U materijalima za modernizaciju obrazovanja pristup temeljen na kompetencijama proglašen je jednom od važnih konceptualnih odredbi ažuriranja sadržaja obrazovanja. Pozivajući se na svjetsku obrazovnu praksu, autori strategije modernizacije tvrde da koncept "ključnih kompetencija" djeluje kao središnji, svojevrsni "nodalni" koncept, budući da ima integrativnu prirodu, objedinjuje znanje, vještine i intelektualne komponente obrazovanja . Istodobno se naglašava da se koncept pristupa zasnovan na kompetencijama temelji na ideologiji tumačenja sadržaja obrazovanja, oblikovanog „iz rezultata“ („standard na kraju“). Svrha pristupa utemeljenog na kompetencijama je osigurati kvalitetu obrazovanja.

U domaćoj pedagogiji i psihologiji definicija i sastav ovih cjelina obnove strukovnog obrazovanja sadržani su u radovima V.I.Baydenka, I.A.Zimneya, G.I.Ibragimova, V.A.Kalnei, A.M.Nikovkova, M.V.Požarske, S.E.Šišova, A.V.Hutorskog i drugih.

Pristup zasnovan na kompetencijama jasno je definiran u radovima ruskih psihologa V. V. Davidova, P. Ya. Galperina, V. D. Shadrikova, P. M. Erdnjeva, I. S. Jakimanskaja. Orijentacija ka svladavanju generaliziranih znanja, vještina i metoda djelovanja bila je vodeća u njihovom radu. Istodobno, valja napomenuti da su u njihovim modelima učenja također predstavljeni sadržaji obrazovnih materijala i tehnologija za formiranje ovih generaliziranih jedinica učenja. Sumirajući istraživanje o ovom problemu, I.A.Zimnyaya je identificirao tri faze u razvoju pristupa koji se temelji na kompetencijama.

Prvi pristup (1960. - 1970.) karakterizira uvođenje kategorije „kompetencija“ u znanstveni aparat, stvaranje preduvjeta za razlikovanje pojmova kompetencija / kompetencija.

Drugu fazu (1970. - 1990.) karakterizira uporaba kategorija kompetencija / kompetencija u teoriji i praksi nastave uglavnom maternjeg jezika, kao i na polju upravljanja i upravljanja. Strani i domaći istraživači razlikuju različite kompetencije / kompetencije za različite vrste aktivnosti. Dakle, J. Raven identificirao je 37 kompetencija traženih u modernom društvu.

Treću fazu (1990. - 2001.) odobravanja pristupa temeljenog na kompetencijama karakterizira aktivno korištenje kategorije kompetencija / kompetencija u obrazovanju. UNESCO-ovi materijali pružaju niz kompetencija koje se smatraju željenim ishodom obrazovanja. Godine 1996. Vijeće Europe uvodi koncept „temeljnih kompetencija“, koji bi trebao pridonijeti očuvanju demokratskog društva, višejezičnosti i ispuniti nove zahtjeve tržišta rada i ekonomske transformacije.

AV Khutorskoy primjećuje da će uvođenje koncepta „kompetencije“ u nastavnu praksu riješiti problem tipičan za rusko visoko obrazovanje, kada studenti, savladavši niz teorijskih znanja, imaju značajnih poteškoća u njihovoj provedbi prilikom rješavanja specifičnih problema ili problemskih situacija . Obrazovna kompetencija pretpostavlja ne usvajanje pojedinačnih znanja i vještina od strane učenika, već njihovo ovladavanje složenim postupkom u kojem se za svako odabrano područje određuje odgovarajući skup obrazovnih komponenata. Osobitost pedagoških ciljeva za razvoj kompetencija je u tome što se oni formiraju ne u obliku nastavnikovih postupaka, već u smislu rezultata učenikove aktivnosti, odnosno njegovog promicanja i razvoja u procesu savladavanja određene kompetencije socijalno iskustvo.

Općenito istraživanje provedeno u zapadnoj Europi o problemu ključnih konstrukata pokazuje da ne postoji općeprihvaćena definicija istih. To uključuje ključne kvalifikacije (Njemačka), osnovne vještine (Danska), ključne vještine (UK). Analiza predloženih struktura i popis tih konstrukcija pokazuje da se jedan od njih odnosi na kompetencije - široku opću obrazovnu, političku i metakulturnu svijest, drugi - označavaju sposobnost izvođenja širokog spektra generaliziranih radnji - kompetencija, a treći - karakterizirati socijalne i profesionalne kvalitete pripravnika i radnika. Dakle, čitav niz novih integrativnih cjelina obrazovanja može se sažeti u tri skupine: kompetencije, kompetencije, obrazovne i kognitivne i socio-profesionalne kvalitete (ili meta-kvalitete).

Čini se da primjena kompetencijskog pristupa temeljenog na međunarodnom iskustvu i zanemarivanju postignuća domaće pedagogije i psihologije nije opravdana. Također treba imati na umu da su se strani znanstvenici u znanstvenom potkrepljivanju integralnih konstrukcija obrazovanja oslanjali na radove P. Ya. Gal'perina, AN Leontieva, S. L. Rubinsteina.

Pristup zasnovan na kompetencijama prioritet je usmjeren na ciljeve - vektore obrazovanja: učenje, samoodređenje (samoodređenje), samoaktualizacija, socijalizacija i individualni razvoj. Temeljno novi metaobrazovni konstrukti: kompetencija, kompetencija i metakvaliteta djeluju kao instrumentalno sredstvo za postizanje ovih ciljeva.

Meta-kvalitete su sposobnosti, kvalitete, osobine ličnosti koje određuju, određuju produktivnost širokog spektra obrazovnih, kognitivnih, socijalnih i profesionalnih ljudskih aktivnosti.

Koje su to sposobnosti, kvalitete i osobine ličnosti? U modernom postindustrijskom društvu socijalne i profesionalne funkcije radnika značajno su se promijenile; Ispostavilo se da se traže takve osobine kao sposobnost učenja, organiziranost, neovisnost, komunikacija, samoregulacija, odgovornost, praktična inteligencija, pouzdanost, sposobnost planiranja, samokontrole itd.

Pri određivanju strukture meta-kvaliteta treba utvrditi konceptualne odredbe psihologije ličnosti.

U ruskoj psihologiji osobnost se smatra otvorenim, svrhovitim dinamičkim sustavom, koji karakterizira višedimenzionalnost i hijerarhija. U njemu B.F.Lomov identificira tri glavna funkcionalna podsustava:

kognitivni, koji uključuje kognitivne procese: percepcija, pamćenje, razmišljanje, mašta;

regulatorni, uključujući emocionalno-voljne procese i osiguravajući sposobnost subjekta da samoregulira aktivnost, samokontrolu da utječe na ponašanje drugih ljudi;

komunikativni, koji se ostvaruje u komunikaciji i interakciji s drugim ljudima.

Integrativna karakteristika aktivne osobnosti su sposobnosti, individualne psihološke karakteristike koje određuju uspjeh neke aktivnosti ili niza aktivnosti. Postoje opće i posebne sposobnosti. D.N.Zavališina slijedeći B.M. Termalno povezuje opće sposobnosti s metodama izvođenja vodećih oblika ljudske aktivnosti, a posebne - s određenim vrstama aktivnosti.

Sumirajući ove dvije odredbe, mogu se razlikovati dvije skupine meta-kvaliteta:

širok spektar funkcioniranja, potreban za obavljanje različitih vrsta obrazovnih i kognitivnih te socijalnih i profesionalnih aktivnosti. Uključuju kognitivne, regulatorne i komunikacijske osobine;

uski raspon - metaprofesionalne osobine potrebne za obavljanje grupa struke: čovjek - čovjek, čovjek - tehnologija, čovjek - priroda itd.

Prva skupina kvaliteta uključuje promatranje, pažljivo, maštovito, mnemotehničko, mentalno obilježje, učinkovitost, pouzdanost, odgovornost, organiziranost, neovisnost, socijalnu i profesionalnu mobilnost itd.

Druga skupina metaprofesionalnih kvaliteta podijeljena je u skupine profesija. Dakle, za skupinu socionomskih profesija tipa "od osobe do osobe" relevantne su osobine poput empatije, refleksivnosti, tolerancije, atraktivnosti, okretnosti, društvenosti, socijalne inteligencije itd.

Iz karakteristika konstrukata proizlazi njihov bliski odnos. Svi oni uključuju znanje, sposobnosti i vještine, kao i motivacijske i emocionalno-voljne komponente. Njihov je odnos shematski prikazan na sl. jedan.

Sl. 1. Odnos između vodećih konstrukata pristupa temeljenog na kompetencijama.

Utvrđivanje strukture i sastava kompetencija, kompetencija i meta-kvaliteta, dizajn na njihovoj osnovi državnih obrazovnih standarda općeg, osnovnog, srednjeg i visokog obrazovanja, izgradnja osnovnih kurikuluma, određivanje tehnologija za formiranje novih konstrukata obrazovanja, razvoj praćenja obrazovnog procesa i razvoj učenika.

Metaprofesionalno obrazovanje postaje psihološka smjernica u dizajniranju dijagnostičkih alata za profesionalni odabir optana, utvrđivanje profesionalne prikladnosti stručnjaka i certificiranje osoblja.

Ciljana orijentacija strukovnog obrazovanja na konačni rezultat iziskivala je izradu standarda zanimanja. Ključni konstrukti obrazovanja mogu i trebaju postati semantičke jedinice profesionalnih standarda. Formiranje ovih konstrukcija u polaznika (učenika) pridonijet će jačanju temeljne izobrazbe stručnjaka. Važno mjesto u provedbi pristupa temeljenog na kompetencijama pripada tehnologiji samoregulacijskog učenja i razvoju tehnologija obrazovanja.

To uključuje:

kognitivno orijentirane tehnologije: dijaloške metode poučavanja, seminari-rasprave, učenje problema, kognitivna poduka, kognitivne karte, instrumentalno-logički trening, trening refleksije itd .;

tehnologije usmjerene na aktivnosti: metode projekata i vođenje tekstova, kontekstualno učenje, organizacijske i igračke igre, složeni (didaktički) zadaci, dijagrami tijeka, simulacija i modeliranje igara tehnoloških procesa itd .;

tehnologije usmjerene na osobnost: interaktivne i simulacijske igre, razvojni treninzi itd.

Stoga je pristup zasnovan na kompetencijama važan uvjet za osiguravanje cjeloživotnog obrazovanja, a njegovi konstrukti stvaranja značenja djeluju kao specifični ciljevi općeg i profesionalnog obrazovanja.

1. Informatizacija obrazovanja

Informatizaciju suvremenog društva i informatizaciju obrazovanja usko povezane s njim karakterizira poboljšanje i masovno širenje informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija (IKT). Oni se široko koriste za prijenos informacija i osiguravanje interakcije između učitelja i učenika u modernom obrazovnom sustavu.

Informatizacija obrazovanja područje je znanstvenog i praktičnog ljudskog djelovanja usmjerenog na uporabu tehnologija i sredstava za prikupljanje, čuvanje, obradu i širenje informacija, osiguravanje sistematizacije postojećih znanja i formiranje novih znanja u području obrazovanja radi postizanja psiholoških i pedagoški ciljevi osposobljavanja i obrazovanja.

Informatizacija obrazovanja, bez obzira na smjer njegove provedbe, široko je, višeznačno područje ljudskog djelovanja, utječući na funkcioniranje cjelokupnog obrazovnog sustava i, bez pretjerivanja, na život cijelog društva u cjelini.

Poseban je zadatak informatizacija aktivnosti svake pojedine škole ili druge ustanove općeg srednjeg obrazovanja.

Informatizacija određene obrazovne ustanove skup je mjera usmjerenih na korištenje alata informacijske tehnologije za povećanje učinkovitosti procesa obrade informacija u svim, bez iznimke, vrstama aktivnosti moderne ustanove općeg srednjeg obrazovanja.

Ako pokušamo formalizirati proces informatizacije škole, onda se to može prikazati kao slijed prijelaza obrazovne ustanove iz jedne države u drugu.

Prijelaz škole iz jedne države u drugu, u pravilu, zahtijeva posebne napore učitelja, koji moraju biti organizirani na ovaj ili onaj način: to mogu biti jednokratni događaji ili čitav program dosljedno provedenog rada. U prvom slučaju kažu da je proces informatizacije u školi spontan. U drugom slučaju govorimo o postupnoj transformaciji škole. Međutim, u oba slučaja riječ je o umjetnom (ne prirodnom) procesu, koji školsko osoblje namjerno usmjerava. Poznato je da su prirodni procesi stabilni u smislu početnih uvjeta. Teško ih je kontrolirati, ali njihov se razvoj može predvidjeti izgradnjom odgovarajućih modela. Umjetni procesi su nestabilni u smislu početnih uvjeta. Njihov se razvoj može kontrolirati, ali je nemoguće proučavati ili predvidjeti njihov razvoj pomoću modela.

Do danas je razvijeno nekoliko najuspješnijih modela u Sjedinjenim Državama (za detalje pogledajte Compaq TechBuilder, Learning with Technology Profile Tool, PT3 Profile) i Ujedinjenom Kraljevstvu. Poznata su i druga zbivanja. Prvi (UNESCO-ov model) prilično je tipičan kvalitativni opis postupka informatizacije. Drugi (BECTA model) jedan je od modernih alata za procjenu i planiranje procesa informatizacije škole. Treći i četvrti model su domaća dostignuća koja se koriste u našoj zemlji. Postoje i dva domaća razvoja koja se koriste u našoj zemlji i model klastera.

Informatizacija obrazovanja osigurava postizanje dvoje strateški ciljevi... Prvi od njih je poboljšanje učinkovitosti svih vrsta obrazovnih aktivnosti korištenjem informacijskih i komunikacijskih tehnologija. Drugo je poboljšanje kvalitete osposobljavanja stručnjaka za novu vrstu razmišljanja koja udovoljava zahtjevima informacijskog društva. Uz pomoć metoda i sredstava informatizacije, budući stručnjak mora naučiti kako dobiti odgovore na pitanja o tome koji su informacijski izvori dostupni, gdje se nalaze, kako im možete pristupiti i kako se oni mogu koristiti za poboljšanje učinkovitosti njihove profesionalne aktivnosti.

Informacijske i komunikacijske tehnologije (IKT) svakim danom sve više i više prodiru u različita područja obrazovne djelatnosti. Tome pogoduju kako vanjski čimbenici povezani s raširenom informatizacijom društva i potrebom za odgovarajućom izobrazbom stručnjaka, tako i unutarnji čimbenici povezani s širenjem suvremene računalne tehnologije i softvera u obrazovnim institucijama, usvajanjem državnih i međudržavnih programa za informatizaciju obrazovanje, pojava potrebnog iskustva informatizacije kod svih više učitelja. U većini slučajeva upotreba sredstava za informatizaciju stvarno ima pozitivan utjecaj na intenziviranje rada školskih učitelja, kao i na učinkovitost poučavanja školaraca.

Riječ "tehnologija" ima grčke korijene, a u prijevodu znači znanost, skup metoda i tehnika za obradu ili preradu sirovina, materijala, poluproizvoda, proizvoda i pretvaranja u robu široke potrošnje. Suvremeno razumijevanje riječi također uključuje primjenu znanstvenih i inženjerskih znanja za rješavanje praktičnih problema. U ovom slučaju, informacijske i telekomunikacijske tehnologije mogu se smatrati tehnologijama koje su usmjerene na obradu i transformiranje informacija.

Informacijske i telekomunikacijske tehnologije (ICT) je generalizirani koncept koji opisuje razne metode, metode i algoritme za prikupljanje, pohranu, obradu, predstavljanje i prijenos informacija.

Informacijske i telekomunikacijske tehnologije koje se koriste u općem srednjoškolskom obrazovanju mogu se klasificirati prema različitim kriterijima. Tako je, na primjer, pri proučavanju informatizacije obrazovanja prikladno uzeti u obzir svrhu korištenja metode, metode ili algoritma za utjecaj na informacije kao kriterij. U ovom je slučaju moguće razlikovati tehnologije pohrane, prezentacije, unosa, izlaza, obrade i prijenosa informacija.

