracteristici externe, ci și prin semnificație: găsiți două avioane printre toate imaginile. Planurile prezentate în imagine pot fi diferite ca formă și culoare, dar sunt unite prin apartenența la același tip de obiect, făcându-le asemănătoare.




Amintește-ți incidentul

Alegeți un eveniment cu copilul dumneavoastră la care ați participat recent împreună. De exemplu, cum te-ai plimbat de-a lungul digului și ai privit artificiile, cum te-ai întâlnit cu bunica la gară, cum ai sărbătorit o zi de naștere... Povestiți-vă pe rând ce ați văzut, ce ați făcut. Amintiți-vă cât mai multe detalii posibil până când nu mai puteți adăuga nimic la cele spuse.


Agentie turistica

În fiecare zi, tu și copilul tău mergi pe traseul obișnuit - la magazin sau grădiniță. Ce se întâmplă dacă încerci să-ți diversifici viața de zi cu zi? Imaginează-ți că pleci într-o călătorie interesantă. Discutați cu copilul dumneavoastră ce tip de transport vei folosi, ce trebuie să iei cu tine, ce pericole vei întâlni pe parcurs, ce obiective vei vedea... În timpul călătoriei, împărtășește-ți impresiile.


Raportul meu

Tu și copilul tău ați plecat într-o excursie doar voi doi, fără alți membri ai familiei. Invitați-l să scrie un raport despre călătoria sa. Utilizați fotografii sau videoclipuri ca ilustrații. Oferă-i copilului tău posibilitatea de a alege despre ce să vorbească, fără întrebări conducătoare. Și observi ce anume a fost depus în memoria lui, ce s-a dovedit a fi interesant și important pentru el. Dacă începe să fantezeze, nu te opri. Discursul bebelușului se dezvoltă indiferent de ce evenimente - reale sau fictive - îi sunt reproduse.


Povești din imagini

Este bine dacă puteți ridica mai multe imagini legate de un complot comun. De exemplu, dintr-o revistă pentru copii (cum ar fi „Funny Pictures”). Mai întâi, amestecă aceste imagini și invită-ți copilul să restabilească ordinea, astfel încât să poată inventa o poveste. Dacă copilul tău are dificultăți la început, pune câteva întrebări. Dacă nu aveți la îndemână un astfel de set de imagini, luați o carte poștală. Întrebați-vă copilul ce este înfățișat pe el, ce se întâmplă acum, ce s-ar fi putut întâmpla înainte și ce se va întâmpla mai târziu.


Cum s-a terminat?

O modalitate de a dezvolta un discurs coerent poate fi vizionarea desenelor animate. Începeți să vizionați un desen animat interesant cu copilul dvs. și, în cel mai interesant punct, „amintiți-vă” despre problema urgentă pe care trebuie să o faceți chiar acum, dar cereți-i copilului să vă spună mai târziu ce se va întâmpla în desenul animat și cum se va termina. . Nu uita să-i mulțumești naratorului tău!


Criterii pentru determinarea nivelului de dezvoltare a vorbirii coerente:

Corespondența enunțului cu subiectul. Dezvăluirea subiectului.

Prezența unei structuri clare a enunțului - început, mijloc, sfârșit.

Folosind o varietate de mijloace de comunicare între propoziții și părți ale unui enunț.

Utilizarea mijloacelor de exprimare: în descrieri - definiții, comparații, metafore; în narațiuni - dialog între personaje, elemente de descriere etc.

Individualitatea în alegerea mijloacelor de limbaj (absența clișeelor ​​și șabloanelor de vorbire).


Regulile de vorbire ale profesorului:

Profesorul trebuie să respecte normele literare de pronunție, să elimine diverse accente în vorbirea sa, influența dialectelor locale, să pună corect accentul în cuvinte (port - porturi, prăjitură - prăjituri, cremă - creme, inginer - ingineri);

Ține minte conținutul discursului tău (ce și cât se spune, ce se comunică copiilor);

Amintiți-vă despre orientarea pedagogică legată de vârstă a vorbirii (poate vorbi cu preșcolari, poate prezenta cu încredere și inteligibil informații despre probleme pedagogice adulților - părinților, colegilor).

