Formiranje aktivnog i pasivnog vokabulara u ontogenezi. Razvoj pasivnog i aktivnog rječnika u djece s fonetsko-fonemičkim oštećenjem govora koristeći inovativne tehnologije u govornoj terapiji Razvoj pasivnog rječnika u djece s poteškoćama
Jedan od bitnih pokazatelja skladnog razvoja djeteta je njegov vokabular - količina riječi koju koristi u komunikaciji i učenju.
Stručnjaci su izračunali da u dobi od jedne i pol godine vokabular male djece ne može biti veći od 50 riječi, a do pete godine djeca već mogu slobodno raditi od 2.000 do 2.500 riječi. No, nije važan samo kvantitativni pokazatelj (koliko riječi dijete koristi), već i kvalitativni - koliko razumije značenja riječi koje koristi, koristi li ispravno potrebne oblike riječi.
Zato je razvoj vokabulara predškolske djece vrlo važan smjer u predškolskom obrazovanju i odgoju.
Značajke razvoja vokabulara predškolaca
U početnoj fazi dječji leksikon nadopunjava se uglavnom zahvaljujući riječima koje često čuje u procesu svakodnevne komunikacije s rodbinom.
U dobi od jedne do tri godine beba uči sljedeće kategorije riječi:
- imena igračaka, imena članova obitelji; riječi koje označavaju elemente svakodnevnog života koji okružuje dijete (posuđe i posteljina, namještaj, hrana);
- riječi koje pokazuju znanje o okolnoj prirodi: nazivi vremenskih pojava i godišnjih doba, nazivi najčešćih i lako izgovorljivih biljaka i životinja;
Tijekom tog razdoblja sposobnost djece da operiraju emocionalno-evaluativnim rječnikom (riječi koje označavaju emocionalna stanja, kvalitativne karakteristike predmeta) još uvijek je izuzetno mala.
U dobi od 4-5 godina dolazi do značajnog skoka ne samo u kvantitativnom sadržaju riječi (1500-2000) riječi, već i u njegovom kvalitativnom sadržaju. Dijete počinje aktivno koristiti sljedeće tematske skupine:
- riječi koje označavaju iskustva i osjećaje: veselo, tužno, radosno;
- ocjenjivati \u200b\u200bpredmete i pojave prema njihovim kvalitativnim karakteristikama: visok, vruć, težak;
- pokušajte ruku u tvorbi riječi koristeći umanjene oblike riječi: mama, dušo. Da bi se formirale riječi s jednim korijenom, na primjer, oblici koji označavaju mladunče životinja: mačka - mačka - mačić, patka - patka, guska - guska itd .;
U dobi od 5-6 godina kvantitativni rječnik predškolskog uzrasta već može biti oko 3000–4000 tisuća riječi, a također dolazi i do novog skoka u njegovom kvalitativnom sadržaju. Predškolski odgojitelj počinje koristiti sljedeću skupinu pojmova:
- vokabular koji označava vremenske intervale: sati, dani u tjednu, minuta, mjeseci. Riječi koje opisuju kategoriju prostora: gore - dolje, desno - lijevo;
- jednostavni i složeni brojevi (jedan, pet, dvanaest, dvadeset);
- riječi koje označavaju kategorije društvene znanosti: narod zemlje, domovine, rad, narodna vojska, država;
Promatrajući razvoj rječnika predškolaca, stručnjaci su identificirali bitne točke na koje treba obratiti pažnju.
Značajke nadopunjavanja vokabulara djece različitim vrstama dijelova govora
Najbrža i najprihvaćenija djeca počinju koristiti imenice i glagole, što im omogućava da lako označavaju predmete i radnje koje se izvode s tim predmetima. Ali tako važan dio govora kao pridjev predškolci nerado koriste. U međuvremenu, aktivna upotreba pridjeva omogućuje vam da govor bude lijep i bogat, omogućava sastavljanje uobičajenih rečenica i cjelovitih konstrukcija govora. Stoga je potrebno da roditelji više pažnje posvete opisu znakova predmeta i pojava, njihovim kvalitativnim karakteristikama.
Aktivni i pasivni rječnik
Često se dogodi da djeca znaju riječ, ali ne koriste je u svom govoru. To je zbog činjenice da oni ne shvaćaju sasvim jasno značenja ovih riječi i opseg njihove upotrebe. Stoga je važno pratiti prisutnost "mrtvih" riječi u rječniku predškolskog uzrasta i "prevesti" ih iz pasivnog vokabulara u aktivni.
Ovo zahtijeva:
- Objasnite značenje riječi "mrtva", izgovorite je jasno nekoliko puta. Tako aktivirate ne samo slušni mehanizam percepcije informacija, već i mišićno-koštani, odnosno izgovor riječi će biti fiksiran u memoriji govornog aparata osobe koja ga izgovara.
- Upotrijebite riječ češće u ispravnoj situaciji. Preporučljivo je odabrati i redove književnih djela u kojima se ta riječ koristi, a njezino je značenje lako razumjeti iz konteksta.
Možete koristiti antonimička značenja kako biste protumačili značenje nove riječi. Neka djeca lakše pamte informacije koje počinju iz suprotnog, odnosno iz suprotnog značenja riječi.
Razvijamo vokabular predškolskog uzrasta
Čitanje s djetetom
Kad čitate naglas predškolcu, obratite pozornost na sljedeće točke:
- Izgovorite riječi jasno i jasno, promatrajući pravilno postavljanje naprezanja i artikulacije.
- Obavezno objasnite značenja nepoznatih riječi pronađenih u tekstu, obratite pažnju na njihov izgovor, ako je potrebno, ponovite nove riječi sljedeći dan, tražeći od djeteta da objasni njihova značenja.
Čitanje knjiga osigurat će potpun razvoj rječnika predškolske djece, a vrlo je važno da djeca vole čitati knjige.
Ne samo da ćete pružiti kvalitetan izvor nadopunjavanja njegovog vokabulara, već ćete i pridonijeti razvoju pismenog pismenog znanja.
To će se dogoditi zbog rada vizualne memorije - često djeca koja puno čitaju kompetentno pišu, a da se ne muče s poznavanjem pravopisa. Oni jednostavno "fotografiraju" ispravan pravopis riječi, a njezinu ispravnu verziju ostave u vizualnom pamćenju.
Igre i aktivnosti za proširivanje rječnika
"Dirigent" - dok hodate zatvorite oči i zamolite bebu da vam bude "vodič", opisujući vam što preciznije ono što vidi oko sebe. Zadatak možete zakomplicirati tako da tražite od djeteta da ne upotrebljava iste riječi ako je moguće.
Igre s loptom omogućuju ne samo proširivanje dječjeg rječnika, već i razvijanje logičkog razmišljanja, generaliziranje znanja iz područja riječi različitih leksičkih skupina.
"Zovemo životinje" - vođa zauzvrat baca loptu djeci. Djetetov zadatak je uhvatiti loptu, odgovor imenovanjem životinje. Iz igre su izašla ona djeca koja nisu mogla imenovati životinju kada je bio njihov red. Pobjednik će biti igrač koji dulje izdrži imenovanjem najviše životinja.
Ista verzija igre može se koristiti za konsolidaciju znanja o riječima iz drugih generalizacijskih kategorija: "transport", "voće", "povrće", "biljke" itd.
"Gdje živi tko?" - izlagač, bacajući djeci loptu, postavlja pitanja:
Tko živi u rupi? - / krtica, miš, lisica, jež /.
Tko živi u rijeci? - / žaba, riba, vidra /.
Tko živi u moru? - / kitov, hobotnica, dupin, meduza /.
Ova će igra proširiti ne samo vokabular djece, ali i ojačati njihovo znanje o svijetu oko sebe.