Puno je informacijskih i telekomunikacijskih usluga. Svake godine pojavljuju se novi alati i tehnologije važni sa stajališta informatizacije obrazovanja. Nemoguće ih je sve navesti i, štoviše, proučiti. Važno je shvatiti da pod određenim uvjetima mnoge od ovih tehnologija mogu značajno utjecati na kvalitetu nastave i odgoja školaraca.

Istodobno, svaki iskusni učitelj potvrdit će da, u pozadini prilično čestog pozitivnog učinka uvođenja informacijskih tehnologija, u mnogim slučajevima uporaba sredstava informatizacije ni na koji način ne utječe na povećanje učinkovitosti nastave, a u nekim slučajevima takva uporaba ima negativan učinak. Očito je da rješenje problema odgovarajuće i opravdane informatizacije obrazovanja treba provoditi sveobuhvatno i svugdje. Poučavanje pravilnoj, opravdanoj i primjerenoj uporabi informacijskih i komunikacijskih tehnologija trebalo bi biti uključeno u osposobljavanje učitelja u području informatizacije obrazovanja.

2. Savezni obrazovni portali

Informatizacija je jedan od glavnih čimbenika koji tjeraju obrazovanje na poboljšanje. Mijenjaju se sadržaji i metode poučavanja, mijenja se uloga učitelja koji se postupno pretvara iz jednostavnog prevoditelja znanja u organizatora učeničkih aktivnosti radi stjecanja novih znanja, vještina i sposobnosti. Obrazovni informativni izvori objavljeni na Internetu osnovno su sredstvo informatizacije. Nije slučajno da je njihova ispravna, pravodobna i primjerena upotreba od strane svih stručnjaka koji rade u sustavu općeg srednjoškolskog obrazovanja ključ učinkovitosti osposobljavanja školaraca.

Na Internetu postoje mnogi katalozi i portali koji prikupljaju resurse čija bi uporaba bila korisna u sustavu općeg srednjeg obrazovanja.

Korištenje takvih kataloga i informativnih izvora na Internetu poželjno je za:

• brzo pružanje učiteljima, vježbenicima i roditeljima relevantnih, pravodobnih i pouzdanih informacija koje odgovaraju ciljevima i sadržaju obrazovanja;

• organizacija različitih oblika aktivnosti polaznika povezanih s neovisnim ovladavanjem znanjem;

• primjena suvremenih informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija (multimedijske tehnologije, virtualna stvarnost, hipertekst i hipermedijske tehnologije) u obrazovnim aktivnostima;

• objektivno mjerenje, procjena i prognoza učinkovitosti osposobljavanja, usporedba rezultata obrazovnih aktivnosti školaraca sa zahtjevima državnog obrazovnog standarda;

• upravljanje aktivnostima učenja učenika, primjereno njegovoj razini znanja, sposobnosti i vještina, kao i osobenostima njegove motivacije za učenje;

• stvaranje uvjeta za samostalno izučavanje školaraca;

• stalna i operativna komunikacija između učitelja, učenika i roditelja s ciljem povećanja učinkovitosti treninga;

• organiziranje djelotvornog djelovanja općeobrazovnih ustanova u skladu s normativnim odredbama i značajnim konceptima usvojenim u zemlji.

Razni informativni izvori na Internetu mogu biti prikladni za upotrebu u općem srednjoškolskom obrazovanju. Među takvim resursima mogu se izdvojiti edukativni internetski portali, koji su sami po sebi katalozi resursa, uslužni i instrumentalni računalni softver, elektronička prijava papirnatih publikacija, elektronički obrazovni alati i sredstva za mjerenje ishoda učenja, resursi koji sadrže vijesti, najave i sredstva za komunikaciju sudionika obrazovnog procesa ...

Informacije prikupljene u sustavu portala zanimljive su i korisne za učenike, nastavnike, prijavitelje i roditelje.

Trenutno uspješno djeluje 18 obrazovnih portala koji pružaju informativne usluge u raznim predmetnim područjima i pitanjima obrazovanja.

Osnovni savezni obrazovni portali

Logo	Informativni portal

Portal "Rusko obrazovanje" obavlja sistemske funkcije za katalogizaciju i traženje obrazovnih izvora, za objavljivanje relevantnih regulatornih i vijesti o ruskom obrazovnom sustavu u cjelini.

Najpopularniji i najtraženiji dio ruskog obrazovnog portala je katalog obrazovnih internetskih izvora. Prema statistikama, dnevno mu se obrati 6000-7000 posjetitelja. Resursi kataloga bit će korisni pri pisanju sažetaka, u pripremi za eseje, izvještaje i prezentacije. Internetski rječnici i materijali na stranim jezicima bit će korisni u pripremi za nastavu stranih jezika. Zbirke iz odjeljka "Svjetska umjetnička kultura" stvorit će sliku proučavane ere. Čitanja iz književnosti pružit će priliku za upoznavanje s najboljim djelima ruske i strane književnosti. Virtualni obilasci muzeja upoznat će vas s umjetničkom i književnom baštinom, reći o velikim znanstvenicima, pjesnicima i književnicima. Usluga zemljovida može vam pomoći da brzo dodate legende i druge informacije na konturne karte obrazovne geografije. Posebni odjeljci pružit će informacije o olimpijadama i natjecanjima. Roditelji će pronaći informacije o roditeljstvu i dječjim zdravstvenim i wellness programima. Učitelji će pronaći nastavni materijal za pripremu za nastavu. Ovdje će pristupnici pronaći informacije o jedinstvenom državnom ispitu, ispitne zadatke za pripremu za ispite, vodiče za studiranje sveučilišnih pristupnika, uzorke zadataka za prijamne ispite, informacije o institutima i odjelima. Usluga mapiranja pomoći će vam da brzo pronađete obrazovne ustanove po specijalnosti u regiji prebivališta. Studenti će moći pronaći poveznice do najboljih izvora na Internetu kako bi im pomogli da razumiju i savladaju školsko gradivo. Dodatni informativni materijali pomoći će učitelju da pouku učini jasnom i zanimljivom. Scenariji za nastavne sate, kvizove i školske praznike pomoći će u organiziranju slobodnog vremena učenika. Katalog sadrži mnoge poveznice do izvora za dodatno obrazovanje i obrazovanje na daljinu. Pretraživanje portala ima dva oblika: jednostavno pretraživanje - prolazak kroz naslove kataloga i napredno pretraživanje - uz specificiranje kriterija upita. Radi praktičnosti i točnosti pretraživanja, sve poveznice u katalogu klasificirane su prema predmetnom području, vrsti resursa, ciljanoj publici i stupnju obrazovanja.

Regulatorni okvir i baza podataka obrazovnih institucija u zemlji vrlo su popularni.

Osnovna organizacija koja osigurava stvaranje, održavanje i razvoj portala "Rusko obrazovanje" je Državni istraživački institut za informacijske tehnologije i telekomunikacije (GNII ITT "Informika") www.informika.ru.

3. IKT kompetencija

Značajan jaz u profesionalnom razvoju suvremenih školskih učitelja i dalje ostaje nedostatak profesionalnosti u korištenju informacijskih i komunikacijskih tehnologija. Prije svega, takav nedostatak profesionalnosti utječe na značajno smanjenje učinkovitosti podučavanja školaraca.

Karakteristična IKT obuka za školske radnikebilježi promjenu akcenta u sadržaju stručnog usavršavanja učitelja. Spektar tih promjena uključuje početno upoznavanje s ICT-om, formiranje tehnološke pismenosti i pedagoške ICT kompetencije učitelja, kao i ovladavanje novim pedagoškim tehnologijama koje nisu izravno povezane s ICT-om, ali su postale moguće u ICT-bogatom obrazovnom obrazovanju okoliš.

Mogućnost pristupa Internetu, upotreba različite računalne opreme u obrazovnom procesu podrazumijeva promjene povezane s obukom nastavnika. Vrijeme postavlja posebne zahtjeve na razinu učiteljeve kompetencije, posebno na razinu ICT kompetencije (kompetencija u području informacijskih i komunikacijskih tehnologija).

ICT pismenost je uporaba digitalnih tehnologija, komunikacijskih alata i / ili mreža za pristup, upravljanje, integriranje, procjenu i stvaranje informacija koje će funkcionirati u modernom društvu.

Pismenost je dinamičan alat (u najširem smislu riječi) koji omogućava pojedincu da neprestano uči i raste.

Digitalna tehnologija odnosi se na računalo i softver; komunikacijski alati - do proizvoda i usluga putem kojih se prenose informacije, mreže su kanali za prijenos informacija.

Funkcioniranje u modernom društvu - Ovaj dio definicije odražava raznolikost konteksta u kojima pojedinac koristi ICT pismenost. ICT pismenost pružit će pojedincu sredstva za uspješan život i rad u ekonomski razvijenom društvu ili društvu u razvoju.

Uvedeni koncept ICT pismenosti definira koje vještine i sposobnosti osoba mora posjedovati da bi se u tom smislu mogla nazvati pismenom. Popis ovih vještina i sposobnosti dan je u nastavku kako bi se povećala složenost kognitivnih (kognitivnih) radnji potrebnih za njihovo izvođenje:

• definicija informacije - sposobnost korištenja ICT alata za identificiranje i pravilno predstavljanje traženih informacija;
• pristup do informacija - sposobnost prikupljanja i / ili dohvaćanja podataka;
• kontrolirati informacije - sposobnost primjene postojeće organizacije ili sheme klasifikacije;
• integracija informacije - sposobnost tumačenja i prezentiranja informacija. To uključuje sažimanje, usporedbu i usporedbu podataka;
• ocjenjivanje informacije - sposobnost prosudbe o kvaliteti, važnosti, korisnosti ili učinkovitosti informacija.
• stvorenje informacije - sposobnost generiranja informacija njihovim prilagođavanjem, primjenom, dizajniranjem, izmišljanjem ili razvojem.
• poruka informacije - sposobnost ispravnog prenošenja informacija u ICT okruženju. To uključuje sposobnost usmjeravanja elektroničkih informacija određenoj publici i prenošenja znanja u odgovarajućem smjeru.

Prijelaz s pristupa usmjerenog na „znanje usmjereno“ (znanje radi znanja) na osposobljavanje temeljeno na kompetencijama uključuje odgoj takve osobe i građanina koji će biti prilagođeni neprestano mijenjajućim se životnim uvjetima. Do sada opseg kompetencija koje će se podučavati školarcima nije konačno definiran, kao ni sam pojam kompetencije. Ali osnova je sposobnost preuzimanja odgovornosti, sudjelovanja u demokratskim postupcima, komunikacije i učenja tijekom cijelog života, pokazivanja neovisnosti u postavljanju zadataka i njihovom rješavanju. U okviru projekta koji se razmatra formirana je sljedeća definicija ICT kompetencije.

Definicija.Pod, ispod IKT kompetencija To podrazumijeva samouvjereno ovladavanje svim komponentama vještina ICT pismenosti kako bi se bavili novim problemima u obrazovnim i drugim aktivnostima, dok je naglasak na formiranju generaliziranih kognitivnih, etičkih i tehničkih vještina (Burmakina V.F., Falina I.N.).

Da bismo pojasnili uvedeni koncept, dat ćemo primjere zadataka kojima se ispituju vještine i kognitivne aktivnosti koje čine ICT kompetenciju

• Pristup - pronađite i otvorite odgovarajuću e-poruku u pristigloj pošti;
• Uprava - pronaći i organizirati relevantne informacije iz e-pošte;
• Integracija - analizirati blagodati preporučenih sredstava za čišćenje za uklanjanje mrlja;
• Procjena - odlučiti koje sredstvo za uklanjanje mrlja preporučljivo naručiti putem internetske trgovine, na temelju podataka na web stranicama prodavača odgovarajuće robe;
• Stvaranje - pošaljite svoje preporuke za rješavanje određenog problema u obliku e-pošte.

Pod, ispod informacijsko-komunikacijska kompetencija (ICT kompetencija) nastavnici E.K. Henner i A.P. Šestakov razumije "cjelokupno znanje, vještine i vještine formirane u procesu poučavanja i samoizučavanja informatike i informacijske tehnologije, kao i sposobnost izvođenja pedagoških aktivnosti pomoću informacijske tehnologije".

4. Projekt "Informatizacija obrazovnog sustava" (ISO)

ISO projekt razmatra zadatak "Stvaranje obrazovnih materijala nove generacije", u rješavanju kojeg se provodi ideja centralizirane nabave i državnih narudžbi za razvoj obrazovnog "softvera".

Zadatak je postavljen na takav način da školama ne samo pružiti te resurse, već ih i uključiti u redoviti obrazovni proces.

Strateški cilj ISO projekta - učiniti nacionalnu školu primjerenom suvremenim zahtjevima svjetske ekonomije.

Ključni uvjet za postizanje ovog cilja je osigurati visoku razinu pristupa informacijskim i komunikacijskim tehnologijama za učitelje i učenike.

ISO projekt usmjeren je na rješavanje problema dostupnosti novih obrazovnih resursa i tehnologija, na potporu njihovoj provedbi u masovnoj pedagoškoj praksi.

Jedan od važnih problema u fazi pripreme i provedbe projekta je problem motiviranja učitelja za aktivno korištenje IKT resursa.

Struktura ISO projekta:

Komponenta A. Nastavni materijali sljedeće generacije

A1 ... Izrada propisa za stvaranje i uporabu obrazovnih izvora digitalnih informacija.

A2 ... Stvaranje i sistematizacija digitalnih obrazovnih izvora:

• stvaranje zbirki izvora informacija za sustav općeg srednjeg i osnovnog strukovnog obrazovanja;

• stvaranje alata za obrazovne aktivnosti;

• stvaranje informacijskog sustava za potporu organizaciji obrazovnog procesa;

• stvaranje nastavnih materijala (kompleksa) usmjerenih na postizanje kvalitativno novih obrazovnih rezultata

A3 ... Stvaranje sustava za odobravanje novih obrazovnih materijala i razvoj metoda za njihovu upotrebu.

Komponenta B ... Profesionalni razvoj učitelja u korištenju IKT-a u obrazovne svrhe

Komponenta C ... Stvaranje sustava međuškolskih metodoloških centara.

KOMPONENTA A predstavlja središnju jezgru cjelokupnog projekta. Oko novih nastavnih materijala formirat će se novi načini organizacije obrazovnog procesa.

Većina postojećih CER-ova danas je stvorena bez veze sa postojećim obrazovnim standardima, kurikulumima i pedagoškom praksom, ne uzimajući u obzir potrebe škole i učitelja.

Ozbiljan je problem nedostatak smjernica za upotrebu ovih proizvoda. Odsutnost jedinstvenih tehnoloških zahtjeva za razvoj digitalnog centra, nestandardizirano sučelje stvaraju dodatne tehničke poteškoće za korisnike. Uglavnom iz tih razloga, digitalne obrazovne publikacije i resurse vrlo je teško integrirati u stvarni obrazovni proces, a često se u školama pokaže nepotraženim.

Glavna je zadaća pomoći u promjeni trenutne situacije pružajući školama potrebne digitalne resurse i stvarajući uvjete za njihovo aktivno korištenje u obrazovnim aktivnostima.

Kao dio programa A1 očekuje se niz radova na oblikovanju pravne osnove obrazovnog procesa, društvenog i administrativnog života škole u ICT bogatom okruženju. Posebno:

Ne postoje normativni dokumenti koji utvrđuju pravila za upotrebu Konvencije o pravima djeteta u obrazovnom procesu. Nejasno je koje su radnje učitelja kršenje autorskih prava, a koje nisu.

Pravila za održavanje elektroničke dokumentacije nisu navedena.

Potrebno je uvesti nove kadrovske jedinice - laboratorijske pomoćnike, tehničare (postojeća standardna tablica osoblja otežava nastavnicima u potpunosti korištenje računarske nastave u predmetima koji nisu informatika). Općenito, potrebna nam je nova organizacijska i tehnička podrška za rad računarske nastave.

Potrebno je stvoriti zakonske uvjete za pružanje mogućnosti rada na računarskoj opremi učenicima drugih škola i odraslom stanovništvu (uz naknadu).