Dintre toate cunoștințele și abilitățile, cele mai multe
important, cel mai necesar
pentru activitățile vieții este,
desigur, abilitatea este clară, de înțeles,
vorbește-ți frumos limba
IN SI. Cernîşev

Dezvoltarea vorbirii devine o problemă din ce în ce mai presantă în societatea noastră.
Discursul coerent presupune stăpânirea vocabularului bogat al unei limbi, asimilarea legilor și normelor lingvistice, capacitatea de a transmite pe deplin, coerent, consecvent și înțeles altora conținutul unui text finit sau de a compune în mod independent un text coerent. slide 5
Discursul coerent este o declarație detaliată, completă, concepută compozițional și gramatical, semantic și emoțional, constând dintr-un număr de propoziții legate logic.
Pe ecran este o schemă aproximativă pentru evaluarea nivelului de finalizare a diferitelor tipuri de sarcini. Folosim această schemă pentru a determina nivelul de vorbire al copiilor care intră în clasa I. slide 6

Discursul monolog este discursul coerent al unei persoane, al cărui scop comunicativ este de a raporta orice fapte sau fenomene ale realității. Discursul monolog este cel mai dificil tip de activitate de vorbire pentru elevii de școală primară. Monologul unui copil devine ușor de înțeles pentru ascultători atunci când toate părțile sale sunt interconectate și interdependente.
Dezvoltarea vorbirii coerente este prima și cea mai importantă condiție pentru succesul unui copil la școală.

Numai cu o vorbire coerentă bine dezvoltată puteți oferi răspunsuri detaliate la întrebări complexe din programa școlară, să vă exprimați în mod consecvent și complet, convingător și logic propriile opinii, să reproduceți conținutul textelor din manuale, lucrări de literatură și, în sfârșit, o condiție indispensabilă. pentru redactarea enunţurilor şi eseurilor programatice.
Rezultatele unui sondaj privind vorbirea orală a copiilor care intră în clasele I ale Școlii Gimnaziale Nr. 9 (112 persoane) arată că calitatea vorbirii orale coerente la 46 de persoane este scăzută și sub medie, care este de 41%. Principalele dezavantaje ale dezvoltării vorbirii monolog la copiii de vârsta școlară primară sunt: ​​denaturarea logicii și a secvenței enunțurilor, fragmentarea, distragerea atenției de la subiect care duce la formarea de asociații secundare, epuizarea rapidă a motivațiilor interne pentru vorbire, sărăcia și structură lexicală și gramaticală stereotipată, prezența trăsăturilor inerente vorbirii situaționale (un număr nerezonabil de mare de pronume, sărituri de la un eveniment la altul, repetări lexicale). slide 6
Acum pe ecran puteți vedea profiluri ale stării de vorbire orală a elevilor de clasa I. Starea vorbirii copiilor a fost analizată conform schemei anterioare, copiilor li s-au oferit diverse tipuri de sarcini. Conform rezultatelor pregătirii corecționale de la sfârșitul anului, s-a observat o dinamică pozitivă.


Stăpânirea discursului monolog și construirea de enunțuri coerente detaliate devin posibile odată cu apariția funcțiilor de reglare, planificare ale vorbirii și este posibilă numai dacă există un anumit nivel de vocabular dezvoltat și structura gramaticală a vorbirii. Sistemul de lucru propus privind dezvoltarea vorbirii monolog în orele de logopedie se bazează pe o abordare integrată care vizează rezolvarea unor sarcini diferite, dar interdependente într-o singură lecție, acoperind toate aspectele dezvoltării vorbirii și dezvoltarea funcțiilor mentale superioare ale școlarilor cu tulburări de vorbire. . Acordăm atenție dezvoltării rostirii monolog în toate orele de logopedie; aceasta este o direcție constantă în activitatea de dezvoltare a vorbirii elevilor de școală primară.