"Veliki mali"
Treniramo vještinu oblikovanja riječnih oblika s umanjenim značenjem. Objasnite djetetu primjerom kako se dobivaju sljedeće riječi: stolica-stolica, vilica, ključ, jabuka-jabuka. Bacivši djetetu kuglu, ime iz koje riječi treba oblikovati umanjeni oblik. U početku mu dajte dovoljno vremena za dovršavanje ovog zadatka, ne žurite.
Puno je zadataka koji vam omogućuju učinkovito nadopunjavanje i razvijanje rječnika predškolaca, izaberite iz njih one koji će mladim učenicima donijeti zadovoljstvo. Na primjer, za pokretnu djecu je bolje da nude zadatke s loptom, flegmatikom i promatračem - zadatke opisne naravi, koji uključuju analizu pojava, predmeta i situacija.
Pravodoban razvoj rječnika predškolske djece omogućit će im da lako ovladaju vještinama ispravnog skladnog govora, a također će u budućnosti doprinijeti skladnom razvoju njihovog intelekta i logičkog razmišljanja.
Učiteljica, specijalistica dječjeg razvojnog centra
Druzhinina Elena
Lekcije logopedske nadopune djetetovog rječnika:
U procesu razvijanja razumijevanja govora, glavni zadatak je nakupljanje rječnika: riječi-predmeta (imenice), riječi-radnje (glagoli), kao i riječi-definicije (pridjevi i prislovi). Za pamćenje se djeci nude samo one riječi koje označavaju poznate predmete, radnje, pojave i stanja s kojima se u svakodnevnom životu stalno susreću, što mogu promatrati, što mogu manipulirati, što osjećaju. U početnoj fazi rada s djecom koja ne govori, ne preporučuje se preopterećivanje njihovog pasivnog rječnika apstraktnim pojmovima ili generalizacijskim riječima.
POKAŽITE GDJE MAJKA
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivnog rječnika.
Oprema: obiteljske fotografije.
Tijek igre: Nastava se izvodi pojedinačno. Odrasla osoba zajedno s djetetom pregledava obiteljske fotografije i traži da pronađe sliku djeteta, da pokaže majci, tati, baki, djedu i drugoj rodbini kućicu, cvijeće, drvo i druge poznate predmete i predmete.
-Pokaži mi gdje je mama na fotografiji. Pronađi i pokaži tatu. A gdje su cvijeće koje ste strgali u ljetnoj kućici?
CRVENI ČEKOVI
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivnog rječnika - nazivi dijelova tijela i lica i njihova svrha.
Tijek igre: Nastava se izvodi pojedinačno. Odrasla osoba traži od djeteta da pokaže različite dijelove tijela ili lica.
Pokaži mi gdje su Mašini obrazi? Pokaži mi gdje je Mašin nos? Pokaži mi gdje su tvoje ruke? Pokaži mi gdje su ti noge? Itd
Nadalje, možete zakomplicirati zadatak nudeći djetetu ne ime, već svrhu dijela lica ili tijela.
-Pokaži što jede Maša? Što Maša radi? Što Maša gleda? Kako Maša sluša?
Sjedimo, idemo!
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivnog rječnika - nazivi predmeta namještaja i njihova svrha.
Tijek igre: Nastava se izvodi pojedinačno. Odrasla osoba, zajedno s djetetom, pregledava komade namještaja u sobi i traži da ih pokaže.
-Gdje je stol? Gdje je stolica? Pokaži mi! Gdje je krevetić? Gdje je sofa? Itd
Nadalje, možete bez imenovanja komada namještaja navesti njihovu svrhu.
- Pokaži mi na čemu ćeš spavati? Što ćete slikati? Što sjediš? Gdje je odjeća? Itd
Ako dijete ispravno pronađe i pokaže predmet, odrasla osoba ga pohvali i imenuje komad namještaja.
- Tako je, to je stol. Jedemo za stolom. A ovo je ormar - ima odjeće. Itd
SREČAVAMO GOSTE!
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivnog rječnika - orijentacija u sobi (stanu), razumijevanje naziva soba i njihove namjene.
Oprema: lutka ili druga igračka.
Tijek igre: Igra se igra pojedinačno, u djetetovom domu. Odrasla osoba poziva dijete da se igra u posjeti.
- Ovdje nas je došla matryoska da pokažemo matryoshka naš stan. Pokaži mi gdje je kuhinja. Gdje je dnevni boravak? Pokaži mi gdje je vrtić. Sada odnesite lutku u kupaonicu! Hoćemo li ići u hodnik? Gdje je biskvit? Matryoshka pita gdje je spremište. Pokaži mi! Sljedeći put tijekom igre možete nazvati svrhu prostorija u stanu.
-Pokažite mi gdje se oblačite u šetnju. Gdje se pereš? Gdje igrate? U kojoj sobi spavaju mama i tata?
POKAŽITE SLIKU!
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivno-tematskog rječnika djece na različite teme.
0 oprema: predmetne slike na različite teme prema broju djece.
Napredak igre:
Pogledajte koliko lijepih slika imamo. Sve su slike različite. Sasha, pokaži mi kocku. Pravo. Lena, pronađi i pokaži piramidu. Dobro napravljeno! Saša, pokaži mi avion, itd.
U ovoj igri možete odabrati slike po temama ili možete miješati slike iz različitih tema. S vremenom možete povećati broj slika korištenih u igri, pozvati djecu da pronađu i pokažu nekoliko (2-3) slika odjednom.
Pogodite RIDDLE-SHOW GUIDE!
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivno-tematskog rječnika djece na različite teme; podučavanje djece da prepoznaju predmete prema njihovoj funkcionalnoj namjeni; razvoj mišljenja kod djece.
Oprema: slike predmeta na različite teme.
Napredak igre:
-A sada ćemo riješiti zagonetke. Da vidimo koji je od vas najzapaženiji. Pokažite što jedu juhu (slika - "žlica"). Pokažite što se valja (slika - "lopta"). Pokažite što možete nacrtati (slika - "olovka"). Pokažite što ste stavili na glavu (slika - "šešir"). Pronađite i pokažite što možete jesti (slike - "jabuka", "bombon", "sir") itd.
Ako je djeci teško pronaći željenu sliku, možete dati detaljan opis željenog predmeta. Ako djeca nisu mogla pronaći željenu sliku, trebala bi im pokazati pravi predmet, opisati njegova svojstva, igrati se s njim.
SAVJETNA RASPOLOŽENJA!
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivno-tematskog rječnika djece na različite teme; podučavanje djece da prepoznaju igračke i predmete po opisu.
Oprema: razne igračke i predmeti.
Tijek igre: Igra se igra na tepihu.
-I znam još zanimljivih zagonetki. Govorit ću o nekoj igrački (predmetu), a vi pogodite o čemu pričam i pokažite mi. Da vidimo koji je od vas najzapaženiji. Okrugla je, plave boje, valja se (kuglica). On je bjelkasti, pahuljast, s dugim ušima i malim repom (zeko). Duga je, drvena, naslikana je njime (olovkom). Itd
Ubuduće, kada igrate igru, možete koristiti slike predmeta umjesto igračaka i predmeta.
IZVRŠITE KOMANDE!
Svrha: pojašnjenje i proširenje riječi pasivnog glagola djece.
Oprema: igračka (lutka ili životinja).
Napredak igre:
- Sad ću dati komande peršinu, a on će pokazati pokrete! Pazite da peršin nije u krivu.
Odrasla osoba pokreće igračku, prateći je svojom izložbom, a istovremeno je naziva i akcijskom riječi. Ponekad peršin može biti u krivu; u ovom slučaju djeca primjećuju pogrešku i peršin se ispravlja.