Ciljevi programa A2 razvoj obrazovnih materijala nove generacije, prevladavanje deficita obrazovnog centra i zasićenje tržišta novim visokokvalitetnim proizvodima, kao i formiranje metoda za organiziranje obrazovnog procesa s učincima korištenja IKT-a.

ISO projekt identificira sljedeće vrste obrazovnih resursa:

• izvori informacija (AI) za sustav općeg srednjeg i osnovnog strukovnog obrazovanja, kombinirani u predmetne i tematske zbirke:

• osnovni AI (na primjer, tekst pjesme M.Y. Lermontova);

• AI jednostavne strukture (na primjer, test pjesme i obrazovni tekst s analizom pjesme);

• AI složene strukture (na primjer, hipertekst koji sadrži poveznice do pjesme, autorovi portreti, biografija, kritički članci o njegovom radu itd.).

• alati za aktivnosti učenja;

• informacijski sustavi (sredstva) koji podržavaju organizaciju obrazovnog procesa;

• edukativni i metodički materijali (kompleksi), usmjereni na postizanje kvalitativno novih obrazovnih rezultata.

1) Stvaranje javno dostupan zbirka digitalnih izvora informacija koja sadrži preko 75 tisuća predmeta iz različitih obrazovnih područja i predmeta.

Bit će stvoreno interdisciplinarni zbirke, uključujući zbirke karata, kulturnih djela, slika flore i faune. Stvaranje označeni katalog obrazovnih izvorauvršten u zbirku.

Resursi zbirke bit će sistematizirani prema školskim predmetima, sadržajnim linijama i didaktičkim cjelinama obrazovnog standarda. Oni će biti dostupni svim školama u Rusiji. Kao rezultat toga, svaki će učitelj moći dobiti didaktičke materijale za svaku lekciju sa smjernicama za njihovo korištenje.

Spremište zbirke digitalnih obrazovnih izvora (CDR), smješteno na http: // school- collection.edu.ru

Repozitorij sadrži resurse kupljene i razvijene kroz ISO projekt.

Trenutno je u zbirci 22745 COR-ova, otvoreno je 8 820 resursa

2) Za učinkovitu uporabu elemenata zbirke potreban je sustav obrazovnih alata (konstruktora). To su softverski proizvodi namijenjeni stvaranju, uređivanju i sastavljanju tekstualnih i hipertekstualnih dokumenata, grafičkih objekata, nizova numeričkih podataka, zvuka, videa, raznih računalnih laboratorija itd. Očekuje se stjecanje, prilagodba i poseban razvoj nekoliko stotina ovih alata.

3) Planira se kupnja i razvoj specijaliziranog softvera za metodologe, nastavnike i školske administratore. Omogućit će informatizaciju procesa upravljanja obrazovnom institucijom, pojednostavljivanje rada uprave obrazovne ustanove.

IMPLEMENTIRANI SUSTAVI AUTOMATIZACIJE:

4) Formiranje obrazovnih i metodičkih materijala nove generacije, usmjerenih na postizanje kvalitativno novih obrazovnih rezultata, trebalo bi se provesti na dva načina:

1. razvoj postojećih nedigitalnih obrazovnih i metodičkih kompleksa i udžbenika odvijat će se zbog njihovog proširenja skupovima digitalnih izvora;

Glavne osobine UMK:

• Složenost - svaki dio kompleta nadopunjuje sadržaj i funkcionalnost drugog. Sve vrste obrazovnih i metodičkih materijala trebale bi se odražavati u kompletu: izdanja na papiru, elektroničke primjene multimedijskih predmeta na CD-u, digitalne aplikacije u obliku predmeta na DVD-u, prezentacija nastavnih materijala od strane autorskog tima uz metodološku podršku.

• Kompletnost pokrivenosti razine obrazovnog standarda iz predmeta ovim materijalima i cjelovitost prezentacije na različitim razinama provedbe (minimalna, proširena, dubinska za prezentaciju sadržaja predmeta i najjednostavnija , standardni i prošireni za praktični i instrumentalni sadržaj predmeta).

• Dostupnost nastavnih materijala za škole bilo koje tehničke konfiguracije i za učitelja (prilagodljivost i navigacijske karakteristike).

Predloženo je strukturiranje nastavnih materijala u tri segmenta: obrazovni, obrazovno-praktični i obrazovno-metodički. Svaki od segmenata UMK može imati invarijantni i varijabilni odjeljak.

Nastavni materijali trebaju sadržavati digitalne izvore (zbirke), dodatne CR-ove, koje formira izdavačka kuća; trebao bi uključivati \u200b\u200bCRC, koji je autorski tim formirao kao CRC, za nastavne materijale na temelju upotrebe softvera i konstruktora lekcija.

2. Planirano je stvaranje inovativnih nastavnih materijala (IUMC) koji u potpunosti udovoljavaju potrebama organizacije obrazovnog procesa u odabranom predmetu (predmetnom području). Inovativni kompleksi trebali bi se graditi na novim pedagoškim tehnologijama, na aktivnom pristupu, formiranju novih kompetencija

Važno načelo stvaranja IUMC-a u projektu je njihova otvorenost, koja pruža mogućnost korištenja njihovih resursa u materijalima stvorenim od strane nastavnika i učenika; mogućnost stvaranja novih resursa uz pomoć nastavnih materijala, proširivanje danih nastavnih materijala i s tim u vezi; sposobnost učitelja da mijenja i gradi nove putanje izlaganja materijala; prioritetna upotreba otvorenih kodova i otvorenih standarda za pohranu i opis podataka.

CMD bi trebao pružiti barem sljedeće oblici korištenja digitalnih izvora:

• uporaba na satu (objašnjenje gradiva, predavanje, govor ili rasprava učenika, konsolidacija, kontrola znanja učenika, samostalan rad jednog studenta ili grupe učenika, analiza ili konstrukcija modela, testiranje, traženje potrebnih informacija );

• samostalno korištenje učenika izvan nastave (rad na domaćim zadaćama, priprema eseja, samokontrola i kontrola znanja, izgradnja modela predmeta i procesa, vježbanje tehničkih vještina na simulatoru);

• uporaba od strane nastavnika u fazi pripreme za lekciju (odabir materijala za naknadnu uporabu na satu u digitalnom obliku, odabir zadataka i njihov ispis).

U ZAKLJUČAK Treba napomenuti da za opravdanu i učinkovitu uporabu informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija učitelji moraju znati glavne pozitivne i negativne aspekte informatizacije obrazovanja, korištenje elektroničkih publikacija i izvora. Očito je da će poznavanje takvih aspekata pomoći nastavnicima da koriste informatizaciju tamo gdje ona donosi najveće koristi i umanjuje moguće negativne aspekte povezane s radom školaraca modernim informatiziranim sredstvima.

Ti čimbenici ukazuju s jedne strane na potrebu za osposobljavanjem i prekvalifikacijom nastavnog osoblja u području informatizacije obrazovanja. S druge strane, ne smijemo zaboraviti da uporaba IKT alata u podučavanju školaraca po načelu „što više, to bolje“ ne može dovesti do stvarnog povećanja učinkovitosti općeg srednjoškolskog obrazovanja. Upotreba ICT alata potrebna je uravnotežen i dobro obrazložen pristup.

Prioritetni smjer u podučavanju učitelja informatizacije obrazovanja trebao bi biti prijelaz s podučavanja tehničkih i tehnoloških aspekata rada s računalnim alatima na podučavanje pravilnom smislenom oblikovanju, odabiru i odgovarajućem korištenju obrazovnih elektroničkih publikacija i izvora. Suvremeni učitelj ne bi trebao imati samo znanje iz područja informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija, koje je uključeno u sadržaj informatičkih tečajeva koji se proučavaju na pedagoškim sveučilištima, već i biti specijalist za primjenu novih tehnologija u svojim profesionalnim aktivnostima.

Evstyukhina Maria Sergeevna

asistent Odsjeka za menadžment i ekonomiju obrazovanja Fizičko-matematičkog fakulteta Mordovskog državnog pedagoškog instituta MI. Evsevyeva Saransk, Rusija

Sažetak: Članak otkriva suštinu kompetencijskog pristupa i potrebu za njegovom primjenom u obrazovanju. Autor je utvrdio da je pristup zasnovan na kompetencijama osnova strategije modernizacije domaćeg obrazovanja i, kako je pokazala analiza, treba ga smatrati jednim od najoptimalnijih odgovora obrazovnog sustava na zahtjeve koje suvremeno društvo nameće to.

Ključne riječi: obrazovanje, kompetencije, proces učenja, pristup zasnovan na kompetencijama

Primjena kompetencijskog pristupa u obrazovanju

Evstyukhina Mariya Sergeevna

izvanredni profesor menadžmenta i ekonomije formiranja fizičko-matematičkog odsjeka Mordovski državni pedagoški institut imena M.E. Evsevev Saransk, Rusija

Sažetak: Članak otkriva bit kompetencijskog pristupa i potrebu za njegovom primjenom u obrazovanju. Autor je utvrdio da bi se kompetencijski pristup, koji je u osnovi strategije modernizacije nacionalnog obrazovanja, trebao smatrati jednim od najadekvatnijih odgovora obrazovnog sustava na one zahtjeve koji za njega vrijede u modernom društvu.

Ključne riječi: obrazovanje, kompetencija, proces osposobljavanja, kompetencijski pristup

Početkom XXI. Stoljeća u razvoju društva jasno su uočene duboke promjene koje nameću nove zahtjeve obrazovanju i time određuju smjernice za njegov razvoj i unapređenje. Procesi stvaranja i širenja znanja, koje u velikoj mjeri osigurava obrazovanje, postaju ključni u takvom društvu.

Zbog dinamičnosti suvremenog stupnja razvoja društva, paradigma "obrazovanja za život" mijenja se u novu - "obrazovanje tijekom cijelog života" (cjeloživotno obrazovanje), čime se u osnovi mijenja uloga obrazovanja u socijalnom i individualni razvoj. Ovaj se koncept oblikovao u jedno od osnovnih načela razvoja nacionalnog obrazovanja - načelo kontinuiteta, koje je zakonodavno ugrađeno u Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju" i u jednom ili drugom stupnju odražava se u gotovo svim regulatornim dokumentima koji određuju razvoj obrazovanja. U glavnom toku ovog izdanja provodi se potraga za oblicima i načinima optimizacije obrazovnog procesa. Glavni smjerovi u ovom aspektu su tehnologizacija i standardizacija obrazovanja.

Vodeći trend u razvoju obrazovanja povezan s njegovom humanizacijom stekao je karakter jednog od temeljnih principa razvoja nacionalnog obrazovanja. Humanistički koncept temelji se na bezuvjetnom priznavanju osobe kao najviše vrijednosti, njezinu pravu na slobodan razvoj i potpuno ostvarivanje njezinih sposobnosti i interesa, prepoznavanju osobe kao konačnog cilja svake politike, uključujući i obrazovnu. Istodobno, humanistička paradigma obrazovanja nema samo pristaše, već i protivnike, koji vjeruju da humanistička pedagogija oblikuje ljude neodređenih, zamagljenih moralnih ideala, zauzete sobom, nesposobne za funkcioniranje u modernom društvu.

Uz to, modernost postavlja pred obrazovanje problem razvijanja načina za skladno kombiniranje interesa i pojedinca i društva pri odabiru obrazovnih strategija. Počinje se poklanjati velika pažnja proučavanju takve kategorije kao što je "društveni poredak za obrazovanje". Dakle, jedan od načina da se u obrazovanju uzme u obzir „društveni poredak budućnosti“ jest koncept naprednog obrazovanja, koji nam omogućava da obrazovanje razmotrimo i koristimo kao alat za svrhovitu transformaciju društva. Napredno obrazovanje je obrazovanje čiji se sadržaj formira na temelju predviđanja budućih zahtjeva za osobom kao subjektom različitih vrsta društvenih aktivnosti.

Međutim, u svjetskoj praksi problemi obrazovanja, uzrokovani raskorom između mogućnosti postojećeg obrazovnog sustava i potrebama društvenog razvoja, što je bilo jasno vidljivo u drugoj polovici 20. stoljeća, označeni su kao obrazovna kriza. Krajem 20. stoljeća postalo je očito da kriza u obrazovanju poprima globalni karakter. Idejna osnova predloženih mjera za prevladavanje krize bila je ideja ključnih kompetencija koja se formirala u stranoj socijalnoj teoriji i praksi kao jedan od najučinkovitijih načina rješavanja proturječnosti u razvoju obrazovanja i društva.

Na pitanje mogu li predloženi skup vrijednosti i ciljeva koristiti kao osnovu obrazovne politike u Rusiji, predstavnici Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije odgovorili su pozitivno, jer je to u skladu s idejama humaniziranja obrazovanja, izgradnja građanskog demokratskog društva i ulazak Rusije u svjetsku zajednicu. Zbog toga je pristup zasnovan na kompetencijama uzet kao osnova vladine strategije za modernizaciju obrazovanja u Ruskoj Federaciji. U Strategiji za modernizaciju sadržaja općeg obrazovanja, pristup zasnovan na kompetencijama izravno je imenovan jednim od osnova za obnovu obrazovanja.

Pristup zasnovan na kompetencijama rezultat je novih zahtjeva za kvalitetom obrazovanja. Standardna shema "znanje - vještine - vještine" (ZUN) za utvrđivanje usklađenosti maturanta s društvenim potrebama više nije dovoljna, tradicionalni ZUN-ovi ustupaju mjesto kompetencijama. Suština ovog pristupa je da su ciljevi učenja trijada - "sposobnost djelovanja", "sposobnost biti" i "sposobnost življenja". Korištenje pristupa temeljenog na kompetencijama omogućuje uklanjanje neslaganja između postojećeg obrazovanja i stvarnih obrazovnih potreba društva. Stoga se ideja obrazovanja temeljenog na kompetencijama danas mora smatrati jednim od najadekvatnijih odgovora obrazovnog sustava na novi društveni poredak.

Pristup zasnovan na kompetencijama uključuje sljedeća načela:

1. Načelo vrijednosne, osobne i semantičke uključenosti učenika u obrazovne aktivnosti. U obrazovnom sustavu potrebno je stvoriti uvjete za razvoj učenikove osobnosti, njegove individualnosti i kreativnih sposobnosti, za samoodređenje i samoostvarenje kako u struci, tako i u životu izvan radnog mjesta.
2. Načelo modeliranja u obrazovnom procesu sadržaja, metoda i oblika, uvjeta i situacija karakterističnih za profesionalnu djelatnost. To se odnosi na reprodukciju ne samo objektivnih i objektivnih sadržaja, već i socijalnih uvjeta profesionalne djelatnosti. Istodobno je osiguran sustavni sadržaj obrazovnog procesa, njegovo uključivanje u interdisciplinarnu interakciju
3. Načelo problematičnog obrazovanja. Suvremeni način života karakterizira mnoštvo aspekata i brze promjene, stoga se od stručnjaka traže kompetencije za istraživanje. U obrazovni proces nije dovoljno uključiti istraživačke metode u obrazovnu praksu. Potrebno je oblikovati i razviti kulturu istraživačke aktivnosti među studentima, sposobnost provođenja kroz cijeli život. Razvoj sposobnosti za samostalno istraživanje temelj je profesionalnih kvaliteta, ima za cilj kontinuirano samoobrazovanje, što osigurava povećanje profesionalne razine i prilagodbu promjenama.
4. Načelo usklađenosti oblika organiziranja obrazovnih aktivnosti s ciljevima i sadržajem obrazovanja.
5. Načelo vodeće uloge dijaloške komunikacije u procesu obrazovnih aktivnosti.

Istodobno, problem primjene kompetencijskog pristupa u odgojno-obrazovnom sustavu povezan je s razvojem kriterija, pokazatelja stupnja formiranja učeničkih kompetencija, pružanjem alata za dijagnostičke postupke i nizom drugih problema , posebno:

Pojmovni aparat koji karakterizira značenje kompetencijskog pristupa u obrazovanju još nije uspostavljen, jer formulacija ključnih kompetencija i, štoviše, njihovi sustavi, predstavlja niz mišljenja;

Pristup zasnovan na kompetencijama zahtijeva promjene u određivanju ciljeva obrazovanja, njegovog sadržaja, organizacije samog obrazovnog procesa i procjene obrazovnih rezultata;

Mnogi učitelji imaju opću ideju o ovom pristupu, što podrazumijeva novo razumijevanje rezultata obrazovanja i, prema tome, ne poznaju tehnologije koje omogućuju stvaranje prostora koji osigurava formiranje ključnih kompetencija učenika;

Sa stajališta pristupa temeljenog na kompetencijama, predmetni se programi također trebaju mijenjati, budući da trenutni se programi usredotočuju na postizanje, prije svega, "volumetrijskih" obrazovnih rezultata - na usvajanju određene količine znanja.