Principiul conducător al sistemului de lecții de dezvoltare a vorbirii este relația dintre sarcinile de vorbire, corecționale și educaționale. De la clasă la clasă, materialul fiecărei sarcini devine treptat mai complex, iar conținutul exercițiilor variază. Obiectivele imediate ale lecțiilor de dezvoltare a vorbirii orale sunt:

  • Extinderea gamei de idei despre obiectele studiate și fenomenele din realitatea înconjurătoare.
  • Creșterea constantă a motivației vorbirii elevilor.
  • Dezvoltarea simultană a tuturor aspectelor vorbirii orale
  • Organizarea afirmațiilor coerente de către școlari.

Sistemul de lucru privind dezvoltarea rostirii monolog este axat pe natura complexă a dezvoltării tuturor aspectelor vorbirii, ținând cont de capacitățile elevilor de la fiecare nivel de educație și oferă următoarea cale. În primul rând, se practică vocabularul de zi cu zi și frazele de stimulare cu cea mai simplă structură. Aceasta oferă forme elementare de comunicare. Vocabularul necesar pentru a exprima concepte de natură mai abstractă este introdus treptat, iar formele gramaticale devin mai complexe. Pe această bază, se face o tranziție de la vorbirea dialogică la descriptiv-narativ, iar apoi la compilarea de texte coerente orale și scrise, i.e. discurs monolog. slide 7

Astfel, în clasa I, sarcina este de a forma nevoia de comunicare, bazată pe dezvoltarea și corectarea funcțiilor mentale superioare. Atenția principală este acordată lucrului asupra cuvintelor, extinderii gamei de grupuri lexicale și dezvoltării capacității de a selecta cu acuratețe cuvinte. slide 8

În clasa a II-a se acordă prioritate dezvoltării deprinderilor și abilităților de exprimare orală coerentă - texte descriptive și narative cu diferite opțiuni de legătură: repetiții lexicale, înlocuire sinonimă. De asemenea, se acordă multă atenție formării funcției comunicative a vorbirii: dialog (toate opțiunile) și declarații monolog pe baza componentelor de conținut. slide 9

Clasa 3-4 este etapa finală, având în vedere că școlarii au deja un anumit nivel de formare a proceselor mentale, au acumulat experiență de viață și limbaj, atenția principală este acordată dezvoltării vorbirii dialogice și monolog coerente. slide 9
Următorul tabel vă prezintă atenției etapele pe care le folosim în activitatea de corecție privind dezvoltarea vorbirii coerente.
La fiecare nivel de vârstă se rezolvă anumite combinații de sarcini de vorbire, determinate de principiul continuității. Rezolvarea fiecărei probleme are loc ținând cont de cele trei etape: cuvânt, propoziție, text.

Etapa I - „Cuvânt”. slide 10

În munca de dicționar acordăm o atenție deosebită aspectului semantic:
. selecția de sinonime și antonime pentru cuvinte și expresii izolate;
. înlocuirea cuvintelor într-o frază (aer transparent - proaspăt, curat);
. selectarea celui mai precis cuvânt în sens: (în ciuda... vremea, copiii au plecat la plimbare;
. alcătuirea de propoziții cu cuvinte sinonime (prim ajutor, urgență, ambulanță);
. alcătuirea de fraze și propoziții cu cuvinte aparținând diferitelor părți ale vorbirii;
. găsirea cuvintelor polisemantice (omonime) în proverbe, zicători, ghicitori.
Există mai multe moduri de a explica un cuvânt nou. Experiența arată că atunci când se lucrează cu elevi de școală primară cu diverse deficiențe de vorbire, cea mai productivă este utilizarea diferitelor mijloace vizuale: arătarea obiectelor relevante, acțiunile și semnele acestora.Pentru aceasta, oferim elevilor diverse tipuri de ajutor: arătarea altuia, brusc obiect diferit în comparație (veveriță, iepure de câmp, cioară); demonstrarea unui obiect, imaginea acestuia într-o formă completă sau fragmentară (desen al unui copac, tufiș de iarbă) - pentru a forma un concept general; înregistrarea planului de observare (culoarea pepenelui, culoarea pepenilor; forma pepenului, forma pepenele); precizarea întrebărilor la compararea hainelor de vară cu cele de iarnă (ce haine se poartă doar iarna sau doar vara. Aceste probleme se rezolvă mai ușor folosind prezentări multimedia, jocuri pe calculator, algoritmi pentru alcătuirea unei povești secvențiale. slide 10