Zatim se provodi igra na otvorenom na tepihu. Postavite djecu na dovoljnu udaljenost tako da se ne ometaju jedni u drugima. Stanite pred djecom. - Igrajmo ovu igru: dat ću naredbe, a vi to. Slušajte pažljivo i ne pogriješite! Počnimo! Ići! Stop! Digni ruke u zrak! Spusti ruke! Sjedni! Ustani! Skok! Trčanje! Clap! Itd
GDJE JE BILO I GDJE JE MALO?
Svrha: naučiti djecu razlikovati gramatičke oblike imenica jednine i množine.
Oprema: predmetne slike, koje prikazuju različite predmete u veličini jednog ili više (takve se slike mogu odabrati iz vizualnog materijala o razvoju matematičkih koncepata).
Tijek igre: Stavite slike pred djecu. Zatim dajte zadatak.
-Pokaži gdje je leptir. Gdje su leptiri? Gdje je lopta? Gdje su kuglice? Gdje je cvijet? Gdje su cvjetovi?
GDJE JE ŠTO LJUBI?
Svrha: naučiti djecu da razumiju prostorni odnos dvaju predmeta, izražen pretpostavkama "na", "ispod", "u", "o".
Oprema: kutija, nekoliko malih igračaka.
Tijek igre: Postavite kutiju s poklopcem na stol i nekoliko malih igračaka pored nje. Jednu igračku stavite u kutiju, drugu ispod kutije, jednu na kutiju i jednu u blizini kutije. Ispunite svoje postupke s odgovarajućim riječima. Imena prijedloga trebaju se istaknuti u rečenici koristeći intonaciju i jačinu glasa.
- Evo olovke. Stavio sam kutiju na olovku. Gdje je sada olovka? U kutiji. A ovdje je slika. Stavio sam sliku ispod okvira. Gdje je slika sada? Pod kutijom. Itd
Nakon što objasnite i pokažete akcije sa predmetima, pozovite djecu da slijede upute.
-Lena, stavi olovku ispod kutija. Saša, stavi kocku na kutiju. Itd
Ova se igra može igrati na drugi način. Prije početka igre djeci se daju igračke. Zatim daju zadatke.
- Vanya, evo medvjeda. Stavite medvjeda na stolac. Lena, evo ti kuglice, sakrij loptu ispod stola. Katya, stavi knjigu u ormar. Itd
Korisno je ponavljati takve igre koristeći različite predmete materijala, što omogućuje djeci da konsolidiraju svoje razumijevanje prostornih odnosa.
Uvod
Poglavlje II. Metodologija istraživanja za formiranje pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta s razinom OHP-a III.
III. Poglavlje Smjernice korektivne logopedske terapije
formiranje pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolaca s razinom OHP-a III
3.1. Principi logopedske terapije djeluju na razvoju rječnika u predškolaca s OHP-om.
3.2. Smjerovi i sadržaj korektivne govorne terapije djeluju na formiranju pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta s razinom OHP-a III
Zaključak
Popis referenci
Tečaj br. 2
Proučavanje pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolaca s razinom OHP-a III.
Uvod
Poglavlje I. Znanstveni i teorijski temelji problema proučavanja pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta s općom nerazvijenošću govora III stupnja i normalnim govornim razvojem
1.1. Lingvistički i psiholingvistički pristupi razvoju pasivnog i aktivnog vokabulara u ontogenezi.
1.3. Kliničke, psihološke i pedagoške karakteristike predškolaca s OHP-om.
1.4. Značajke pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskoj dobi s razinom OHP III (analiza literaturnih podataka)
Poglavlje II. Svrha, zadaci, organizacija i metodologija za proučavanje formiranja pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskih ustanova s \u200b\u200bOHP III razinom.
2.1. Svrha, ciljevi i organizacija studije.
2.2. Metode za proučavanje formiranja pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolaca s razinom OHP-a III.
2.3. Karakteristike predmeta.
Poglavlje III. Rezultati studije pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta s razinom III OHP-a u usporedbi s vršnjacima s normalnim govornim razvojem.
Zaključak
Popis referenci
primjena
BIBLIOGRAFIJA
1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metodologija za razvoj govora i podučavanje materinskog jezika predškolaca. - M., 1998.
2. Antipova Zh.V. Semantički poremećaji u predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora // Logopedika: metodološke tradicije i inovacije / Ed. S.N.Shakhovskoy, T. V. Volosovets. - Moskva-Voronjež, 2003.
3. Arkin E.A. Predškolska dob. - M., 1948
4. Akhmanova OS Rječnik jezičnih pojmova. - M., 1969. P. 50.
5. Brudny A. A. Značenje riječi i psihologija suprotnosti // Semantička struktura riječi / Ed. A. A. Leontjev. M., 1971.
6. Vasilevich A. P. Istraživanje vokabulara u psiholingvističkom
eksperiment. - M., 1987.
7. Vorobyov VK Leksičke i semantičke značajke govora djece s alalijom // Poremećaji govora i glasa u djetinjstvu / Ed. S. S. Lyapidevsky, S. N. Shakhovskoy. - M. 1973.
8. Vorobyova VK Pogreške u upotrebi glagola djece s općom nerazvijenošću govora // V znanstveno predavanje o defektologiji. -M., 1967.
9. Vygotsky L.S. Razvoj viših mentalnih funkcija. - M., 1960.
10. Prepoznavanje i prevladavanje govornih poremećaja u predškolskoj dobi: Metodološki priručnik / Comp. I. Yu. Kondratenko. - M .: Iris-press, 2005.
11. Gak V.G. Uporedna leksikologija.-M., 1977.
12. Gvozdev A.N. Pitanja proučavanja dječjeg govora. - M: Izdavačka kuća APN RSFSR, 1961.
13. Goncharova V.A. Opće i specifične značajke vokabulara u predškolaca s različitim govornim poremećajima. Sažetak diskusije ... kandidat pedagoških znanosti. - SPb., 2002.
14. Goryunkova T.P. Iz iskustva logopedskog rada na prevladavanju kršenja impresivne strane govora // Poremećaji govora u predškolskog uzrasta / Comp. R., Belova-David, B.M. Greenshpun. -M., 1969.-P.72-76.
15. Gromova O.E. Oblikovanje početnog dječjeg rječnika u uvjetima usmjerenog korektivno-razvojnog obrazovanja: sažetak autora. dis .... C-. ped. znanosti. - M., 2003.
16. Gurovets GV Uporaba asocijativnog eksperimenta u ispitivanju djece s motoričkom alalijom // Kršenja govora i glasa u djetinjstvu / Ed. S. S. Lyapidevsky, S. N. Shakhovskoy. -M., 1973.
17. Dmitrieva L. I. Oblikovanje rječnika za učenike posebnih (popravnih) škola VIII tipa (osnovni razredi). - M .: 2002.
18. Eremina V.N. Obogaćivanje i razvoj vokabulara starijih predškolaca s općom nerazvijenošću govora. - Ryazan, 2001.
19. Eremina V.N. Razvoj leksičke i semantičke strane govora u starijih predškolske djece s općom nerazvijenošću govora // Logopedika: metodološke tradicije i inovacije / Ed. S.N.Shakhovskoy, T. V. Volosovets. - Moskva-Voronjež, 2003.
20. Eremina V.N. Obogaćivanje i razvoj vokabulara starijih predškolaca s općom nerazvijenošću govora. - Ryazan, 2001.
21. Efimenkova E.N. Formiranje govora među predškolcima (Djeca općenito nerazvijena u govoru). - M., 1985.
22. Zhinkin NI. Ljudski komunikativni sustav i razvoj govora u školi // Problemi poboljšanja sadržaja i metoda poučavanja ruskog jezika u 4-8 razreda. - M .: 1969, str. 102-104
23. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prevladavanje opće nerazvijenosti govora u predškolskoj dobi. - M., 1990.