Stoga se na temelju gore navedenog mogu izvući sljedeći zaključci: pristup zasnovan na kompetencijama, koji je temelj strategije modernizacije domaćeg obrazovanja, treba smatrati jednim od najoptimalnijih odgovora obrazovnog sustava na zahtjeve koji moderno društvo postavlja na njega; primjena pristupa zasnovan na kompetencijama u obrazovnoj praksi zahtijeva duboko i sveobuhvatno znanstveno proučavanje svih aspekata ove pojave.

Popis referenci:

1. Bocharnikova M.A. Pristup kompetencijama: povijest, sadržaj, problemi implementacije [Tekst] / M.A. Bocharnikova // Osnovna škola, 2009. - br. 3. - str.86-92.
2. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Pristup procjenjivanju kvalitete osposobljavanja stručnjaka u tehničkom smjeru zasnovan na kompetencijama // Energetski učinkovite i tehnologije i sustavi koji štede resurse (Međuuniverzitetska zbirka znanstvenih radova). - Saransk, 2013. - S. 427-433
3. Evstyukhina M.S., Kurkina N.R. Formiranje i razvoj inovativnih kompetencija prosvjetnih radnika // XI Međunarodno znanstveno-praktično savjetovanje "Znanost, kultura Rusije" (posvećeno Danu slavenskog pismenog jezika i kulture sjećanja na svete ravnoapostolima Ćirila i Metoda). - Samara. SamGUPS, 2014. - S. 351-353
4. Orlova S.V. Pristup zasnovan na kompetencijama: značajke, problemi provedbe [Elektronički izvor] // Materijali s regionalne znanstveno-praktične konferencije "Problemi provedbe pristupa temeljenog na kompetencijama: od teorije do prakse." - 2011. - Način pristupa: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option\u003dcom_content&view\u003darticle&id\u003d562
5. Petrov A.Yu. Pristup zasnovan na kompetencijama u kontinuiranom stručnom usavršavanju inženjerskog i nastavnog osoblja: dis. ... dr. Ped. znanosti. - N. Novgorod, 2005. - 425 str.

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

Pristup kompetencijama u obrazovanju

Poboljšanje kvalitete obrazovanja jedan je od hitnih problema ne samo Rusije, već i cijele svjetske zajednice. Rješenje ovog problema povezano je s modernizacijom sadržaja obrazovanja, optimizacijom metoda i tehnologija za organizaciju obrazovnog procesa i, naravno, preispitivanjem cilja i rezultata obrazovanja.
Kroz tumačenje pojmova "kompetencija" i "kompetencija", ovisno o tome kako su ti pojmovi i njihov odnos definirani, može se razumjeti sadržaj samog pristupa kompetenciji.
Oni su ili identificirani ili diferencirani. Kompetencija se definira kao:
1) Sposobnost da se nešto učini dobro ili učinkovito;
2) Ispunjavanje zahtjeva za prijavu za posao;
3) Sposobnost obavljanja posebnih radnih funkcija.
U okviru takve identifikacije ovih pojmova ističe se praktična orijentacija kompetencija - "Kompetencija je, dakle, sfera odnosa koji postoje između znanja i djelovanja u ljudskoj praksi", a "Pristup zasnovan na kompetencijama pretpostavlja značajno jačanje praktične orijentacije obrazovanja. "
U Rusiji postoji oštra preorijentacija ocjene rezultata obrazovanja s koncepata "spremnost", "obrazovanje", "opća kultura", "dobar uzgoj" na koncepte "kompetencija", "kompetentnost" studenti. Odnosno, značajan ulog stavlja se na pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju.
Kompetencija znači temeljito znanje iz određenog područja. Kompetentna osoba je obrazovana, dobro informirana osoba, odnosno kompetencija je u pravilu povezana s kvalifikacijama stručnjaka koji ima sveobuhvatno znanje u bilo kojem profesionalnom području.
Trenutno „poduzetnicima nisu potrebne kvalifikacije koje su, s njihove točke gledišta, prečesto povezane sa sposobnošću izvođenja određenih radnji materijalne prirode, već kompetentnost koja se vidi kao vrsta koktela vještina svojstvenih svakom pojedinac, koji kombinira kvalifikacije u strogom smislu ovih riječi ... socijalno ponašanje, sposobnost rada u grupi, inicijativa i ljubav prema riziku. "

Koji su opći principi pristupa temeljenog na kompetencijama:

1. Bit obrazovanja je razviti sposobnost učenika da samostalno donose odluke na temelju stečenog iskustva.

3. Potrebno je stvoriti uvjete za formiranje studentskog iskustva o samostalnom rješavanju postavljenih problema.

4. Procjena ishoda učenja temelji se na analizi razine obrazovanja koju su učenici postigli, tj. na razini njegove kompetencije.

Jednostavno rečeno, znanje u nastavi prestaje igrati glavnu ulogu (napamet, dobro obavljeno!). Znanje je svakako važno, ali glavni zadatak obrazovanja je naučiti učenika da to znanje koristi za rješavanje različitih problema.

Ciljevi obrazovanje sa stajališta pristupa zasnovanog na kompetencijama su sljedeći:

1. Naučite učiti, tj. naučiti utvrđivati \u200b\u200bciljeve kognitivne aktivnosti, birati izvore informacija, pronaći najbolje putove do cilja, vrednovati rezultate i samostalno organizirati svoje aktivnosti.

2. Naučite objašnjavati pojave stvarnosti, njihovu suštinu i uzroke pomoću odgovarajućeg znanstvenog aparata.

3. Naučite se snalaziti u ključnim pitanjima našeg doba (ekonomija, politika, interkulturna interakcija, itd.).

4. Naučite se kretati svijetom duhovnih vrijednosti.

5. Naučite rješavati probleme povezane s provedbom različitih društvenih uloga.

6. Naučite rješavati probleme zajedničke različitim vrstama profesionalnih aktivnosti.

Dakle, učenje poprima sasvim novi oblik. Načela pristupa temeljenog na kompetencijama trebala bi u konačnici obrazovati samopouzdane, samopouzdane pojedince. Pojedinci s dovoljnom kompetencijom za kasniji život, za samospoznaju i otkrivanje svojih potencijala.

Vrste kompetencija

Vrijednosno-semantičke kompetencije. Kompetencije povezane s vrijednosnim orijentacijama učenika, njegovom sposobnošću da vidi i razumije svijet oko sebe, da se u njemu kreće, da bude svjestan svoje uloge i svrhe, da može odabrati ciljne i semantičke postavke za svoje postupke i djela, i donose odluke. Te kompetencije pružaju mehanizam za samoodređivanje učenika u obrazovnim i drugim aktivnostima. O njima ovisi individualna obrazovna putanja učenika i program njegova života u cjelini.

Opće kulturne kompetencije. Znanje i iskustvo djelovanja na polju nacionalne i univerzalne kulture; duhovni i moralni temelji života čovjeka i čovječanstva, pojedini narodi; kulturološki temelji obiteljskih, socijalnih, društvenih pojava i tradicija; uloga znanosti i religije u ljudskom životu; kompetencija u kućanstvu i kulturnoj i zabavnoj sferi, na primjer, posjedovanje učinkovitih načina organiziranja slobodnog vremena. To također uključuje studentsko iskustvo savladavanja slike svijeta, šireći se na kulturno i univerzalno razumijevanje svijeta.

Obrazovne i kognitivne kompetencije. Ukupnost učenikovih kompetencija u području samostalne kognitivne aktivnosti, uključujući elemente logičke, metodološke, opće obrazovne aktivnosti. To uključuje načine organiziranja postavljanja ciljeva, planiranja, analize, promišljanja, samoprocjene. U odnosu na proučavane predmete student svladava kreativne vještine: stjecanje znanja izravno iz okolne stvarnosti, svladavanje metoda rješavanja obrazovnih i kognitivnih problema, postupanja u nestandardnim situacijama. U okviru ovih kompetencija utvrđuju se zahtjevi funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, posjedovanje mjernih vještina, uporaba vjerojatnosnih, statističkih i drugih metoda spoznaje.

Informacijske kompetencije. Vještine aktivnosti u vezi s informacijama iz akademskih predmeta i obrazovnih područja, kao i u svijetu okolo. Posjedovanje suvremenih medija (TV, magnetofon, telefon, faks, računalo, pisač, modem, kopirka itd.) I informacijske tehnologije (audio i video snimanje, e-pošta, mediji, Internet). Pretraživanje, analiza i odabir potrebnih informacija, njihova transformacija, pohrana i prijenos.

Komunikacijske kompetencije. Poznavanje jezika, načina interakcije s drugima i udaljenim ljudima (događaji); vještine rada u grupi, timu, posjedovanje različitih društvenih uloga. Učenik mora biti u mogućnosti predstaviti se, napisati pismo, prijavu, ispuniti upitnik, postaviti pitanje, voditi raspravu itd. Da bi svladao ove kompetencije u obrazovnom procesu, potreban i dovoljan broj stvarnih predmeta komunikacije a načini rada s njima bilježe se za učenika svakog stupnja obrazovanja unutar svakog predmeta ili obrazovnog područja.

Socijalne i radne kompetencije. Djelujući kao građanin, promatrač, glasač, zastupnik, potrošač, kupac, klijent, proizvođač, član obitelji. Prava i obveze u pitanjima ekonomije i prava u području profesionalnog samoodređenja. Te kompetencije uključuju, na primjer, sposobnost analiziranja stanja na tržištu rada, djelovanja u skladu s osobnim i socijalnim koristima i ovladavanja etikom radnih i građanskih odnosa.

Kompetencije osobnog samousavršavanja usmjerene su na savladavanje metoda fizičkog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja, emocionalne samoregulacije i samopodrške. Student svladava metode djelovanja u vlastitom interesu i u skladu sa svojim mogućnostima, što se izražava u kontinuiranom samospoznavanju, razvoju osobnih osobina potrebnih modernoj osobi, formiranju psihološke pismenosti, kulturi razmišljanja i ponašanja . Te kompetencije uključuju pravila osobne higijene, brigu o vlastitom zdravlju, seksualnu pismenost, unutarnju ekološku kulturu i načine sigurnog života.

Stoga se mogu razlikovati sljedeći zahtjevi za organizacijom osposobljavanja u okviru pristupa temeljenog na kompetencijama.

1. Prema ciljevima.

· Ciljeve obrazovanja treba opisivati \u200b\u200bu terminima koji odražavaju nove mogućnosti učenika, rast njihovih osobnih potencijala.

· Ciljevi učenja trebaju biti usmjereni na razvijanje sposobnosti učenika da koriste znanje stečeno tijekom obrazovnog procesa.

2. Na odabir sadržaja.

· Određivanje ciljeva predmeta trebalo bi prethoditi odabiru njegovog sadržaja: prvo morate saznati čemu je predmet namijenjen, a zatim odabrati sadržaj, svladavanjem koji će vam omogućiti postizanje željenih rezultata.

· Treba imati na umu da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje obujma znanja ne znači povećanje razine obrazovanja.

· Povećanje razine obrazovanja u brojnim slučajevima može se postići samo smanjenjem količine znanja kojim studenti moraju savladati.

3. Odabiru tehnika, metoda i sredstava.

· Studenti moraju postići osobne rezultate stječući iskustvo u samostalnom rješavanju problema.

· Neophodna je interakcija predmeta s ostalim sastavnicama obrazovnog procesa.

· Treba riješiti problem motiviranja aktivnosti učenja primjenom modela „učenja s entuzijazmom“.

Cilj uvođenja kompetentnog pristupa u strukovnom obrazovanju je formiranje učinkovitog kompetentnog stručnjaka visoke profesionalne razine. Rezultat provedbe pristupa zasnovan na kompetencijama:

1. Potražnja i konkurentnost diplomanata na tržištu rada.

2. Spremnost diplomanta za učinkovitu profesionalnu aktivnost.

3. Sposobnost stručnjaka da odlučno djeluje u raznim situacijama i učinkovito rješava proizvodne probleme.

Zadaci pristupa temeljenog na kompetencijama:

1. Poboljšanje i razvoj ključnih kompetencija svladanih u školi.

2. Formiranje, unapređivanje i razvoj intelektualnog i kreativnog potencijala učenika.

3. Uvođenje aktivnih nastavnih metoda primjerenih vrstama profesionalnih aktivnosti.

4. Ovladavanje osnovnim, pomoćnim, općim i osnovnim (profesionalnim) kompetencijama.

5. Poboljšanje učinkovitosti i kvalitete obrazovanja ažuriranjem svih vrsta kompetencija u procesu integriranja teorije i prakse.

6. Formiranje sposobnosti rješavanja profesionalnih problema.

7. Stjecanje profesionalnog iskustva.

8. Osiguravanje usklađenosti stečenih kompetencija sa smjerom profesionalne djelatnosti.

Za uspješnu primjenu kompetencijskog pristupa u strukovnom obrazovanju moraju biti ispunjeni sljedeći uvjeti:

1. Dostupnost modela kompetencije diplomanta (funkcionalne kartice stručnjaka), koji odražava njegove glavne funkcije i kompetencije.

2. Određivanje određenog cilja učenja.

3. Određivanje specifičnih načina postizanja cilja.

4. Formuliranje specifičnih ishoda učenja u obliku specifičnih kompetencija.

5. Dostupnost odgovarajućega okruženja za učenje u obrazovnoj ustanovi i učitelji kvalificirani za modularno osposobljavanje temeljeno na kompetencijama.

Prednosti pristupa temeljenog na kompetencijama:

1. Ciljevi i programi programa osposobljavanja formulirani su tako da udovoljavaju zahtjevima poslodavaca.

2. Fleksibilnost kurikuluma se povećava.

3. Povećava se motivacija za stjecanje zanimanja.

4. Učinkovitost i kvaliteta stručnog osposobljavanja, razina profesionalnih kompetencija se povećavaju.

5. Stvaraju se standardni, objektivni i neovisni uvjeti za procjenu kvalitete obrazovanja.

6. Razina interakcije i međusobne odgovornosti učenika, nastavnika i majstora softvera se povećava.

7. Priprema studenata za profesionalnu djelatnost provodi se uzimajući u obzir stvarne uvjete proizvodnje, zbog čega se ubrzava prilagodba mladih stručnjaka u proizvodnji.

8. Formiraju se industrijska kultura i poštivanje odabrane profesije.

Koja je uloga svakog od nas: naučiti djecu učiti; prijelaz sa ZUNAV sustava na sustav aktivnosti; formirati ključne kompetencije; svatko od nas mora posjedovati suvremene pedagoške tehnologije; naučiti djecu preuzimati odgovornost u donošenju odluka; poboljšanje samog učitelja.

Lebedev O.E. Pristup kompetencijama u obrazovanju // Školske tehnologije.-2004.-№5.-P.3-12.

Koncepti „pristup zasnovan na kompetencijama“ i „ključne kompetencije“ šire se relativno nedavno u vezi s raspravama o problemima i načinima modernizacije ruskog obrazovanja. Apel za ove koncepte povezan je sa željom da se utvrde potrebne promjene u obrazovanju, uključujući i školu, zbog promjena koje se događaju u društvu.

Sada su se već pojavili veliki znanstveno-teorijski i znanstveno-metodički radovi, u kojima se analizira suština kompetencijskog pristupa i problemi formiranja ključnih kompetencija, na primjer, monografija A.V. Khutorsky “Didaktička heuristika. Teorija i tehnologija kreativnog učenja “, knjiga„ Modernizacija obrazovnog procesa u osnovnoj, srednjoj i srednjoj školi: mogućnosti rješenja “, koju je napisala skupina autora, urednik A.G. Kasprzhak i L.F. Ivanova.