Etapa II - „Propunere”. slide 11

Lucrările la propunere se desfășoară în trei direcții. Prima direcție este de a elabora partea de conținut a propoziției pentru a asigura completitatea sa semantică și oportunitatea comunicativă. Al doilea este lucrul asupra vorbirii, care include dezvoltarea abilităților de selecție precisă și completă a cuvintelor pentru a exprima gândurile, alegerea celei mai reușite structuri sintactice și dezvoltarea abilităților de intonație. A treia direcție este formarea planului gramatical al propoziției, adică. exersarea deprinderii de a lega corect cuvintele și de a le plasa corect. În orele de logopedie, toate aceste zone reprezintă un singur întreg. Lucrarea la o propunere începe cu planul ei semantic, cu crearea de suporturi vizuale și o explicație a conexiunilor în care intră obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare. De asemenea, se lucrează pentru dezvoltarea capacității de a se gândi la combinații de cuvinte și de a lega corect cuvintele în propoziții. Iată câteva exemple de structuri de propoziții.
Metoda de modelare vizuală - o schemă liniară pentru construirea propozițiilor este prezentată în imagini. slide 12
O altă opțiune pentru a lucra la o propunere este Face o propunere. Aici, folosind cuvintele primei coloane, trebuie să compuneți o propoziție întreagă. slide 13
În cursurile de logopedie, îmbunătățim capacitatea de a folosi propoziții simple și comune în vorbire. În plus, efectuăm lucrări practice privind dezvoltarea avansată a structurilor sintactice mai complexe. Ca urmare, creăm o bază de vorbire pentru studiul ulterioar în liceu a unor informații teoretice despre propoziții complexe. De exemplu, familiarizându-se cu diverse subiecte lexicale pe care creăm prezentări de bază, elevii de clasa a IV-a pot învăța să construiască o propoziție complexă cu o clauză cauză. În acest scop, profesorul logoped oferă un exemplu de întrebare și răspuns: De ce o gâscă are picioare palmate? O gâscă are picioare palmate, deoarece este o pasăre de apă, folosind unele dintre cuvintele de la întrebare în răspunsul tău. Pe baza eșantionului înregistrat, elevii răspund la o serie de întrebări similare: De ce unele păsări zboară spre sud? De ce stă o vrabie iarna? De ce pițigoiul zboară mai aproape de oameni iarna? etc. slide 14
În continuare, vreau să arăt sistemul de lucru pe o propunere în diagrame grafice. În clasa întâi, formăm conceptul de propoziție, scriind cuvinte într-o propoziție. În clasa a II-a, dezvăluim diverse legături între cuvintele dintr-o propoziție. În clasele a III-a și a IV-a se exersează părți de vorbire, membrii principali și secundari ai unei propoziții și diferențele dintre o frază și o propoziție. slide 15
Următorul diapozitiv prezintă diagrame ale propozițiilor complexe folosite de copiii din clasa a IV-a. Acestea sunt propoziții cu pronume, sinonime, membri omogene ai propoziției. Astfel de scheme previn repetițiile lexicale și ajută la construirea de propoziții cu membri omogene într-o manieră corectă din punct de vedere gramatical.