24. Zalevskaya A. A. Riječ u ljudskom leksikonu: psiholingvističke studije. - Voronezh, 1982.
25. Zakharova A. Stoljeće Iskustvo jezikoslovne analize rječnika dječjeg govora. -Novosibirsk, 1975.
26. Zvegintsev V. A. Smisao i značenje. // Teorijska i eksperimentalna istraživanja u području strukturne i primijenjene lingvistike. M., 1973.
27. Karelina I.B. Novi smjerovi u korekciji minimalnih poremećaja protiv dispartičnosti // Defektologija. - 2000. - br. 1. - S. 24-26.
28. Kashe G.A. Priprema djece s oštećenjem govora za školu. - M., 1985. - 237 str.
29. Klimenko A.P. Pitanja psiholingvističkog proučavanja semantike. –Minsk, 1974.
30. Kovshikov V. A. Kršenje aktualizacije riječi kod djece s ekspresivnom alalijom // Otkrivanje i ispravljanje neuropsihičkih i govornih poremećaja u djece. - M., 1985.
31. Kovshikov V.A. Izražena alalija i metode njezinog prevladavanja. - SPb., KARO, 2006.
32. Kondratenko I.Yu. Formiranje emocionalnog vokabulara u starijih predškolske djece s oštećenjem govora / Otkrivanje i prevladavanje oštećenja govora u predškolskoj dobi: Metodološki vodič / Comp. I.Yu. Kondratenko. - M .: Iris-press, 2005
33. Konovalova S.N. O pitanju formiranja predikativnog vokabulara u starijih predškolaca s općom nerazvijenošću govora // Defektologija. - 2004. - br. 5. - str. 50-53
34. Kuroshina E.E. Formiranje leksičke dosljednosti u djece s općom nerazvijenošću govora // Govorna terapija: metodološke tradicije i inovacije / Ed. S.N.Shakhovskoy, T. V. Volosovets. - Moskva-Voronjež, 2003.
35. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Ispravljanje opće nerazvijenosti govora u predškolskoj dobi. - SPb., 1999.
36. Lalaeva R.I. Metode psiholingvističkog proučavanja govornih poremećaja: nastavno pomagalo. –SPb, 2006.
37. Levina R.E. Edukacija ispravnog govora u djece. - M .: APN RSFSR, 1958.
38. Levina R. E. Opće karakteristike nerazvijenosti govora u djece i njegov utjecaj na majstorstvo pisanja // Poremećaji pisanja u djece s nerazvijenošću govora. - M., 1961.
39. Leontiev A.A. Riječ u govornoj aktivnosti. –M., 1965.
40. L. V. Lopatina, N. V. Serebryakova. Razvoj leksičke i gramatičke strane govora u predškolskog uzrasta s izbrisanim oblikom disartrije // Čitatelj o govornoj terapiji / Uredio L. S. Volkova. t.1.- M., 1997. str. 290-293
41. Luria A.R. Glavni problemi neurolingvistike. - M., 1975.
42. Naumova T.N. Problem semantike riječi i čitave izreke. - M., 1972.
43. Naumova TN Semantika riječi i cjelovitih izreka. - M., 1972.
44. Naumova T.N. O razvoju značenja riječi u ontogenezi govora // Psiholingvističke studije vokabulara i fonetike.-Kalinin, 1983.
45. Osnove teorije i prakse logopedske terapije / Ed. R. E. Levina. - M., 1968.
46. \u200b\u200bParamonova LG, Lalaeva NV Značajke verbalnih asocijacija u djece s OHP // Otkrivanje i ispravljanje neuropsihičkih i govornih poremećaja u djece. -M., 1985.-S.37-43.
47. Rogozhnikova TN Usporedba asocijativnih reakcija djece različitih dobnih skupina u uvjetima norme i patologije // Psiholingvistička istraživanja u području vokabulara i fonetike. - Kalinin, 1983. str. 15-19.
48. Rosengard-Pupko R.P. Formiranje govora u male djece. -M., 1963.
49. Rosenthal D.E., Golub I.B., Telenkova M.A. Moderni ruski jezik. - M .: Rolf, 2002
50. Ryabova TV Vrste kršenja dvoznačnosti riječi. // Teorija govorne aktivnosti / Ed. A. A. Leontieva. - M., 1968.
51. Sakharny LV Svijest o izvedenici riječi predškolske djece // Psiholingvistički temelji govorne ontogeneze u ovladavanju materinjim i stranim jezicima. -M., -1987. -IZ. 41-48.
52. Sakharov L. S. O metodama istraživanja pojmova // Psihologija. M., 1930. Lisne uši. Problem I. S.4.
53. Serebryakova NV Na pitanje metode proučavanja usmjerenja riječi kod djece predškolske dobi s poremećajima govora // Govorni i neuropsihički poremećaji u djece i odraslih. - L., 1987.
54. Serebryakova NV Orijentacija na semantičku strukturu riječi u djece predškolskog uzrasta s izbrisanim oblikom disartrije, što je komplicirano elementima opće nerazvijenosti govora. // Poboljšanje metoda dijagnosticiranja i prevladavanja govornih poremećaja. - L., 1989.
55. Serebryakova N.V. Uporedne karakteristike objašnjenja značenja riječi predškolaca s izbrisanim oblikom disartrije i bez poremećaja govora // Poremećaji govora. Studije i metode korekcije. -SPb., 1993.
56. Serebryakova N.V. Formiranje vokabulara u predškolskog uzrasta s izbrisanom disartrijom: Monografija - SPb .: Nauka-Peter, 2006.
57. Slepovich E.S. Značajke aktivnog govora predškolaca koji zaostaju u razvoju. -M., 1978.
58. Smirnova I.A. Logopedska dijagnostika, korekcija i prevencija govornih poremećaja u predškolskog uzrasta s cerebralnom paralizom. Alalia, disartrija, ONR. -SPb., "Djetinjstvo-tisak", 2007.
59. Sobotovich E.F. Nerazvijenost govora u djece i načini kako to ispraviti. -M., 2003.
60. Tkachenko T.A. Govorna terapija bilježnica Oblikovanje leksičkih i gramatičkih prikaza - SPb., 1999.
61. Tkachenko T.A. U prvom razredu - bez govornih nedostataka - SPb., 1999.
62. Traugott N.N. Kako pomoći djeci koja loše govore. - SPb., 1994
63. Tumanova TV Kršenja tvorbe riječi u usmenom i pismenom govoru. -M., 2005.
64. Ushakova T. N. Uloga stvaranja riječi u ovladavanju materinjim jezikom // Materijali Trećeg simpozija o psiholingvistici. - M., 1970. iz. 125-127
65. Ushakova T.N. O razlozima dječjeg stvaranja riječi // Pitanja psihologije. -1970. - broj 6.
66. Ufimtseva AA Teorije „semantičkog polja“ i mogućnost njihove primjene u proučavanju vokabulara jezika. // Pitanja teorije jezika u suvremenoj strani jezikoslovlje.- M., 1961.
67. Ufimtseva NV Razvoj strategije razumijevanja značenja riječi u ontogenezi // Psiholingvistička istraživanja u području vokabulara i fonetike. -Kalinin, 1983.
68. Filicheva T.B. Četvrta razina nerazvijenosti govora // Logopedija. Metodička baština: Priručnik za logopede i sud neispravnih fakulteta pedagoških sveučilišta / Uredio L.S Volkova. - M., 2003. - Knjiga 5. od 181-187.
69. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Korektivno obrazovanje i odgoj djece od pet godina uz OHP. - M., 1991.
70. Filicheva T.B. Značajke formiranja govora u djece predškolske dobi. - M., 1999.
71. Filicheva T.B., Tumanova T.V. Djeca s općom nerazvijenošću govora. Obrazovanje i osposobljavanje. - M., 1999.
72. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psihološke i pedagoške osnove korekcije opće nerazvijenosti govora u predškolske djece // Defektologija. 1985. br. 4. s. 14-18
73. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Priprema djece s općom nerazvijenošću govora za školu u posebnom vrtiću. - M., 1991.