Pojmovni aparat koji karakterizira značenje kompetencijskog pristupa u obrazovanju još nije uspostavljen. Ipak, neke bitne značajke ovog pristupa mogu se identificirati. Pristup zasnovan na kompetencijama skup je općih načela za određivanje ciljeva obrazovanja, odabir sadržaja obrazovanja, organizaciju obrazovnog procesa i procjenu obrazovnih rezultata. Ova načela uključuju sljedeće:

Smisao obrazovanja je razviti sposobnost učenika za samostalno rješavanje problema u raznim sferama i vrstama aktivnosti na temelju upotrebe socijalnog iskustva, čiji je element vlastito iskustvo učenika.

Smisao organizacije obrazovnog procesa je stvoriti uvjete za formiranje učenikovog iskustva o samostalnim rješenjima kognitivnih, komunikacijskih, organizacijskih, moralnih i drugih problema koji čine sadržaj obrazovanja.

Procjena obrazovnih rezultata temelji se na analizi razine obrazovanja koju su učenici postigli u određenoj fazi učenja.

Da bismo razgovarali o problemima kompetencijskog pristupa u obrazovanju, potrebno je odgovoriti na pitanja o tome koje su promjene u društvu dovele do potrage za novim konceptom obrazovanja i zašto postojeći pristup definiranju ciljeva i sadržaja obrazovanja čini ne dopuštaju njegovu modernizaciju. Istodobno, napominjemo da se koncept modernizacije obrazovanja ne može svesti na određeni program osmišljen za razdoblje do 2010. godine. Modernizacija obrazovanja, t.j. osiguravanje njegove usklađenosti s potrebama i mogućnostima društva uvijek se provodilo - u jednom ili drugom stupnju. Ova mjera ovisi o sposobnosti obrazovnog sustava da se promijeni, a sama ta sposobnost u velikoj je mjeri određena pristupom postavljanju ciljeva, odabirom sadržaja, organizacijom obrazovnog procesa, procjenom postignutih rezultata.

Glavna promjena u društvu, koja utječe na situaciju u području obrazovanja, jest ubrzanje tempa razvoja društva. Kao rezultat toga, škola mora pripremiti svoje učenike za život o kojem sama škola malo zna. Djeca koja su pohađala prvi razred 2004. godine nastavit će raditi do oko 2060. godine. Kakav će biti svijet sredinom 21. stoljeća teško je zamisliti ne samo za školske učitelje, već i za futuriste. Stoga škola mora pripremiti svoje učenike za promjene, razvijajući u njima osobine poput pokretljivosti, dinamičnosti, konstruktivnosti.

Novi se zahtjevi za maturante na tržištu rada sada mogu najtočnije odrediti. Mnoge ideje o pristupu temeljenom na kompetencijama pojavile su se kao rezultat proučavanja stanja na tržištu rada i kao rezultat utvrđivanja zahtjeva koji se razvijaju na tržištu rada u odnosu na zaposlenika. Prije deset godina pripremljeno je i objavljeno izvješće stručnjaka Svjetske banke o razvoju ruskog obrazovanja. Ovo je izvješće zabilježilo mnoge prednosti sovjetskog obrazovnog sustava, ali je posebno primijetilo da bi u svijetu koji se mijenja obrazovni sustav trebao oblikovati takvu kvalitetu kao što je profesionalni univerzalizam - sposobnost promjene područja i načina djelovanja. Daljnja istraživanja na polju tržišta rada dovela su do formule koja se može definirati na sljedeći način: prijelaz od dobrog stručnjaka do dobrog zaposlenika nužan je.

Izraz "dobar zaposlenik", naravno, uključuje osobine dobrog stručnjaka, tj. određena posebna, profesionalna pripremljenost. Ali dobar zaposlenik je osoba koja može raditi u timu, može samostalno donositi odluke, proaktivna, sposobna za inovacije.

Jedan od zahtjeva za "dobrim zaposlenikom" definiran je kako slijedi: ako su se prije od zaposlenika tražili snažni mišići, sada se od njega traže jaki živci: psihološka stabilnost, spremnost na preopterećenje, spremnost za stresne situacije, sposobnost izlaska od njih.

U uvjetima Rusije zahtjev za spremnošću na promjene konkretiziran je u zahtjevima pripreme učenika za život u situaciji prijelaza u civilno društvo s tržišnom ekonomijom. S tim u vezi napominjemo da se takva obuka ne može pružiti svladavanjem određenog broja ekonomskih i političkih koncepata. Potreban je razvoj sposobnosti donošenja izbora, učinkovite upotrebe ograničenih resursa, uspoređivanja političkih izjava s političkom praksom, sposobnosti pregovaranja i mnogih drugih sposobnosti potrebnih za život u društvu koje se brzo mijenja.

Sljedeća promjena u društvu, koja također značajno utječe na prirodu socijalnih zahtjeva obrazovnog sustava, uključujući i školu, jest razvoj procesa informatizacije. Jedna od posljedica razvoja ovih procesa je stvaranje uvjeta za neograničen pristup informacijama, što zauzvrat dovodi do potpunog gubitka položaja škole kao monopoliste na polju općeobrazovnih znanja. Još jedna posljedica: u uvjetima neograničenog pristupa informacijama pobijedit će oni (ljudi, organizacije, države) koji su u mogućnosti brzo pronaći potrebne informacije i upotrijebiti ih za rješavanje svojih problema.

Ali zašto postojeći obrazovni sustav nije u stanju odgovoriti izazovu vremena i zašto je, s tim u vezi, potrebno promijeniti same pristupe definiranju ciljeva obrazovanja, njegovog sadržaja i organizacije samog obrazovnog procesa?

Škola je uvijek nastojala odgovoriti na promjene u društvu, promjene u socijalnim zahtjevima u obrazovanju. Ta je reakcija izražena prije svega u promjenama kurikuluma iz akademskih predmeta - kako u vezi s postignućima u prirodnim znanostima, tako i u vezi s ideološkim promjenama u društvu. Drugi način odgovaranja na nove društvene zahtjeve bio je nadopunjavanje kurikuluma novim predmetima. U različitim fazama razvoja školskog obrazovanja uvodili su se radno obrazovanje, industrijsko obrazovanje, početno vojno osposobljavanje, tečaj "Etika i psihologija obiteljskog života", tečaj "Ustav SSSR-a", sigurnost života, informatika i druge discipline kurikulum.

Oba su područja usredotočena na opsežni razvoj škole, na povećanje obujma proučavanog obrazovnog materijala. Opsežni put školskog razvoja slijep je put, jer će vremenski resursi koji se mogu dodijeliti školskom obrazovanju uvijek biti ograničeni. Uz to, nemoguće je postići novu kvalitetu obrazovanja (nove obrazovne rezultate koji odgovaraju potrebama razvoja društva) povećanjem obujma znanja, pa čak i promjenom sadržaja znanja iz određenih predmeta.

Potrebno je koristiti drugi način - promjenu prirode veza i odnosa između akademskih disciplina.

Veze i odnosi između akademskih predmeta određeni su prvenstveno sadržajem ciljeva općeg obrazovanja, odnosom općih ciljeva školskog obrazovanja i ciljeva proučavanja akademskih disciplina.

Kao što znate, ciljevi se podrazumijevaju kao očekivani rezultati aktivnosti, u ovom slučaju - obrazovni. Razlika u pristupima određivanju ciljeva školskog obrazovanja leži u razumijevanju suštine očekivanog rezultata. U tradicionalnom pristupu obrazovni ciljevi shvaćaju se kao osobne novotvorine koje se stvaraju u školaraca. Ciljevi se obično formuliraju u terminima koji opisuju ove novotvorine: studenti moraju savladati takve i takve koncepte, informacije, pravila, vještine, trebaju oblikovati takve i takve poglede, kvalitete itd. Ovaj pristup postavljanju obrazovnih ciljeva prilično je produktivan, osobito u usporedbi s raširenom praksom utvrđivanja pedagoških ciljeva i pedagoških zadataka, kada se ciljevi formuliraju u terminima koji opisuju nastavnikove postupke (otkrivanje, objašnjavanje, kazivanje itd.).

Međutim, definiranje obrazovnih ciljeva kroz opis osobnih novonastalih učenika dolazi u sukob s novim društvenim očekivanjima u području obrazovanja. Tradicionalni pristup definiranju ciljeva obrazovanja usredotočuje se na održavanje opsežnog puta školskog razvoja. Sa stajališta ovog pristupa, što je učenik stekao više znanja, to je bolja, to je viša razina njegovog obrazovanja.

No, razina obrazovanja, posebno u suvremenim uvjetima, nije određena opsegom znanja, njegovom enciklopedijskom prirodom. Sa stajališta pristupa koji se temelji na kompetencijama, razina obrazovanja određuje se sposobnošću rješavanja problema različite složenosti na temelju dostupnih znanja. Pristup zasnovan na kompetencijama ne poriče važnost znanja, ali se usredotočuje na sposobnost korištenja stečenog znanja. Ovim pristupom ciljevi obrazovanja opisuju se u terminima koji odražavaju nove sposobnosti učenika, rast njihovih osobnih potencijala. U prvom slučaju ciljevi obrazovanja modeliraju rezultat, koji se može opisati odgovorom na pitanje: što novo uče učenik u školi? U drugom slučaju trebao bi odgovoriti na pitanje što će učenik naučiti tijekom godina školovanja.

I u prvom i u drugom slučaju, razvoj određenih osobnih osobina, prije svega moralnih, formiranje sustava vrijednosti smatra se „konačnim“ rezultatima obrazovanja. Mogu postojati različita gledišta o tome koje osobine ličnosti i koje vrijednosne orijentacije treba oblikovati u suvremene školske djece, ali ove razlike nisu usko povezane s pristupom definiranju ciljeva obrazovanja. Razlike u tim pristupima povezane su s razlikama u idejama o načinima oblikovanja vrijednosnih orijentacija i osobnih kvaliteta učenika. Tradicionalni pristup definiranju ciljeva temelji se na pretpostavci da se osobni rezultati mogu postići stjecanjem potrebnog znanja. U drugom se slučaju stjecanje iskustva samostalnog rješavanja problema smatra glavnim načinom. U prvom slučaju rješavanje problema vidi se kao način učvršćivanja znanja, u drugom - kao značenje obrazovnih aktivnosti.

Sa stajališta pristupa utemeljenog na kompetencijama, glavni izravni rezultat obrazovne aktivnosti je formiranje ključnih kompetencija.

Izraz "kompetencija" (u prijevodu s latinskog - sukladnost, proporcionalnost) ima dva značenja: projektni zadatak institucije ili osobe; niz pitanja u kojima ta osoba ima znanje, iskustvo. Kompetencija unutar teme o kojoj se raspravlja ukazuje na razinu obrazovanja. U jednoj od pedagoških rasprava o pristupu temeljenom na kompetencijama predložena je sljedeća definicija: kompetencija je sposobnost djelovanja u situaciji neizvjesnosti.

Ako se polazeći od ove definicije analiziraju postignuti nivo obrazovanja (kao glavni obrazovni rezultat), možemo izdvojiti njegove sljedeće karakteristike: sfera djelovanja; stupanj neizvjesnosti situacije; sposobnost odabira metode djelovanja; potkrijepljenost odabrane metode (empirijska, teorijska, aksiološka). Razina obrazovanja osobe je veća, što je šira sfera djelovanja i veći stupanj neizvjesnosti situacija u kojima je sposobna samostalno djelovati, što širi spektar mogućih metoda djelovanja posjeduje, to je temeljitiji izbor jedne od ovih metoda. S ovog gledišta, sposobnost učenika da reproducira u obrazovnoj situaciji veliku količinu složenog sadržaja ne može se smatrati znakom visoke razine njegova obrazovanja.

Općeobrazovna škola nije u stanju formirati razinu učeničke kompetencije dovoljnu za učinkovito rješavanje problema u svim područjima djelovanja i u svim specifičnim situacijama, posebno u društvu koje se brzo mijenja, u kojem se pojavljuju nova područja djelovanja i nove situacije. Cilj škole je oblikovanje ključnih kompetencija.

Pod ključnim kompetencijama u odnosu na školuobrazovanje označava sposobnost učenika da samostalno djeluju u situaciji neizvjesnosti u rješavanju problema koji su za njih hitni.Ta se sposobnost može ostvariti izvan školskog obrazovanja.

Napomenimo nekoliko značajki ovog razumijevanja ključnih kompetencija koje je formirala škola. Prvo, govorimo o sposobnosti djelotvornog djelovanja ne samo u obrazovnom, već i u drugim područjima djelovanja. Drugo, govorimo o sposobnosti djelovanja u situacijama kada će možda biti potrebno samostalno odrediti rješenja problema, razjasniti njegove uvjete, tražiti rješenja i neovisno procijeniti rezultate. Treće, mislim na rješavanje problema koji su relevantni za školarce.

U vezi s posljednjom primjedbom, obratimo pozornost na jednu od bitnih karakteristika obrazovnih ciljeva. Gore je rečeno da se ti ciljevi odražavaju očekivanorezultati obrazovnih aktivnosti. Postavlja se pitanje: tko očekuje? Podrazumijeva se da odgojitelji očekuju željene obrazovne ishode.

U ovom se slučaju obrazovni ciljevi poistovjećuju s pedagoškim. Koliko je ovo istina? Poznato je da se pedagoški ciljevi ostvaruju u aktivnostima učenika. Neophodan uvjet za provedbu pedagoških ciljeva je međusobno podudaranje ciljeva učitelja i ciljeva učenika, a sa svakom novom generacijom učenika važnost ovog čimbenika raste, jer svaka nova generacija učenika postaje neovisnija, više neovisno o stavovima i prosudbama odraslih.

Obrazovni ciljevi (ili školski ciljevi) mogu biti važan čimbenik u obrazovnom uspjehu ako modeliraju ishode koji ispunjavaju očekivanja i nastavnika i učenika. To mogu biti različita, iako ne i alternativna očekivanja. Pravi pedagoški ciljevi uvijek su usmjereni na dugoročno, na stvaranje uvjeta za samorazvoj pojedinca. Ciljevi učenika uvijek su usmjereni na blisku budućnost, na određeni rezultat koji osigurava uspjeh sada ili u bliskoj budućnosti. Naravno, opseg ciljeva učenika mijenja se s godinama, iako njihov pragmatizam neizbježno traje.

Tradicionalnim pristupom definiranju ciljeva obrazovanja, pedagoški su ciljevi u praksi koncentrirani na neposredne ishode učenja - asimilaciju informacija, koncepata itd. Ovi rezultati možda neće imati osobitu vrijednost za studente, pa se njihovi ciljevi mogu usredotočiti na postizanje neke formalne metrike (ocjena, medalja, sposobnost polaganja ispita, itd.).

Pristup definiranju ciljeva školskog obrazovanja zasnovan na kompetencijama omogućuje usklađivanje očekivanja nastavnika i učenika. Određivanje ciljeva školskog obrazovanja sa stajališta kompetencijskog pristupa znači opisivanje mogućnosti koje učenici mogu steći kao rezultat obrazovnih aktivnosti.

Ciljevi školskog obrazovanja s ovog su gledišta sljedeći:

Naučite učiti, t.j. podučavati rješavanju problema u području obrazovnih aktivnosti, uključujući: utvrđivanje ciljeva kognitivne aktivnosti, odabir potrebnih izvora informacija, pronalaženje najboljih načina za postizanje postavljenog cilja, vrednovanje dobivenih rezultata, organiziranje njihove aktivnosti, za suradnju s drugim studentima.

Naučiti objašnjavati pojave stvarnosti, njihovu suštinu, uzroke, odnose, koristeći odgovarajući znanstveni aparat, t.j. rješavati kognitivne probleme.

Naučiti kako se snalaziti u ključnim problemima suvremenog života - okolišu, političkoj, interkulturalnoj interakciji i drugima, t.j. rješavati analitičke probleme.

"Naučiti ploviti svijetom duhovnih vrijednosti,

odražavajući različite kulture i svjetonazore, t.j. rješavati aksiološke probleme.

Naučiti kako rješavati probleme povezane s provedbom određenih društvenih uloga (birač, građanin, potrošač, pacijent, organizator, član obitelji itd.).