Etapa III - „Text”. slide 16
Experiența arată că lucrul cu text necesită utilizarea unor tehnici suplimentare care să asigure integritatea semantică și coerența lingvistică a enunțului.
Autorii includ următoarele metode principale de predare a discursului monolog coerent pentru copii:

I - predarea repovestirii;
II - predarea povestirii prin percepție:
1. descrierea jucăriilor;
2. descrierea obiectelor naturale;
3. povestire dintr-o poză;

III - invatarea sa povesti prin prezentare (din experienta personala);

IV - predarea povestirii din imaginație (povestiri creative).

După ce copiii au stăpânit capacitatea de a prezenta în mod consecvent conținutul a ceea ce au auzit, îi învățăm să compună o repovestire. Acest tip de muncă necesită abilitatea de a evidenția liniile intriga într-o poveste. Repovestirea este un tip mai ușor de discurs monolog, pentru că el aderă la poziția autorului asupra operei, folosește o intriga de autor gata făcută și forme și tehnici de vorbire gata făcute. Acesta este într-o oarecare măsură un discurs reflectat cu un anumit grad de independență. Cel mai dificil lucru pentru elevi este o scurtă repovestire, al cărei scop este să transmită pe scurt conținutul a ceea ce au auzit, alegând cel mai important lucru. Orice tip de poveste trebuie să fie precedat de muncă de vocabular, analiză de text și o stabilire clară a obiectivelor. După aceasta, trecem la scrierea poveștilor independente.

Fiecare exercițiu, fiecare sarcină inclusă în lecție are ca scop dezvoltarea vorbirii orale coerente, asigurându-se că elevii folosesc cuvinte, fraze, propoziții într-un text sau enunț coerent. Pentru a elimina monotonia în munca de compunere a textului, folosim diferite tipuri de planuri, modificându-le. Această sarcină este rezolvată în prima lecție lexicală, în lucrarea despre vorbirea coerentă scrisă. Astfel, diapozitivul cu plan de imagine 17 poate fi prezentat sub formă de imagini individuale ale subiectului sau o serie de imagini grafice. Planul simbolic poate fi executat complet grafic: mai multe benzi de culori diferite vor spune copilului ce trebuie spus despre culoare; figuri geometrice desenate - despre forma unui obiect; dungi mari și mici - aproximativ dimensiunea sa etc.

În clasele 3-4, alături de planul picto-simbolic, se lucrează la construirea unui enunţ coerent pe baza planului verbal sub formă de propoziţii interogative sau denominative. Planul interogativ, întrucât se compune mai ușor un răspuns, este folosit atunci când descrierea unui obiect sau fenomen prezintă o anumită dificultate pentru elevi. Un astfel de plan limitează în mod clar conținutul declarației.
Pentru a dezvolta discursul coerent al elevilor, folosim diagrame grafice și imagini de subiect, algoritmi pentru alcătuirea unui enunț coerent. Diagrama îi ajută pe elevi să perceapă în mod intenționat, apoi să analizeze și să reproducă povestea. Iată un exemplu de algoritm de declarație coerent.

Implementăm toate aceste domenii nu numai în vorbirea orală, ci și în lucrul la vorbirea scrisă independentă. Lucrările de prezentare și compunere se desfășoară în 3-4 lecții. Sarcina lexicală este rezolvată în prima lecție, lucrul de ortografie are loc în a doua lecție. A treia etapă este implementarea abilităților și abilităților dobândite, de exemplu. scris; corectarea erorilor este pe a patra.