74. Filicheva TB, Chirkina GV Eliminacija opće nerazvijenosti govora u djece predškolske dobi. - M .: Iris-press, 2004.
75. Khalilova LB Značajke asimilacije leksičko-semantičkih obrazaca jezika kod učenika s cerebralnom paralizom // Defektologija. -1984. -№ 5.
76. Zeitlin SN O pitanju tvorbe riječi djece // Aktualni problemi leksikologije. Sažeci 4. jezične konferencije "Riječ u jeziku, govoru, tekstu" - Novosibirsk, 1974.
77. Tseitlin S.N. Jezik i dijete. Jezikoslovlje dječjeg govora. –M., 2000.
78. Shakhnarovich AM O problemu proučavanja nastajanja i razvoja pojmova // Psiholingvistički problemi komunikacije i učenja jezika. -M., 1976.
79. Shakhnarovich AM Semantička komponenta jezičke sposobnosti // Psiholingvistički problemi semantike. -M., 1983.
80. Shakhovskaya S.N. Razvoj vokabulara u sustavu rada s općom nerazvijenošću govora // Psiholingvistika i moderna govorna terapija / Ed. L. B Khalilova. - M., 1997.
81. Shakhovskaya S.N., Khudenko E.D. Tečajevi logopedije u vrtiću za djecu s poremećajima govora. - M., 1992.
82. Shashkina G.R. i dr. Logopedski rad s predškolcima: Udžbenik. priručnik za studente viših. ped. obrazovni ustanove. - M., 2003
83. Elkonin D.B. Razvoj govora u predškolskoj dobi (kratki esej). - M., 1968.
Tečaj br. 1
(o formiranju aktivnog rječnika u djece s poteškoćama razvijanjem razumijevanja leksičkog značenja riječi)
- Objašnjenje
- Glavni sadržaj programa
- Mehanizmi provedbe programa
- Faze i uvjeti provedbe
- Popis referenci
- Terminološki rječnik
primjena
Objašnjenje
Ispravan govor najvažniji je uvjet za cjelovit razvoj djece. Što je bogatiji i pravilniji djetetov govor, to mu je lakše izraziti svoje misli, što su mu šire mogućnosti spoznaje okolne stvarnosti, smisleniji i cjelovitiji odnosi s vršnjacima i odraslima, aktivnije se provodi njegov mentalni razvoj.
Govor je upotreba jezika u komunikacijske svrhe. Govor, djelujući u svojoj funkcionalnoj svrsi kao sredstvo komunikacije, služi i kao najvažnije sredstvo za socijalizaciju djece s različitim tjelesnim i mentalnim oštećenjima. Stoga je razvoj govora kod takve djece jedan od hitnih problema logopedske i posebne pedagogije.
Osobitosti razvoja djece s poteškoćama izražene su u oštećenim govornim aktivnostima, ograničenom razumijevanju svijeta oko sebe i slaboj potrebi za komunikacijom. To određuje kvalitativnu jedinstvenost procesa razvoja govora, čiji je tempo usporavan u djece s poteškoćama, a govorna aktivnost je nedovoljna zbog siromaštva, ograničenog, primitivnog rječnika.
Tako je postao jasan još jedan razlog slabe govorne aktivnosti djece s invaliditetom - to je nedovoljan leksički aspekt govora.
Otuda se pojavila ideja da se dublje ispita vokabular djece koja pohađa logoped odjela za rehabilitaciju za maloljetnike s tjelesnim i mentalnim invaliditetom ustanove socijalne službe Centra za socijalnu pomoć obitelji i djece Rostok.
Analiza stanja pasivnog i aktivnog vokabulara u ovoj kategoriji djece pokazala je:
Pasivni rječnik(Dodatak 1) |
Aktivni rječnik(Dodatak 2) |
0% djeca niska razina |
9% djece je nisko |
51% djece ima prosječnu razinu razumijevanja govora |
14% -razina ispod prosjeka |
49% - prosjek |
|
23% - razina iznad prosjeka |
|
49% visoka razina |
5% djece visoke razine |
Kao rezultat toga, razvoj dječjeg govora ukazuje na značajna odstupanja od starosnih standarda, ograničeni rječnik, originalnost njegove upotrebe i uporni agramatizam. Dakle, sve to ukazuje na nedostatak formiranja impresivnih i izražajnih aspekata govora.
Otkrivanje djetetove leksičke zalihe, osobitosti razumijevanja i upotrebe riječi potrebno je za znanstveno utemeljen odabir sadržaja djela vokabulara i određivanje njegove metodologije. Proučavanje korektivnog rada pomoću rječnika odnosi se na složene i nedovoljno razvijene probleme.
PROBLEMI OBLIKOVANJA AKTIVNE RJEČNICE ZA DJECU SA INVALIDITETOM (OS) |
||||
PRVI PROBLEM |
DRUGI PROBLEM |
|||
U praksi različitih obrazovnih ustanova pozornost se uglavnom posvećuje kvantitativnom aspektu komunikacijskog procesa, odnosno proširivanju volumena rječnika, povećanju vokabulara. Ova situacija dovodi do potrebe da se u rječnik uključe analize osobitosti savladavanja semantičke strane riječi. |
Na govornu aktivnost djece s poteškoćama negativno utječu ne samo osobitosti njihovog psihofizičkog razvoja, već i pogreške tradicionalnog učenja, što značajno koči razvoj njihovih komunikativnih sposobnosti, narušava sposobnost brzog i ispravnog kretanja u komunikacijskoj situaciji, pri razumijevanju i uočavanju govora drugih, planiranju vlastite govorne aktivnosti ... |
|||
Dakle, obrazovanje djece s invaliditetom pozornosti na sadržajnu stranu riječi, njenu semantiku jednostavno je potrebno. Razjašnjenje značenja riječi, obogaćivanje povezanosti riječi s drugim riječima razvijaju točnost upotrebe riječi kod djece i pozitivno utječu na koherentnost monološkog iskaza. |
Stoga postoje svi razlozi za vjerovanje da bi se za pružanje govorne prakse, koja je toliko nužna djeci s poteškoćama u razvoju i ima nerazvijenost govora, trebali stvoriti odgovarajući uvjeti za spontani razvoj njihove govorne aktivnosti. |
|||
Stoga su danas izuzetno važne potraga i pružanje optimalnih metoda rada na formiranju rječnika za djecu s teškoćama u razvoju s govornim poremećajima.
Dakle, identificirajući važnost i probleme razvijanja aktivnog vokabulara za djecu s poteškoćama, postavljen je cilj programa: formiranje aktivnog vokabulara u djece s poteškoćama razvijanjem razumijevanja leksičkog značenja riječi.
U skladu s ciljem, postavljeni su sljedeći zadaci:
1. Razviti djeci razumijevanje značenja riječi.
2. Formirati aktivni vokabular djece s poteškoćama razumijevanjem leksičkog značenja riječi kroz:
- formiranje semantičkih polja;
- razvoj leksičkih i semantičkih udruga;
- razvoj antonimije i sinonimije.
3. Aktivirajte dječji rječnik.
Program Rječnik ima teorijski i praktični značaj:
Ako predstavite program "Rječnik"; provoditi ciljani rad s djecom s poteškoćama na formiranju aktivnog vokabulara kroz razvoj razumijevanja leksičkog značenja riječi, to će pridonijeti njihovoj svijesti o jezičnim pojavama i pomoći djeci ove kategorije da budu najuspješnija u komunikaciji s drugima i u društvu.
Program je namijenjen djeci s poteškoćama u razvoju.
Sastav grupe: djeca sa sistemskom (djeca s mentalnom retardacijom) i općom nerazvijenošću govora III i IV razine (djeca s cerebralnom paralizom, oštećenjem vida itd.).