Naučiti kako rješavati probleme zajedničke raznim vrstama profesionalnih i drugih aktivnosti (komunikacija, pretraživanje i analiza informacija, donošenje odluka, organizacija zajedničkih aktivnosti itd.).

Naučiti kako rješavati probleme profesionalnog izbora, uključujući pripremu za daljnje obrazovanje u obrazovnim institucijama sustava strukovnog obrazovanja.

Ključne kompetencije često znače samo univerzalne metode djelovanja, čiji razvoj omogućuje osobi da razumije situaciju i postigne željene rezultate u osobnom i profesionalnom životu u određenom društvu. U ovom slučaju, postavljanje ciljeva podijeljeno je u dvije skupine: osnovni ciljevi plus ciljevi formiranja ključnih kompetencija. Ovaj se pristup postavljanju ciljeva teško može smatrati ispravnim, što odgovara općim idejama pristupa temeljenog na kompetencijama.

Naravno, stvarni rezultati obrazovnih aktivnosti mogu biti i sposobnost rješavanja tipičnih problema i sposobnost djelovanja prema dobro poznatom algoritmu. Ali ti rezultati ne mogu biti cilj školskog obrazovanja: to su rezultati koji su dodatak glavnom, srednjem, ne mogu se izjednačiti s rezultatima koji su definirani kao ključne kompetencije.

Moguće je da bi gore opisani generički načini rada trebali biti definirani kao ključne vještine (ili ključne vještine). Na isti način, načini rješavanja problema povezanih s provedbom određenih društvenih uloga mogu se promatrati kao funkcionalne vještine, jer asimilacija ovih metoda pruža funkcionalnu pismenost.

Terminološki problemi s vremenom će se riješiti na ovaj ili onaj način. Glavno je postaviti ciljeve školskog obrazovanja tako da se usredotoče na poboljšanje razine obrazovanja maturanata. Poboljšanje razine obrazovanja, koje bi udovoljilo suvremenim društvenim očekivanjima u području obrazovanja, trebalo bi se sastojati od:

Proširivanje spektra problema za čije rješenje se pripremaju maturanti;

u pripremi za rješavanje problema u raznim područjima djelatnosti (radna, društveno-politička, kulturna i razonodna, obrazovna, obiteljska i kućanstva itd.);

u pripremi za rješavanje različitih vrsta problema (komunikacijski, informacijski, organizacijski itd.);

U povećanju složenosti problema, za čije su rješenje maturanti škole spremni, uključujući one uzrokovane novitetima problema;

Proširivanje izbora učinkovitih načina rješavanja problema.

Takav porast razine obrazovanja znači postizanje nove kvalitete obrazovanja, čemu je i usmjeren program njegove modernizacije. Nova kvaliteta obrazovanja leži u novim mogućnostima maturanata, u njihovoj sposobnosti da riješe probleme koje prethodne generacije maturanata nisu rješavale.

Sposobnost rješavanja problema nije ograničena na savladavanje određenog skupa vještina. Ova sposobnost ima nekoliko komponenata: motive aktivnosti; sposobnost snalaženja u izvorima informacija; vještine potrebne za određene vrste aktivnosti; teorijsko i primijenjeno znanje potrebno za razumijevanje suštine problema i odabir načina za njegovo rješavanje.

Pristalice tradicionalnog pristupa školskom obrazovanju, koji se često naziva "znanjem", tvrde da u suvremenim raspravama postoji ironičan stav prema potrebnim osnovama obrazovanja, što je, s njihove točke gledišta, količina znanja koju su učenici stekli . Valja napomenuti da kompetencijski pristup rješavanju problema školskog obrazovanja uopće ne negira važnost znanja. No, treba imati na umu da znanje može imati različite vrijednosti i da povećanje obujma znanja ne znači i povećanje razine obrazovanja. Štoviše, povećanje razine obrazovanja u brojnim slučajevima može se postići samo smanjenjem količine znanja koju školarci moraju steći.

U tom se smislu školsko obrazovanje može usporediti s procesom gradnje: trebaju vam građevinski materijali i sposobnost gradnje. „Znalački“ pristup usredotočen je na nakupljanje građevinskih materijala. Kao rezultat, dobivamo skladište takvog materijala i skladištare koji na zahtjev mogu pustiti potreban materijal. Pristup zasnovan na kompetencijama usmjeren je na izgradnju kuće, na razvijanje sposobnosti za učinkovitu upotrebu građevinskih materijala. Kao rezultat, dobivamo graditelje koji mogu sagraditi kuću. Naravno, ova usporedba nije točna, ali odražava značajne razlike u postavljanju obrazovnih ciljeva.

Pristup definiranju ciljeva školskog obrazovanja zasnovan na kompetencijama također udovoljava objektivnim potrebama učenika. Istodobno, ona također odgovara smjerovima kreativnih potraga učitelja (barem u posljednjoj trećini 20. stoljeća). Ta su pretraživanja bila povezana s provedbom ideja problemskog učenja, pedagogijom suradnje, obrazovanjem usmjerenim na osobnost. Sve ove ideje odražavaju pokušaje rješavanja problema motiviranja obrazovne aktivnosti školaraca, stvaranja modela „učenja s entuzijazmom“. Pristup zasnovan na kompetencijama izbjegava sukobe između učenika i učitelja, koji su neizbježni pri učenju s prisilom.

Istraživanja pokazuju da učitelji obično formuliraju ciljeve općeg obrazovanja u smislu pristupa usmjerenog na učenika, dok su ciljevi koje učitelj postavlja u učionici obično usko korisni. Istodobno, orijentacija prema pamćenju, poznavanju pojedinih formula, informacija, datuma, zaključaka raste kako se približavamo završnim ispitima.

S tim u vezi postavlja se problem pedagoškog upravljanja ciljevima. Jasno je da na pedagoške ciljeve utječu mnogi čimbenici - sustavi certificiranja učenika, samih nastavnika, obrazovnih institucija; postojeći didaktički i metodički materijali; kvalifikacije učitelja itd. Jedan od bitnih alata za upravljanje pedagoškim postavljanjem ciljeva je definicija ciljeva proučavanja predmeta. Ovisno o pristupu definiranju ciljeva predmeta, oni se mogu na različite načine povezati sa sveukupnim ciljevima školskog obrazovanja.

Imajte na umu da ako formiranje ključnih kompetencija kod školaraca smatramo općim ciljevima, tada treba imati na umu da se ti ciljevi postižu ne samo na studiju akademskih predmeta, već i „kroz„ cjelokupnu organizaciju školskog života “. kroz "njegovu povezanost s drugim značajnim stranama života školaraca.

S ovog gledišta, obrazovni proces nije jednak obrazovnom procesu. Obrazovni proces uključuje i obrazovni proces i dodatno obrazovanje djece, i njihove društvene i kreativne aktivnosti i praksu svakodnevnog školskog života. Stoga se opći ciljevi školskog obrazovanja ne mogu predstaviti kao jednostavan skup ciljeva za proučavanje predmeta. Istodobno je jasno da je proučavanje predmeta od presudne važnosti za potrebe školskog obrazovanja.

U strukturi ciljeva predmeta obično se razlikuje nekoliko komponenata: asimilacija znanja; razvoj vještina i sposobnosti; izgradnja odnosa; razvoj kreativnih sposobnosti (posljednja komponenta nije uvijek istaknuta). Ova struktura ciljeva odgovara idejama o sadržaju socijalnog iskustva koje se mora savladati u školi. Ovaj pristup postavljanju ciljeva jednostavan je za korištenje ako su obrazovni sadržaji unaprijed definirani. U ovom su slučaju precizirani obrazovni rezultati koji se mogu postići svladavanjem sadržaja obrazovanja.

Sa stajališta pristupa koji se temelji na kompetencijama, definicija ciljeva predmeta trebala bi prethoditi odabiru njegovog sadržaja: prvo morate saznati čemu služi ovaj predmet, a zatim odabrati sadržaj čiji će razvoj omogućuju vam postizanje željenih rezultata. Treba imati na umu da se neki rezultati mogu dobiti samo interakcijom akademskog predmeta s ostalim komponentama obrazovnog procesa, a neki se rezultati mogu postići samo u okviru predmeta i nemoguće je (ili teško) dobiti ih proučavanjem drugih predmeta.

Prva skupina objektnih ciljeva može se okarakterizirati kao ciljevi - namjere, drugim riječima, kao ciljevi koji određuju smjer kretanja, ali ne i kao ciljevi koji određuju rezultat, čije je postizanje zajamčeno proučavanjem subjekta. To su ciljevi formiranja vrijednosnih orijentacija, ideoloških stavova, razvoj interesa, formiranje potreba i postizanje drugih osobnih rezultata, koji ovise o mnogo različitih čimbenika, uključujući i one "izvannastavne".

Druga skupina objektnih ciljeva uključuje ciljeve koji opisuju "odredišnu stanicu", one rezultate koje škola može jamčiti (naravno, uz određenu kognitivnu aktivnost samog učenika i niz drugih uvjeta). Unutar ove skupine mogu se razlikovati četiri vrste ciljeva:

Ciljevi koji modeliraju metapredmetne rezultate koji se mogu postići interakcijom određenog broja predmeta (na primjer, formiranje općih obrazovnih vještina i sposobnosti, komunikacijske i druge ključne vještine, neke funkcionalne vještine);

Ciljevi koji definiraju metapredmetne rezultate koji se mogu postići unutar predmeta, ali se mogu koristiti u proučavanju drugih predmeta ili u drugim aktivnostima (na primjer, formiranje čitatelja kao cilj proučavanja književnosti);

Ciljevi su bili usredotočeni na usvajanje znanja i vještina koje osiguravaju opću kulturnu kompetenciju učenika, njihovu sposobnost razumijevanja određenih problema i objašnjavanja određenih fenomena stvarnosti;

Ciljevi usmjereni na usvajanje znanja i vještina koje su od ključne važnosti za strukovno obrazovanje u određenom profilu.

Potrebno je dati neka objašnjenja u vezi s drugom vrstom ciljeva koji simuliraju metapredmetne rezultate, čije postizanje postaje glavno značenje proučavanja predmeta. Tijekom znanstvene rasprave izražena je ideja da značenje proučavanja filozofije nije poznavanje mnogih filozofskih sustava, već formiranje sposobnosti filozofiranja. Prirodno, u ovom se slučaju vještina ne razumijeva kao bilo koja tehnika, već sposobnost razmatranja pojava s određenog gledišta, utemeljenog, između ostalog, na specifičnom znanju povijesti filozofije.

Sličan pristup može se primijeniti na definiranje sličnih ciljeva u drugim disciplinama. Dakle, glavno značenje proučavanja školskog tečaja iz biologije može biti razvoj sposobnosti učenika da promatraju, sistematiziraju, klasificiraju, kemiju - sposobnost eksperimentiranja, iznošenja i testiranja hipoteza, geografije - da sustavno analiziraju pojave stvarnosti, itd. Moguće je različito razumijevanje takvih značenja, ali u svakom ih je slučaju važno istaknuti, jer će oni prvenstveno odrediti mjesto akademskog predmeta u općem obrazovnom sustavu.

Opći ciljevi školskog obrazovanja i ciljevi proučavanja pojedinih predmeta dosljedni su u nastavnom programu. Učitelj, u skladu s programom, planira obrazovni proces, određujući teme lekcija, usredotočuje se na zahtjeve programa i zadatke koji su u njemu postavljeni. Da bi se postigla nova kvaliteta obrazovanja, potrebne su i promjene u kurikulumima, odnosno u samoj prirodi ovih programa. S tim u vezi, razmotrit ćemo različite pristupe u pripremi obrazovnih programa - tradicionalne i kompetencijske.

U tradicionalnom pristupu, predmetni se programi razvijaju neovisno jedan o drugome. Veze između njih predstavljene su, u najboljem slučaju, na razini isticanja općih pojmova. Sa stajališta pristupa koji se temelji na kompetencijama, programe iz pojedinih predmeta treba promatrati kao elemente školskog obrazovnog programa.

Obrazovni program škole ne može se svesti na skup predmetnih programa. Ima složeniju strukturu. 90-ih godina prošlog stoljeća u školama u Sankt Peterburgu širilo se iskustvo sastavljanja obrazovnih programa. Objašnjenja uz programe formulirala su opće ciljeve školskog obrazovanja, opće zahtjeve za organizaciju obrazovnog procesa. Struktura obrazovnih programa uključivala je, osim predmetnih, programe dodatnog obrazovanja. Pokušavali su se razviti različite vrste obrazovnih programa, uzimajući u obzir karakteristike sastava učenika. U okviru jedne škole mogli su raditi prema različitim obrazovnim programima, što je stvaralo stvarne mogućnosti za individualizaciju obrazovnih ruta učenika (vidi: Peterburška škola: obrazovni programi / Ed. Napisao OE Lebedev. Sankt Peterburg: Posebna književnost, 1999. ). Slično se iskustvo steklo u drugim regijama.

Obrazovni program ljestvice je program za postizanje obrazovnih ciljeva u kontekstu određene škole.Ovakav pristup razumijevanju suštine obrazovnog programa doveo je do zaključka o potrebi stvaranja još jednog bitnog elementa programa. Budući da se opći ciljevi obrazovanja mogu ostvariti samo interakcijom različitih predmeta, javila se ideja da se nadupredmetni programi razvijaju kao programi za postizanje određenih metapredmetnih rezultata.

Iskustvo razvoja takvih programa nastalo je još u sovjetskoj školi - to je iskustvo izrade programa za formiranje općih obrazovnih vještina. U post-sovjetskom razdoblju pokušavaju se izraditi nadpredmetni programi usmjereni na postizanje drugih obrazovnih rezultata. Takvi se programi mogu osmisliti za određenu fazu školskog obrazovanja, pa čak i za kraće vrijeme. Općeniti pristup razvoju nadpredmetnih programa je da je svaki od njih program za podučavanje školaraca da riješe problem koji im je hitan ili da svladaju vještine koje su za njih značajne.

Primjeri nadpredmetnih programa uključuju: „Knjiga“ (podučavanje učinkovitom čitanju i odabiru knjiga), „Rasprava“, „Pametan kupac“, „Kuća“ (kako koristiti školsko znanje u kućanskim poslovima), „Prva pomoć“, „Upute“ ”(Kako naučiti čitati upute, koristiti ih i sami sastavljati upute),„ Izbori “.

Nadpredmetni program precizira: ključne kompetencije za čije je formiranje sastavljen; predmeti na materijalu od kojeg se program provodi; vrste kognitivnih i praktičnih aktivnosti; oblici zajedničkog rada na raznim akademskim predmetima (rješavanje složenih problema, izvršavanje projekata, obrana završenog rada pred skupinom stručnjaka različitih profila).

U nadpredmetnim programima rade u učionici (i ostalim vrstama nastave) na uobičajenim školskim predmetima odabirom tema, zapleta, metoda aktivnosti, čija kombinacija u konačnici omogućuje postizanje željenog metapredmetnog rezultata i time nadilaze obrazovne standarde. Sadržaj nadpredmetnih programa razvijen je na temelju potreba školaraca: na nastavnicima je da odrede na štetu kojih predmeta i kako se ti zahtjevi mogu zadovoljiti.

Razvoj nadpredmetnih programa može postati jedno od perspektivnih područja inovativnog djelovanja obrazovnih institucija, jer sadržaj tih programa može i treba uzeti u obzir karakteristike određene škole - socijalno okruženje, sastav učenika, potencijal nastavnog osoblja.

Kada razvijaju nadpredmetne programe, oni moraju biti povezani s određenim stupnjem školskog obrazovanja - stupnjem škole, razreda. Takav pristup pripremi nadpredmetnih programa zahtijeva utvrđivanje općih ciljeva obrazovanja na svakoj od njegovih razina i za svaki razred. Takvo iskustvo gotovo nema u našoj obrazovnoj praksi, mora se stvoriti.

Sa stajališta pristupa temeljenog na kompetencijama, promjene su također potrebne u predmetnim programima. Trenutni programi uglavnom određuju redoslijed proučavanja određenog sadržaja, stupanj konkretizacije tog sadržaja. Usredotočeni su na postizanje, prije svega, "volumetrijskih" obrazovnih rezultata - na asimilaciju određene količine znanja.