Lucrăm la mijloace de comunicare interfrazată în două direcții: selectarea cuvintelor și a formelor de cuvinte speciale care asigură conectarea propozițiilor în text și depășirea erorilor de vocabular și stilistice, dezvoltarea capacității elevilor de a-și exprima mai corect gândurile. În procesul de lucru al textului, compunem o serie sinonimă (iepure de câmp, animal, el, iepure alb), folosindu-se de care elevii depășesc o anumită stereotipizare în folosirea cuvintelor care denumesc același obiect; învață să folosești corect formele aspectuale și de timp ale verbului, ținând cont de simultaneitatea sau multi-temporalitatea acțiunii (Eram în excursie. Cădea zăpadă pufoasă. Toți copacii stăteau în ger etc.); înlocuiți cuvintele mai puțin precise cu altele mai precise (Gâtul de lebădă este lung în loc de mare etc.).

Lucrăm simultan asupra conținutului și aspectelor lingvistice ale textului. Fiecare punct al planului este discutat colectiv și erorile stilistice în proiectarea textului sunt, de asemenea, corectate colectiv. Pe măsură ce sunt compilate propoziții individuale ale poveștii (de către un elev sau mai mulți), restul copiilor fac corecții stilistice și logice. După ce exersează propoziții pentru fiecare imagine, școlarii reproduc întreaga poveste sau descrierea în mod independent, concentrându-se pe o serie de imagini sau benzi ca plan. slide 18.

În procesul de lucru la un plan, copiii învață să determine subiectul unui enunț, să separe principalul de cel secundar și să-și construiască propriile mesaje într-o succesiune logică. În același timp, trebuie acordată multă atenție dezvoltării diferitelor metode de procesare mentală a materialului: împărțirea textului în funcție de sensul său în părți separate, evidențierea punctelor forte semantice, elaborarea unui plan de repovestire, prezentare. Experiența arată că este necesar să se învețe în mod specific copiii cum să folosească planul în activitățile lor practice, în special, cum să răspundă conform planului. Practica predării copiilor cu subdezvoltare a vorbirii a arătat că ei stăpânesc o astfel de formă de afirmații precum raționamentul mai ales încet și cu mare dificultate - i.e. o declarație educațională coerentă. Raționamentul necesită atenție, argumentare, exprimarea atitudinii cuiva față de ceea ce se spune și apărarea punctului de vedere.

Pentru a stăpâni raționamentul, elevul trebuie să învețe să dezvăluie relațiile cauză-efect dintre fenomene și fapte ale realității. Această abilitate se formează treptat, într-o anumită secvență. La început, este indicat să invitați copiii să repete, după profesor sau elev, formularea sarcinilor, generalizarea concluziilor, regulilor etc., cât mai des posibil.

Este necesar să-i învățăm pe copii să folosească zilnic abilitățile de vorbire dobândite în declarații independente coerente. În acest scop, o serie de sarcini speciale sunt folosite pentru a le atrage atenția asupra compoziției propoziției și a conexiunii cuvintelor din propoziție. diapozitivul 18

O pictogramă este un semn care afișează cele mai importante caracteristici recunoscute ale unui obiect, obiecte sau fenomene către care indică, cel mai adesea într-o formă schematică. diapozitivul 19

Pictogramele pentru povești și basme sunt bune pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copii. Acest lucru contribuie la dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. Atunci când se utilizează diferite scheme, natura activităților copiilor se schimbă: copiii nu numai că își aud propriul discurs sau discursul adresat lor, dar au și posibilitatea de a-l „vedea”. Când compun povești folosind imagini și pictograme, copiii își amintesc mai ușor cuvintele noi nu mecanic, ci prin utilizarea activă.
Lucrul cu text deformat. La început acestea sunt sarcini simple în care trebuie doar să formulezi corect o propoziție, apoi sunt prezentate propoziții și copiii trebuie să-și stabilească ordinea pentru a realiza un text. Stabiliți ordinea corectă a propozițiilor dintr-un text sau poezie. diapozitivul 19

Astfel, sarcina principală a dezvoltării vorbirii este de a aduce elevii mai aproape de nivelul normal de competență practică în limba lor maternă, adică de a-i învăța să folosească vorbirea ca mijloc de comunicare.