Starost djece: 7 do 18 godina.
Djeca se mogu upisati u ove skupine u slučajevima kada osim kršenja fonetskih i fonemičkih aspekata govora imaju izražena odstupanja u tvorbi leksičkih i gramatičkih komponenata govora.
Razlikovanje korektivne govorne terapije provodi se uzimajući u obzir kliničke karakteristike, individualne psihološke karakteristike djeteta, karakteristike njegove psihofizičke aktivnosti, radne sposobnosti, razinu nerazvijenosti i mehanizme govornih poremećaja, kao i uzimajući u obzir opće didaktičke principe:
Pri provedbi programa uzimaju se u obzir osobitosti rječnika djece s poteškoćama različitih kliničkih karakteristika (oštećenje sluha, slabovidnost, s mentalnom retardacijom, mentalnom retardacijom, s cerebralnom paralizom) i korektivni rad s njima (Prilog 3).
Kao rezultat individualnih karakteristika djece s poteškoćama u različitim kategorijama, jedna od metoda rada je najrelevantnija - to je igra.
Stoga se korektivni rad na formiranju aktivnog vokabulara u djece s poteškoćama provodi u pojedinačnim predavanjima logopedske nastave, temeljenim na različitim leksičkim igrama (Prilog 4).
Okvirni popis igara, vježbi igranja i zadataka za djecu s poteškoćama
Igre, igračke vježbe, zadaci |
|||
za razvoj |
o razvoju leksičkih i semantičkih asocijacija |
o formiranju semantičkih polja |
o razvoju antonimije i sinonimije |
1. Mjera |
1. Tko? Što? |
1. Navedite dodatnu riječ |
1. Riječi-prijatelji |
za ažuriranje rječnika |
|||
Odnos s odgajateljima. Zajednički rad sa stručnjacima i odgajateljima usmjeren je na poboljšanje aktivnog vokabulara djece s poteškoćama u njihovim svakodnevnim aktivnostima i različitim aktivnostima. Tehnološki aspekti odnosa kombiniraju se s temama nastave (Prilog 5).
Odgajatelji provode logoped pet minuta, koji se odnose na određenu leksičku temu, za djecu ove skupine prema zadacima logopeda (prilog 6). Odnos s roditeljima. Obiteljska strategija je sljedeća:
Roditelji mogu pomoći u obavljanju domaćih zadaća, što uključuje vježbe za poboljšanje aktivnog vokabulara kroz razumijevanje leksičkog značenja riječi. Od roditelja se također očekuje da kontroliraju djetetov govor.
Planira se savjetovanje „Igre i igranje vježbi za poboljšanje vokabulara djece“ (Prilog 7) zahvaljujući kojem će roditelji naučiti važnost vokabulara za svoju djecu i steći znanje za vođenje nastave kod kuće.
Stoga, provođenje svrhovitog i međusobno povezanog rada s drugim stručnjacima i roditeljima na formiranju aktivnog vokabulara kod djece s poteškoćama pomaže djeci u komunikaciji s roditeljima i odraslima.
Mehanizmi za provedbu programa "Rječnik"
Rad na korektivnoj logopedskoj terapiji izgrađen je uzimajući u obzir određeni strogi algoritam djelovanja:
Prva faza je pripremna |
|||
Svrha: razviti kod djece razumijevanje značenja riječi. |
|||
Razvoj razumijevanja različitih značenja riječi. |
Razjašnjenje pojmova "riječ", "akcija", "znak", "rečenica", "riječi-prijatelji", "riječi-neprijatelji", itd. |
||
Druga faza je glavna |
|||
Svrha: oblikovati aktivni vokabular razumijevanjem leksičkog značenja riječi. |
|||
Blok 1. Razvoj leksičkih i semantičkih asocijacija. |
|||
Blok 2. Formiranje semantičkih polja. |
|||
Treća faza je završna |
|||
Svrha: aktiviranje dječjeg vokabulara. |
|||
Prva faza je pripremna.
Svrha prve faze je razviti razumijevanje značenja riječi u djece s nerazvijenošću govora.
Ova faza uključuje 2 bloka: razvoj razumijevanja različitih značenja riječi i pojašnjenje pojmova „riječ“, „akcija“, „znak“, „rečenica“, itd.
Blok 1. Razvoj razumijevanja različitih značenja riječi.
Prvi blok sastoji se od sljedećih zadataka:
- pojašnjenje predmetne korelacije riječi;
- pojašnjenje razumijevanja pridjeva, glagola, prigovora itd .;
- razvijanje razumijevanja za upute, prijedloge, pitanja itd .;
- razvoj mentalnih operacija kao što su klasifikacija, generalizacija, usporedba.
Blok 2. Razjašnjenje pojmova „riječ“, „akcija“, „znak“, itd.
U ovoj se fazi provodi ciklus nastave čiji je cilj razjašnjenje gornjih koncepata (Dodatak 8). Svaka lekcija povezana je s određenom leksičkom temom.
U ovim lekcijama djeca pamte što je riječ, znak predmeta, radnja predmeta, što je rečenica i kako se ona razlikuje od riječi. Također, djeca će naučiti da postoje riječi prijatelja (sinonimi) i neprijateljske riječi (antonimi).
Druga faza je glavna.
Druga faza ima za cilj formiranje aktivnog rječnika razumijevanjem leksičkog značenja riječi i sastoji se od tri bloka.
Blok 1. Formiranje semantičkih polja.
Svrha prvog bloka je oblikovati strukturu značenja riječi, organizaciju semantičkih polja.
Formiranje semantičkih polja provodi se u fazama, a svaka se faza međusobno nadopunjuje:
Ime pozornice |
|
1. Odabir riječi-predmeta |
Djeci je osigurano nekoliko slika s prikazom predmeta: autobus, avion, brod ... Djeca pregledavaju slike, a zatim imenuju predmete. Nakon toga, od njih se traži da svim tim stvarima imenuju jednu riječ. Ova riječ ("prijevoz") je središnji, opći pojam oko kojeg se formiraju specifični, specifični (automobil, helikopter, taksi ...). |
2. Odabir riječi-znakova |
Daljnja lokalizacija značenja provodi se uz pomoć pitanja koja vode do izbora željenog atributa objekta. Na primjer, riječi-reakcije djece podudaraju se s poticajnom riječi "ravnina": željezo, zrak, veliko, ogromno ... |
3. Odabir riječi-radnji. |
Ova faza u formiranju semantičkog polja je ta da se djeca pozivaju da povezuju naziv objekta sa odgovarajućom radnjom i svrhom. Na primjer, riječ "autobus" podudara se s akcijskim riječima: vožnja, stajanje, žurba itd. |
Rad na razvoju semantičkog polja pridjeva i glagola provodi se kako slijedi:
- odabir riječi-predmeta atributa (riječju "drveni" nazivali su se sljedeći predmeti: stol, stolica, ormar, pod ...);
- izbor riječi-predmeta za radnju ("ide" - čovjek, pas, mačka, sat ...);
- izbor sinonima i antonima za pridjeve i glagole.
Tako djeca, zajedno s logopedom, uče oblikovati periferu semantičkog polja, odnosno semantičke nijanse, omjer generičkih i specifičnih značenja, omjer određenog predmeta sa znakovima i radnjama.
Blok 2. Razvoj leksičkih i semantičkih asocijacija.
Svrha drugog bloka je razvijati leksičko-semantičke asocijacije u djece s poteškoćama.
U procesu razvijanja govora uvijek je vrlo važno formirati asocijativne veze, koje imaju vrlo važnu ulogu u obogaćivanju rječnika. Stoga je rad u ovom smjeru izgrađen uzimajući u obzir sposobnosti djece s poteškoćama u prepoznavanju višestrukih veza određene riječi s drugim riječima leksikona.