Pri izradi kurikuluma za predmete neizbježno se javlja potreba za odgovorima na dva pitanja: koji kriterij treba koristiti za odabir obrazovnog materijala u kurikulumu i u kojim kognitivnim cjelinama u njemu treba opisati sadržaj predmeta. Kada se odgovara na prvo pitanje, u većini slučajeva pretpostavlja se da sadržaj predmeta treba odgovarati sadržaju temeljnih znanosti, jer se većina školskih predmeta smatra osnovom znanosti - fizike, povijesti, matematike. Ako postoje područja znanstvenih spoznaja poput "Atomska fizika" ili "Molekularna fizika", tada bi školski tečaj fizike trebao imati takve odjeljke. Ako je fonetika dio lingvistike, tada bi školski tečaj ruskog jezika također trebao sadržavati odjeljak "Fonetika". Ovaj pristup stvara teško rješiv problem optimizacije obujma obrazovnog materijala. Pokušavajući smanjiti taj obujam, ispada da se sa stajališta stručnjaka za temeljne znanosti ništa ne može ukloniti iz programa, jer će se kršiti načelo usklađenosti sadržaja predmeta s osnovnom znanošću. Nema sumnje da bi djeca trebala dobivati \u200b\u200bznanstvena znanja u školi. Ali to ne znači da bi školski predmet trebao biti smanjena kopija jedne ili druge znanosti.

Sasvim je moguće da će se u budućnosti sadržaj predmeta određivati \u200b\u200bna temelju logike kognitivne aktivnosti. Već se u inozemnoj obrazovnoj praksi razina savladavanja školskog gradiva od strane školaraca smatra glavnom kognitivnom jedinicom u izgradnji kurikuluma.

Razmotrimo primjer razvijanja programa povijesti za engleske škole. Jedan od ciljeva školskog odgoja iz povijesti definiran je kako slijedi: učenici trebaju razviti razumijevanje različitih vrsta povijesnih činjenica i njihovog relativnog značaja. Šest je stupnjeva postignuća ovog obrazovnog rezultata:

1. Podijelite činjenice iz vlastite prošlosti i objasnite zašto su važne; razumjeti što stare fotografije i filmovi govore o ljudima ili različitim mjestima u prošlosti.

2. Moći dati jednostavne činjenice o razvoju određene osobe ili događajima u prošlosti.

3. Znati opisati kako se ljudi sjećaju i čuvaju prošlost, poput ratnih spomenika, i objasniti zašto to čine.

4. Navedi različite izvore informacija o prošlosti i objasni kako ih osoba koja proučava određenu temu može koristiti; znati objasniti značenje riječi "baština" i navesti konkretne primjere.

5. Moći pokazati kako osjetljivost društva na vlastitu prošlost može utjecati na njegov razvoj u sadašnjosti i budućnosti.

6. Znati pokazati kako se baština i povijesne činjenice mogu koristiti i pozitivno i negativno.

Jasno je da navedeni primjeri ne iscrpljuju sve ciljeve povijesti. Mogući su i drugi pristupi određivanju razina povijesnog obrazovanja. Suština je u tome što ovaj pristup dovodi do izgradnje kurikuluma kao programa za razvoj kognitivne neovisnosti školaraca. Istodobno, ovaj pristup uključuje individualizaciju obrazovnih ruta: u istoj fazi učenja, svladavanjem istog sadržaja, različiti učenici mogu doseći različite razine asimilacije gradiva, a bilo koja od tih razina ima praktičnu važnost.

Postoji još jedna značajka pristupa razvoju kurikuluma temeljenog na kompetencijama. Sa stajališta ovog pristupa, potrebno je razvijati ne programe za tijek povijesti ili biologije, već programe povijesnog i biološkog obrazovanja, jer se, kao što je već rečeno, obrazovni rezultati u školama postižu različitim vrstama aktivnosti. Ako govorimo, primjerice, o školskom programu povijesti povijesti, poželjno je predvidjeti doprinos različitih akademskih predmeta odgoju povijesti, a također trebaju utvrditi mogućnosti dodatnog obrazovanja, samoobrazovanja, društvene i kreativne aktivnosti u ostvarujući ciljeve povijesti.

Pristup zasnovan na kompetencijama u općem obrazovanju objektivno odgovara i društvenim očekivanjima u području obrazovanja i interesima sudionika u obrazovnom procesu. Istodobno, ovaj pristup proturječi mnogim stereotipima koji su se razvili u obrazovnom sustavu, postojećim kriterijima za procjenu obrazovne aktivnosti djece, pedagoškoj aktivnosti učitelja i radu školske uprave. U ovoj fazi razvoja općeobrazovne škole, pristup zasnovan na kompetencijama najvjerojatnije se može primijeniti u eksperimentalnom radu obrazovnih institucija. Uz to, teoretska i metodološka izobrazba osoblja neophodna je za primjenu kompetentnog pristupa u sustavu obrazovanja učitelja, uuključujući i u centrima izvrsnosti.

Potrebne su i promjene u regulatornom okviru za aktivnosti obrazovnih institucija, prije svega, udokumenti o završnoj ovjeri učenika, ovjeri osoblja i obrazovnih institucija. Naravno, formiranje nove generacije uzornih kurikuluma i nastavnih sredstava postaje nužan uvjet za pristup temeljen na kompetencijama u masovnoj praksi. Naravno, stvaranje svih gore navedenih uvjeta nije lak zadatak, ali bez korištenja pristupa temeljenog na kompetencijama teško je moguće postići novu kvalitetu obrazovanja.

Problemi i izgledi za primjenu kompetencijskog pristupa u obrazovanju

Bermus Alexander Grigorievich, Dr. ped. Znanstvenik, izvanredni profesor, Odsjek za pedagogiju, Rusko državno pedagoško sveučilište, Rostov na Donu

Članak je posvećen analizi uvjeta za provedbu pristupa temeljenog na kompetencijama u uvjetima ruskog obrazovanja. Provodi se konceptualizacija različitih interpretacija kompetencijskog pristupa u sustavu općeg i strukovnog obrazovanja, provodi se usporedna analiza ruskog i američkog modela kompetencijskog pristupa. Članak predlaže mjere za uvođenje u praksi pristupa temeljenog na kompetencijama, primjerenom općim zadacima modernizacije ruskog obrazovanja.

Pristup zasnovan na kompetencijama u suvremenom ruskom obrazovanju predstavlja problem. Štoviše, ova izjava ostaje istinita kako u odnosu na znanstvene rasprave o ovom fenomenu, tako i za računalni urednik, koji uvijek pronalazi pogrešku u pridjevskoj kompetenciji.

Naglasimo da se jezični aspekt ovog problema pokazuje važnim. Dakle, ME Beršadski u Pedagoškom diskusijskom klubu "Kompetencija i kompetencija: koliko ih ima ruski školarac" (portal Auditorium.ru, 2002) smatra prodiranjem koncepata "kompetencija" i "kompetencija" na ruski jezik kao još jedna manifestacija procesa, uslijed čega će uskoro "učitelji uskoro početi pisati tekstove, zapisujući engleske riječi koristeći ćirilicu".

Ako duboko zavirimo u filološke suptilnosti, tada se jasno razlikuju dva suprotna gledišta na bit tih pojmova.

Jedna od njih, koju je u već spomenutom tekstu predstavio ME Beršadski, jest da "pojam kompetencije ne sadrži nikakve bitno nove komponente koje nisu obuhvaćene opsegom koncepta" vještina "; dakle, svi razgovori o kompetenciji i kompetencija: pomalo umjetna, dizajnirana da sakrije stare probleme pod novom odjećom. "

Suprotno gledište temelji se na potpuno intuitivnoj ideji da je pristup temeljen na kompetencijama u svim njegovim značenjima i aspektima ono što najdublje odražava glavne aspekte procesa modernizacije. U okviru ovog "progresivnog" stava daju se izjave:

pristup zasnovan na kompetencijama daje odgovore na zahtjeve proizvodnog sektora (T.M. Kovaleva);

pristup zasnovan na kompetencijama - manifestira se kao obnavljanje sadržaja obrazovanja kao odgovor na promjenu društveno-ekonomske stvarnosti (ID Frumin);

pristup zasnovan na kompetencijama kao generalizirani uvjet sposobnosti osobe da djelotvorno djeluje izvan obrazovnih zavjera i obrazovnih situacija (V.A. Bolotov);

čini se da je kompetencija radikalno sredstvo modernizacije (B.D. Elkonin);

kompetencija karakterizira mogućnost prijenosa sposobnosti u uvjete koji se razlikuju od onih u kojima je ta kompetencija izvorno nastala (V.V. Bashev);

kompetencija se definira kao "spremnost stručnjaka da se pridruži određenoj aktivnosti" (A.M. Aronov) ili kao atribut pripreme za buduću profesionalnu aktivnost (P.G. Shchedrovitsky).

U međuvremenu, postoji niz problema u sustavu općeg i strukovnog obrazovanja, koji, bez formalnog utjecaja na suštinu i strukturu pristupa temeljenog na kompetencijama, očito utječu na mogućnosti njegove primjene. Među njima:

problem udžbenika, uključujući mogućnosti njihove prilagodbe u uvjetima suvremenih humanističkih ideja i trendova u obrazovanju;

problem državnog standarda, njegovog koncepta, modela i mogućnosti dosljedne definicije njegovog sadržaja i funkcija u kontekstu ruskog obrazovanja;

problem kvalifikacija učitelja i njihove profesionalne primjerenosti ne samo novorazvijenom pristupu zasnovanom na kompetencijama, već i mnogo tradicionalnijim idejama o profesionalnoj i pedagoškoj djelatnosti;

problem nedosljednosti različitih ideja i percepcija koje postoje u suvremenom obrazovanju iz doslovno svih razloga;

problem unutarnje neusklađenosti najpopularnijih područja modernizacije, uključujući: ideju profiliranja srednje škole i, istovremeno, prijelaz na USE iz svih predmeta, razvoj školske samouprave i centralizaciju sustava financiranja obrazovanja itd.

Dakle, možemo konstatirati da je sama rasprava o pristupu utemeljenom na kompetencijama, bez obzira na specifične ideje i interpretacije, uronjena u poseban kulturni i obrazovni kontekst postavljen sljedećim trendovima u ruskom obrazovanju u posljednjem desetljeću:

gubitak jedinstva i sigurnosti obrazovnih sustava, formiranje tržišta rada i povezanog tržišta obrazovnih usluga;

varijabilnost i alternativnost obrazovnih programa, sve veća konkurencija i komercijalni čimbenik u aktivnostima obrazovnog sustava;

promjene u funkciji države u obrazovanju: od potpune kontrole i planiranja - do opće pravne regulacije odnosa koji nastaju u obrazovanju;

izgledi za integraciju ruskog obrazovanja i ruskog gospodarstva, općenito, u međunarodni (posebno europski) sustav podjele rada.

Međutim, čak i prihvaćajući i uzimajući u obzir sve ove aspekte, fenomen pristupa temeljenog na kompetencijama ne dobiva jasnija obilježja. Do neke mjere i sama se ova tema pretvara u svojevrsni začarani krug za svakog novog istraživača.

S jedne strane, posve je očito da je suvremeno gospodarstvo usmjereno na kadrove koji daleko premašuju obrazovne pokazatelje većine diplomanata srednjeg i visokog obrazovanja. Također je očito da je izolirano znanje značajnije i učinkovitije za uspješno profesionalno bavljenje, već generalizirane vještine koje se očituju u sposobnosti rješavanja životnih i profesionalnih problema, sposobnosti komunikacije na stranom jeziku, osposobljavanju u području informacijske tehnologije, itd.

Međutim, ovdje se također pojavljuje očito razmatranje: uostalom, čini se da cijela povijest sovjetske, a kasnije i ruske pedagogije tijekom proteklih pola stoljeća nije potpuna dramska borba protiv dogmatskog učenja pojmova, pravila i principa.

Štoviše, kao rezultat ove borbe nastali su svi danas poznati pojmovi, uključujući algoritmiranje, postupno formiranje mentalne aktivnosti, razvoj i učenje usmjereno na učenika. No, nije li onda moderna verzija pristupa temeljenog na kompetencijama još jedan pokušaj preimenovanja bezuvjetnih dostignuća sovjetske i ruske pedagogije kako bi se udovoljilo trenutnoj konjunkturi?

Jednom riječju, pristup zasnovan na kompetencijama tražen je ukoliko moderno obrazovanje zahtijeva značajnu modernizaciju, neuspjeh provedbe ovog procesa riskira da postane još jedna kampanja među dugogodišnjim neuspješnim pokušajima reforme obrazovanja temeljenog na uvođenju modernih pedagoških ideja i koncepata.

Očito je gornja kontradikcija bila unutarnji lajtmotiv brojnih rasprava o pristupu temeljenom na kompetencijama koje su se odvijale 2002. godine. Značaj ovih događaja određuje činjenica da je tada zapravo oblikovan suvremeni model kompetencijskog pristupa kako sa stajališta korištenih ideja i koncepata, tako i sa stajališta aktualiziranja alternativnih pristupi, unutarnja proturječja i problemi [AV Khutorskoy; 3, 7].

Ne pretvarajući se da predstavljamo iscrpan prikaz tada izraženih ideja (uključujući one iznesene na IX. Sveruskoj znanstveno-praktičnoj konferenciji "Pedagogija razvoja: ključne kompetencije i njihovo formiranje"), formulirat ćemo generaliziranu sliku značajni elementi kompetencijskog pristupa u domaćoj pedagogiji.

1) Ideje općeg i osobnog razvoja, formulirane u kontekstu psiholoških i pedagoških koncepata razvojnog obrazovanja i obrazovanja usmjerenog na osobnost, smatraju se prirodnim genetskim prototipom suvremenih predstava pristupa temeljenog na kompetencijama. S tim u vezi, kompetencije se smatraju presječnim, izvan- i metapredmetnim formacijama koje integriraju i tradicionalno znanje i razne generalizirane intelektualne, komunikativne, kreativne, metodološke, ideološke i druge vještine. U istoj se logici pristup zasnovan na kompetencijama doživljava kao svojevrsni protuotrov protiv multi-subjektivnosti, „predmetnog feudalizma“ i, istodobno, verzija previše „romantičnih“ stavova obrazovanja usmjerenog na ličnost usmjerena na praksu .

2) Kategorička osnova pristupa utemeljenog na kompetencijama izravno je povezana s idejom svrhovitosti i svrhovitosti obrazovnog procesa, u kojem kompetencije postavljaju najvišu, generaliziranu razinu učenikovih vještina i sposobnosti, a sadržaj obrazovanja je određena četverokomponentnim modelom obrazovnih sadržaja (znanja, vještine, iskustvo kreativne aktivnosti i iskustvo vrijednosnih stavova) ... Sukladno tome, kompetencija je u snažnoj korelaciji s kulturnim prototipom: na primjer, kulturne i slobodne kompetencije promatraju se kao manifestacija europske kulture, dok je ruska kultura u većoj mjeri povezana s duhovnim kompetencijama i općim kulturnim aktivnostima.

3) U okviru pristupa koji se temelji na kompetencijama razlikuju se dva osnovna pojma: kompetencija i kompetencija, dok prvi od njih "uključuje skup međusobno povezanih osobina ličnosti dodijeljenih u odnosu na određeni raspon predmeta i procesa", a drugi je u korelaciji s "posjedovanje, posjedovanje osobe s odgovarajućom kompetencijom, uključujući njezin osobni odnos prema njoj i predmetu aktivnosti."

4) U istom kontekstu funkcionira i pojam "obrazovne kompetencije", shvaćen kao "skup semantičkih usmjerenja, znanja, sposobnosti, vještina i iskustva učenikove aktivnosti u odnosu na određeni raspon predmeta stvarnosti, neophodnih za provedba osobno i društveno značajne proizvodne djelatnosti "(Khutorskoy A.V.). S tim u vezi, autor razlikuje obrazovne kompetencije na istim razinama kao i sadržaj obrazovanja:

ključ (implementiran na sadržaju metapredmeta koji je zajednički svim subjektima);

opći predmet (implementiran na sadržaju, integrativni za skup predmeta, obrazovno područje);

predmet (formiran u okviru pojedinih predmeta).