Ovdje se u djetetovom govoru učvršćuju one veze koje bi osigurale zamjenjivost bilo koje riječi u izgovoru, a mogle bi pripadati određenoj semantičkoj skupini (imenice, pridjevi, glagoli). Riječi predstavljene djeci odabrane su na način da potaknu potragu za najtočnijim, najprikladnijim riječima koje pomažu u oblikovanju i promjeni riječi, izgradnji izraza, rečenica.
Da bi izgradili asocijativno polje, djeci se nudi poticajna riječ na koju moraju priopćiti udrugu.
Predmeti okoliša se koriste u početku. Prikazuje se predmet ili imenuje imenica, a djeca trebaju odabrati odgovarajuću riječ imenica (na primjer stolica - "namještaj", igračka - "lutka" itd.). Dakle, riječ poticaj i riječ reakcija ne razlikuju se u više od jedne razlike svojstva koje izražavaju različite odnose (rod, vrsta, prostor, vrijeme).
Tada je ovaj zadatak kompliciran činjenicom da postoji prijelaz s objekata na apstraktnije pojmove, na primjer, poticajna riječ "zima" - reakcijska riječ "snijeg". Dakako, pomoć se pruža djeci: vizualna podrška na slikama, vodeća pitanja kako bi se što točnije mogli kretati po semantičkom polju kombinacija riječi.
Nadalje, rad na razvoju udruga prelazi na složeniju razinu. Stimulus riječi su odabrane tako da ih udruge pridružuju reakcijskoj riječi:
- imenica je povezana s pridjevom (lopta - "okrugla");
- pridjev je povezan s imenicom (čaša - "čaša");
- imenica - s glagolom (mačka - "meows");
- glagol - s imenicom (leprša - "leptir").
Tako se kod djece oblikuju sintagmatične konstrukcije u kojima riječ o poticaju i reakcijska riječ oblikuju koordinirane kombinacije riječi.
Osim toga, formiranje udruga provodi se izgradnjom semantičkih polja, sinonimnih i antonimičnih nizova za imenice, pridjeve, glagole, što u konačnici određuje značajno širenje rječnika djece s invaliditetom.
Blok 3. Razvoj antonimije i sinonimije.
U trećem bloku glavni je cilj razviti rječnik antonima i sinonima.
U prvoj se fazi djeca upoznaju s pojmovima „riječi-neprijatelji“ i „riječi-prijatelji“ bez nazivanja terminologije (sinonimi, antonimi).
U budućnosti se djecu poziva da odaberu sinonime za izraze, što se provodi na sljedeći način: djeci se nazivaju izrazi (na primjer, sniježi, osoba dolazi, dolazi proljeće), skreće se pažnja na činjenicu da nije zanimljivo slušati kada se ista riječ ponavlja i zatražiti da je zamijeni ... Djeca odabiru riječi bliske po značenju (dolazak, kretanje, hodanje). Djeca dolaze do zaključka da se jedna radnja može nazvati različitim riječima. Također se razvija sinonimija imenica i pridjeva.
Da bi se djeca naučila uspoređivati, tj. odaberite antonime, odabire se par predmeta s izraženim kontrastnim znakovima (duga - kratka olovka). Zatim, kada pokazuju intonaciju, naglašava se njihova kvalitativna suprotnost i od njih se traži da djeci pokažu objekt prema imenovanom atributu. Zadaci mogu biti različiti, na primjer, od djece se traži da podijele niz predmeta u parove (čisto - prljavo staklo, duboka - plitka ploča, velika - mala kuglica itd.). Po istom principu djeca se uče verbalnim oblicima antonimija, kao i imenicama.
Sljedeći korak za razvoj sinonimije i antonimije nude se razne igre i vježbe (Na primjer, "Riječi su prijatelji", "Reci drugačije"; "Riječi su neprijatelji", "Usporedi i obrnuto").
Treća faza je završna.
Svrha ove faze je objedinjavanje, to jest aktiviranje rječnika.
U posljednjoj fazi značajna važnost pridaje se konsolidaciji vokabulara u govoru djece uz pomoć tehnika igre. Dakle, djeci se nude razne igre i vježbe za konsolidaciju stečenog znanja, kao i za aktiviranje rječnika (Skvortsova I.V., Shvaiko G.S., Kozyreva O.A., Novikovskaya O.A., Kiselenko T.E., Smirnova L .N. I drugi).
Te su igre usmjerene na:
- sposobnost generalizacije i klasifikacije pojmova;
- imenovanje predmeta njegovim opisom;
- proširenje predmetnog rječnika;
- poboljšanje opisnog govora djece (pridjevi, antonimi, sinonimi, srodne riječi);
- poboljšanje glagolskog rječnika;
- sposobnost promjene i oblikovanja riječi;
dječje razumijevanje različitih kategorija riječi.
Tako u posljednjoj fazi možete ponoviti ranije korištene igre.
Faze i uvjeti provedbe
Korektivni rad za svaki blok i fazu programa "Rječnik" sa svakim djetetom s poteškoćama s poremećajem govora provodi se pojedinačno.
Zatim se prati djetetov rezultat u smjeru programa i donosi se zaključak o nastavku rada u ovom smjeru ili prelasku na sljedeću fazu.
Kvantitativni i kvalitativni rezultati
rječnik |
rezultati |
primjena |
|
|
kvalitativan |
kvantitativan |
||
Pasivno |
Poboljšanja u razumijevanju: |
100% 100% |
|
Aktivan |
poboljšanja: |
96% djece |
|
Da bi se utvrdile značajke vokabulara djece s poteškoćama, kao osnova se uzima metodologija ispitivanja pasivnog rječnika (ili impresivne strane govora) koju je uredio Y. F. Garkusha, a tradicionalna metoda koristi se za ispitivanje aktivnog vokabulara.
Dijagnostika stanja vokabulara u djece odvija se u dvije faze:
I. Pregled pasivnog rječnika govora (Dodatak 11).
II. Ispitivanje aktivnog vokabulara govora (Dodatak 12).
Za procjenu rječnika djece s poteškoćama za pojedinačne zadatke (i općenito mogućnosti izražajnog i impresivnog govora) koriste se neke metode kvantitativne obrade podataka. U tu svrhu rezultate zadataka dodatno ocjenjuju razinama.
Stoga će se postizanje djeteta visoke razine aktivnog i pasivnog rječnika smatrati pozitivnim rezultatom.
Bibliografija
1. Dmitrieva L.I. Oblikovanje rječnika za učenike posebnih (popravnih) škola VIII tipa (osnovni razredi): Udžbenik. Moskva: Moskovski psihološki i socijalni institut, 2002.128 str.
2. Zikeev A.G. Razvoj govora studenata posebnih (korektivnih) obrazovnih ustanova: Udžbenik za studente viših pedagoških obrazovnih ustanova. M .: Izdavački centar "Akademija", 2000. 200 str.
3. Kozyreva O.A. Oblikovanje leksičkih i gramatičkih sredstava jezika i razvoj koherentnog govora: starija skupina predškolskih posebnih (korektivnih) odgojnih ustanova: udžbenik za logopeda. Moskva: Humanitarno izdavački centar VLADOS, 2005..119 str.
4. Korektivni i pedagoški rad u predškolskim ustanovama za djecu s govornim poremećajima / uredio YF Garkusha. M .: Sekačev V.Yu., Institut za opća humanitarna istraživanja, 2002.160 str.
5. Govorna terapija: udžbenik za studente defektoloških fakulteta visokoškolskih pedagoških ustanova / uredio LS Volkova, SN Shakhovskoy - treće izdanje, prepravljeno i dopunjeno. Moskva: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2002.680 str.
6. Novikovskaya O.A. Gramatika logopedske terapije za djecu: Vodič za nastavu s djecom 6-8 godina. SPb .: KORONA print, 2005.64 str.