5) Oblikovanje ključnih kompetencija i, štoviše, njihovih sustava, predstavlja najveći raspon mišljenja; istodobno se koristi europski sustav ključnih kompetencija, kao i vlastite ruske klasifikacije, koje uključuju vrijednosno-semantičku, općekulturnu, obrazovnu, kognitivnu, informacijsku, komunikacijsku, socijalnu i radnu kompetenciju i kompetenciju osobnog samo- poboljšanje.

Istodobno, u okviru rasprave započete u isto vrijeme, pojavilo se nekoliko skupina značajnih proturječnosti, uključujući:

1. Neusklađenost između početne praktične orijentacije pristupa temeljenog na kompetencijama i postojeće predmetne (uključujući metapredmetne) orijentacije pedagoške prakse (E.A. Yamburg).

2. Nesigurnost konceptualnog i inovacijskog potencijala pristupa utemeljenog na kompetencijama, posebno nedostatak jasnoće temeljnih razlika između potonjeg i postojećih psiholoških i pedagoških koncepata aktivnosti i razvojne orijentacije (ND Nikandrov, MV Boguslavsky, VM Polonski).

3. Nedostatak korelacije predmeta i dobi pristupa kompetencija (GN Filonov), kao i organizacijski i upravljački aspekti provedbe kompetencijskog pristupa (ND Nikandrov, II Logvinov).

4. Nejasnoća nacionalno-kulturnog, društveno-političkog i, konačno, socijalno-psihološkog konteksta razvoja standarda i provedbe pristupa zasnovan na kompetencijama u njemu (VI Slobodchikov, TM Kovaleva).

Međutim, najindikativnije u raspravi o pristupu temeljenom na kompetencijama, kao i prije, dvije su nedovoljno cijenjene okolnosti koje su se pojavile u procesu daljnjih rasprava.

Prvo, pristup zasnovan na kompetencijama smatra se modernim korelatom mnogih tradicionalnijih pristupa, uključujući:

kulturološki (V.V. Kraevsky,);

znanstveni i obrazovni (S.A. Piyavsky,);

didaktocentrični (N.F. Vinogradova,);

funkcionalna i komunikativna (V.I. Kapinos,) itd.

Drugim riječima, pokazalo se da pristup zasnovan na kompetencijama, primijenjen na rusku teoriju i praksu obrazovanja, ne tvori vlastiti koncept i logiku, već pretpostavlja potporu ili posuđivanje konceptualnog i metodološkog aparata iz već uspostavljenih znanstvenih discipline (uključujući lingvistiku, pravnu nauku, sociologiju itd.).

Drugo, a ova je okolnost možda i najznačajnija, do 2003. godine, kada je rasprava o konceptu specijaliziranog obrazovanja na višoj razini obrazovanja i zakonu o standardima postala aktualna u ruskom obrazovanju, pristup zasnovan na kompetencijama praktički nestaje s terena gledišta znanstvenika i praktičara.

Upravo nas te dvije okolnosti prisiljavaju da problem pristupa koji se temelji na kompetencijama preformuliramo na drugačiji način: je li potonji kvalitet projekcije drugih stvarnosti i, s tim u vezi, koje je njegovo vlastito značenje, uvjeti aktualizacije i primjena.

Da bi se taj problem riješio, potrebno je pozvati se na iskustvo provedbe pristupa temeljenog na kompetencijama u zapadnim zemljama i, prije svega, u SAD-u.

Istodobno, naša zadaća nije samo i ne toliko uspostaviti izravnu podudarnost između ruskih koncepata i njihovih ekvivalenata koji govore engleski jezik, već identificirati specifični kontekst u kojem se koncept kompetencije i pristup zasnovan na kompetencijama formira u europskim zemljama i Sjedinjenim Državama.

Kao i prije, bez postavljanja zadatka iscrpne definicije svih aspekata ovog pristupa, usredotočit ćemo se na nekoliko, prema našem mišljenju, najznačajnijih i najznačajnijih razlika.

1) Pristup zasnovan na kompetencijama promatra se kao dijalektička alternativa tradicionalnijem kreditnom pristupu, usredotočen na razvrstavanje bitnih jedinica, slično ruskim idejama o obrazovnom standardu. Sukladno tome, procjena kompetencija, za razliku od ispitivanja usmjerenih na utvrđivanje opsega i kvalitete stečenog znanja, pretpostavlja prioritetnu uporabu objektivnih metoda za dijagnosticiranje aktivnosti (promatranje, ispitivanje proizvoda profesionalne djelatnosti, zaštita obrazovnih portfelja itd.) .

2) Sama kompetencija vidi se kao "sposobnost rješavanja problema i spremnost za njihovu profesionalnu ulogu u određenom polju djelovanja". Sukladno tome, kompetentnost predstavljaju, prije svega, poslodavci i društvo u obliku nekih specifičnih očekivanja povezanih s profesionalnom aktivnošću diplomca. Štoviše, razina usklađenosti pojedinih pokazatelja s očekivanjima poslodavca i društva smatra se glavnim pokazateljem kompetentnosti.

3) Vodeći koncept pristupa temeljenog na kompetencijama je "obrazovna domena", dok konačnu kompetenciju predstavlja skup takvih domena, a svaka domena formira se kao posebna funkcija (aspekt) buduće profesionalne djelatnosti. Na primjer, kada se školuju učitelji, koriste se sljedeće domene:

domena razvoja kurikuluma i nastavnih metoda;

domena procjena i mjerenja;

domena integracije informacija (povezana s upotrebom suvremenih informacijskih tehnologija);

područje upravljanja i inovacije;

domena istraživanja.

U nastavku je svaka od domena navedena na dvije ili više razina. Konkretno, na sljedećoj su razini istaknute vrste aktivnosti i problemi za čije rješenje bi se maturanti trebali pripremiti (stvaranje sustava, procjena postignuća, rezultati planiranja itd.). Na sljedećoj se razini jasno bilježe pojedinačne radnje i svojstva potrebna za uspješnu aktivnost: definirati, protumačiti, usporediti, razviti, provesti, integrirati, kontrolirati itd.

Na kraju opisa kompetencija u pravilu su dane ljestvice na kojima su označene standardne razine stručnosti (novak, korisnik, iskusan korisnik, stručnjak, stručnjak itd.).

4) Opis kompetencija nužno uključuje normativni model dijagnostičkih postupaka koji omogućuju praktičnu organizaciju postupaka certificiranja. U okviru modela utvrđuju se status i uvjeti za primjenu svih metoda kontrole, uključujući:

testiranje;

pisanje eseja i predstavljanje portfelja studija;

stručnost praktičnih aktivnosti;

postupak pisanja i obrane djela ovjere.

5) Konačno, najznačajnija i najznačajnija značajka pristupa utemeljenog na kompetencijama jest autorstvo odgovarajućih modela: pripada nedržavnim udrugama (federacije, odbori) koje koordiniraju profesionalce u relevantnim područjima profesionalnog djelovanja. Sukladno tome, sam problem pristupa zasnovan na kompetencijama poprima drugačiji institucionalni izraz: govorimo o sustavu koji omogućuje prilično objektivnu procjenu prikladnosti svakog pojedinog podnositelja zahtjeva - buduće aktivnosti, kao i - razviti jasne kriterije kvaliteta ove aktivnosti, omogućujući budućim zaposlenicima da provode ciljanu obuku kako bi dobili potreban certifikat i stekli priznanje u ovom području. U okviru istog problema, model kompetencija sadrži jasne upute u vezi s politikom udruge, kao i zahtjeve za razinu osposobljenosti stručnjaka za sudjelovanje u postupcima certificiranja.

Sumirajući sve navedeno, možemo izvući nekoliko zaključaka:

Prvo, unatoč očitoj zajedničnosti nekih elemenata pristupa temeljenog na kompetencijama i tradicionalnim idejama ruske pedagogije o vještinama i sposobnostima, ovi su fenomeni konceptualno različiti.

Na filozofskoj razini možemo reći da je ruska teorija i praksa strukovnog obrazovanja (posebno u visokom obrazovanju) više povezana s klasičnom sveučilišnom tradicijom, koja svoje opravdanje nalazi u idejama platonizma, suvremenog europskog racionalizma, filozofije kulture itd. .

S druge strane, pristup zasnovan na kompetencijama ukorijenjen je u neklasičnim idejama pozitivizma i pragmatizma, moderne teorije upravljanja i testologije. Unatoč prividnoj apstraktnosti, ova razlika ima značajan utjecaj na strukturu opisnih postupaka. Dakle, ruska pedagoška svijest u značajnoj je mjeri usmjerena na objekt, t.j. u većini korištenih pojmova glavni element sadržaja su predmeti i znanje o njima. U skladu s tim, kompetencija u ruskom smislu također je definirana kao metoda aktivnosti u odnosu na određene predmete.

Ako se okrenemo američkom iskustvu u formuliranju modela kompetencija, tada akcija, operacija koja nije u korelaciji s objektom (stvarnim ili idealnim), već sa situacijom, dolazi do izražaja problem. Sukladno tome, predmeti dobivaju potpuno drugačiji status: oni više nisu prirodni fenomeni koje se moraju identificirati, opisivati \u200b\u200bi klasificirati, već su umjetni dokazi o svladavanju odgovarajuće kompetencije (planovi, izvješća, analitičke bilješke).

Drugo, kontekst i infrastruktura autentičnih verzija pristupa temeljenog na kompetencijama i modeli o kojima se raspravlja u ruskom obrazovnom kontekstu razlikuju se još značajnije. Zapravo su sami prostori konceptualizacije različiti: u našem slučaju govorimo o potrebi znanstvenog potkrepljivanja odgovarajućih koncepata, dok američka situacija uključuje definiciju kompetencija u okviru multilateralnog socijalnog dijaloga.

Sumirajući donekle, može se tvrditi da se koncepti kompetencije i kompetencije u ruskoj pedagoškoj kulturi tumače na klasičan način, t.j. kao idealne cjeline koje treba objasniti i shvatiti. Istodobno, kompetencija u zapadnoj kulturi promatra se kao neklasični fenomen ukorijenjen u javnoj obrazovnoj praksi koji odražava postojeću ravnotežu interesa društva (u manjoj mjeri i države), obrazovnih institucija, poslodavaca, kao i potrošača usluge.

Treće, i ovaj je zaključak prirodna generalizacija svega prethodno rečenog, do te mjere da postoji želja za povećanjem socijalne i ekonomske učinkovitosti obrazovanja, razvojem ljudskih resursa ruskog društva, pristup zasnovan na kompetencijama neizbježno će biti u potražnji. Međutim, problem je u tome što bi razumijevanje pristupa temeljenog na kompetencijama i strategije za njegovu provedbu trebalo biti u korelaciji ne samo sa postojećim znanstvenim dostignućima, već, prije svega, s tekućim promjenama u regulatornim, ekonomskim, socijalnim psihološki status obrazovanja, izgledi za Istok. -Europska i paneuropska integracija, kao i unutarnji problemi, ograničenja i rizici razvoja ruskog obrazovanja.

Uzimajući u obzir posljednji zaključak, jedina svrha stvarne znanstvene rasprave o pristupu temeljenom na kompetencijama je raspravljati o vanjskim uvjetima (infrastrukturi) pod kojima provedba pristupa temeljenog na kompetencijama može imati smisla i vrijednosti kao alat za modernizacija ruskog obrazovanja, što je zapravo tema i svrha našeg članka. Kao dio ove posljednje epizode, pokušat ćemo dati preliminarne odgovore na sljedeća pitanja:

u kojem je sociokulturnom prostoru moguće koristiti pristup zasnovan na kompetencijama i što će, de facto, značiti ovaj proces;

s kojim se konceptualnim (materijalnim) problemima povezuje provedba pristupa temeljenog na kompetencijama i na koje se načine može pronaći njihovo rješenje;

koji su organizacijski i upravljački uvjeti za učinkovitu provedbu pristupa temeljenog na kompetencijama.

Prelazeći na prvu zavjeru, moramo se vratiti širokoj javnoj raspravi koja se vodila posljednjih nekoliko godina o usvajanju zakona o državnim obrazovnim standardima za srednjoškolsko obrazovanje i manjem javnom nezadovoljstvu znanstvene i obrazovne zajednice o nova generacija obrazovnih standarda.

Uistinu, državni obrazovni standardi predmet su mnogih vrlo ozbiljnih prijekora, ali mi o njima sada ne govorimo. Problem je, i dublji i ozbiljniji, što s obzirom na krajnju heterogenost ruskih regija i ruskog društva, općenito, niti jedan dokument "opće uporabe" neće biti zadovoljavajući. Istodobno, zbog kontinuiranog demografskog pada, povećava se konkurencija na tržištu obrazovnih usluga.

U ovoj je situaciji najproduktivniji i najsmisleniji smjer za rješavanje mnogih međusobno povezanih problema (uključujući probleme pristupa koji se temelji na kompetencijama) razvoj standarda obrazovnih i profesionalnih kompetencija na lokalnoj razini. Naravno, ti bi standardi trebali u potpunosti osigurati provedbu državnih obrazovnih standarda, ali ne samo. Proces razvoja ovih standarda može se pokazati platformom na kojoj znanstvena i obrazovna zajednica, regionalne i općinske obrazovne vlasti, poslovne i nevladine organizacije mogu koordinirati svoje interese u razvoju kadrova, šire, ljudski potencijal dotičnih teritorija. Ova aktivnost može postati pokretački mehanizam za formiranje institucionalnog sustava civilnog društva u obrazovanju.

Suština konceptualnih problema provedbe pristupa utemeljenog na kompetencijama određena je višestrukošću i višesmjernim interesima svih sudionika koji su uključeni u ovaj proces. Primjerice, država ima iskustva u razvoju kvalifikacijskih karakteristika, t.j. jasni popisi znanja i vještina značajnih sa stajališta stjecanja diplome državne završne ovjere, dok su za poslodavca osnovne komunikacijske, informacijske kompetencije, kao i dostupnost radnog iskustva u toj specijalnosti i preporuke, veća važnost. Sami maturanti u situaciji analize obrazovnih postignuća više se vode prestižom odgovarajuće diplome i mogućnošću nastavka školovanja. Zbog toga se društveno-osobne, ekonomske, opće znanstvene i profesionalne kompetencije ne razlikuju samo po svom sastavu, već su, što je još važnije, povezane s potrebama različitih subjekata i, u skladu s tim, za dobivanje objektivne ocjene zahtijevaju različite dijagnostičke postupke u sadržaju i strukturi. Važno je napomenuti da postupci certificiranja u okviru pristupa temeljenog na kompetencijama mogu biti i pojedinačni (testiranje, tečajni i diplomski projekti, ocjene itd.) I institucionalni (javno ispitivanje djelatnosti, certificiranje i licenciranje, ocjenjivanje obrazovnih institucija itd.).

Sljedeći važan problem provedbe pristupa utemeljenog na kompetencijama povezan je s osiguravanjem kontinuiteta između postojećeg regulatornog okvira postupaka certificiranja i novorazvijenih pristupa, te stoga rješenja ne mogu imati kompromisnu prirodu. Dakle, kao rezultat analize postojećih standarda srednjeg strukovnog i visokog obrazovanja u području obrazovanja učitelja, došli smo do zaključka da će najoptimalniji oblik predstavljanja modela obrazovne i profesionalne kompetencije učitelja biti tri -razinski model, koji uključuje sljedeće komponente:

1) Karakteristike osnovne razine kompetencije, koje odgovaraju općenitoj usmjerenosti studenta u budućim aktivnostima, poznavanju osnovnih standarda i zahtjeva, kao i prisutnosti općih ideja o obrazovnoj situaciji u Rusiji i u svijetu. Sukladno tome, utvrđuje se osnovna kompetencija u odnosu na objekte (zakonodavni akti, znanstveni tekstovi itd.), A koriste se sljedeći pokazatelji:

reprodukcija glavnih ideja dokumenata, poznavanje približnih pojmova i subjekata odgovornih za njihovu provedbu;

korelacija informacija - s izvorom (tj. znati gdje se relevantne informacije mogu nalaziti);