7. Povalyaeva M.A. Referenčni priručnik logopeda. Rostov na Donu: "Phoenix", 2003. 448 str.
8. Pozhilenko E.A. Čarobni svijet zvukova i riječi: Vodič za logopede. Moskva: Humanitarno-izdavački centar VLADOS, 2003.216 str.
9. Repina Z.A. Neuropsihološka studija djece s teškim oštećenjima govora: Udžbenik. Perm: Prikamsk socijalni zavod - podružnica MOSU, 2002.160 str.
10. Serebryakova N.V. Uporedna analiza formiranja semantičkih polja u predškolske dobi s normalnim i oštećenim razvojem // Stvarni problemi nastave, prilagodbe i integracije djece s poremećajima u razvoju. SPb, 1995.
11. Skvortsova I.V. Program za razvoj i obrazovanje predškolaca. 100 igara logopedske igre. Za djecu od 4-6 godina. St. Petersburg: Izdavačka kuća "Neva"; Moskva: „OLMA-PRESS Education“, 2005..240 str.
12. Smirnova L.N. Govorna terapija u vrtiću. Časovi s djecom u dobi od 6-7 godina s općom nerazvijenošću govora: Vodič za logopede, defektologe i edukatore. Moskva: Mosaika-Sintez, 2003.96 str.
13. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Eliminacija opće nerazvijenosti govora u predškolskoj djeci: Praktični vodič. M .: Ayris-press, 2004.224 str.
14. Shvaiko G.S. Igre i igračke vježbe za razvoj govora: Vodič za vježbače predškolskih obrazovnih ustanova / uredio V. V. Gerbova. M .: Ayris-press, 2006.176 str.
Terminološki rječnik
Agrammatism - [grč. agrammatos inarticulate] - kršenje psihofizioloških procesa koji osiguravaju gramatički poredak govorne aktivnosti; s agrammatizmom uočava se izostavljanje prijedloga, pogrešno slaganje riječi u rodu, broju, "telegrafskom stilu" itd.
Agrammatizam je impresivan - [lat. dojam dojmova] - nerazumijevanje značenja gramatičkih oblika u percipiranom usmenom govoru i (ili) prilikom čitanja.
Izražajni agrammatizam - [lat. izraz izraz] - nemogućnost gramatički ispravljanja riječi i izgradnje rečenica u njihovom aktivnom usmenom i (ili) pisanom govoru.
Impresivan govor - percepcija, razumijevanje govora. Usmeno impresivan govor normalno se izražava u slušnoj percepciji onoga što se govori, pismeni impresivni govor - u vizualnoj percepciji teksta (čitanja).
Dječji vokabular - rječnik se neprekidno i impresivno povećava.
Rječnik aktivan - 1) dio rječnika modernog jezika, koji se slobodno koristi u svakodnevnoj živoj komunikaciji u svim sferama ljudskog društva; 2) aktivni vokabular pojedinog izvornog govornika - dio vokabulara jezika koji specifična osoba slobodno koristi u svakodnevnom životu; ovisi o dobi, mentalnom razvoju, obrazovanju, socijalnom okruženju itd.
Pasivni rječnik - 1) dio vokabulara jezika, razumljiv svima koji govore tim jezikom, ali koji se malo koriste u svakodnevnoj komunikaciji (knjižni rječnik, neologizmi koji se još nisu upoznali itd.); 2) pasivni vokabular pojedinog izvornog govornika dio je rječnika jezika koji je razumljiv konkretnoj osobi; ovisi o dobi, mentalnom razvoju, obrazovanju, socijalnom okruženju itd.
Ekspresivan govor - vanjski oblik govora, aktivno usmeno ili pismeno izražavanje.
eholalija - automatsko ponavljanje riječi nakon njihove reprodukcije.
Rječnik - to su riječi (osnovne jedinice govora), koje označavaju predmete, pojave, radnje i znakove okolne stvarnosti.
Razlikovati pasivni i aktivni vokabular. Pasivni rječnik shvaća se kao dio rječnika jezika koji je djetetu razumljiv, ovisi o dobi, mentalnom razvoju, socijalnom okruženju; pod aktivnim - dio vokabulara jezika, koji dijete slobodno koristi u svakodnevnom životu.
R.I. Lalaeva, N.V. Serebjakova smatra da je razvoj dječjeg vokabulara usko povezan, s jedne strane, s razvojem mišljenja i drugim mentalnim procesima, a s druge strane, s razvojem svih komponenata govora: fonetsko-fonemičke i gramatičke strukture govora.
Uz pomoć govora, riječi, dijete označava samo ono što je dostupno njegovom razumijevanju. U tom smislu, riječi određenog značenja pojavljuju se rano u dječjem rječniku, a kasnije - riječi generalizujuće naravi.
Razvoj vokabulara, prema R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, u ontogenezi dolazi i zbog razvoja djetetovih ideja o okolnoj stvarnosti. Kako se dijete upoznaje s novim predmetima, pojavama, znakovima predmeta i radnji, tako se povećava i njegov vokabular. Asimilacija djeteta oko svijeta događa se u procesu ne-govorne i govorne aktivnosti u izravnoj interakciji s stvarnim predmetima i pojavama, kao i putem komunikacije s odraslim osobama.
Početna funkcija djetetova govora je uspostavljanje kontakta s vanjskim svijetom, funkcija komunikacije. Aktivnost malog djeteta provodi se zajedno s odraslom osobom, a u vezi s tim komunikacija je situacijska.
R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova naglašavaju da su preduvjeti za razvoj govora određena dva procesa. Jedan od tih procesa je i neverbalna objektivna aktivnost samog djeteta, odnosno širenje veza s okolnim svijetom kroz konkretnu, osjetilnu percepciju svijeta. Drugi najvažniji čimbenik u razvoju govora, uključujući obogaćivanje rječnika, jesu govorne aktivnosti odraslih i njihova komunikacija s djetetom.
U tom smislu, razvoj vokabulara uvelike je određen društvenim okruženjem u kojem se dijete odgaja. Starosne norme vokabulara djece iste dobi značajno variraju ovisno o društvenoj razini obitelji, budući da vokabular dijete stječe u komunikaciji.
R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova napominje da krajem prve i početkom druge godine djetetova života verbalni poticaj postupno počinje dobivati \u200b\u200bsve veću snagu. U početnoj se fazi reakcija na njega očituje u obliku orientirajućeg refleksa. U budućnosti se na njegovoj osnovi formira refleks drugog reda - dijete razvija imitativnost, višestruka ponavljanja riječi. Tijekom tog razdoblja razvoja djetetovog govora, pojavljuju se kuckanje riječi.
Ova faza u razvoju dječjeg govora naziva se fazom "riječ - rečenica". U ovoj fazi riječi izražavaju ili naredbu ili naznaku ili imenuju objekt ili radnju.
U dobi od 1,5 do 2 godine dijete ima raščlanjivanje kompleksa na dijelove, koji ulaze među sobom u različite kombinacije. Tijekom tog razdoblja, dječji vokabular počinje naglo rasti, što do kraja druge godine života iznosi oko 300 riječi raznih dijelova govora.
Razvoj riječi kod djeteta događa se kako u smjeru objektivne korelacije riječi, tako i u smjeru razvoja značenja.
L.S. Vygotsky, analizirajući razvoj značenja riječi u ontogenezi, napisao je: „Govor i značenje riječi razvijali su se na prirodan način, a povijest kako se značenje riječi psihološki razvijalo pomaže da se u određenoj mjeri rasvijetli kako nastaje razvoj znakova, kako prvi znak prirodno nastaje u djetetu, kako se na temelju uvjetovanog refleksa događa ovladavanje mehanizmom označavanja. "
U početku se nova riječ u djetetu pojavljuje kao izravna veza između određene riječi i objekta koji joj odgovara.
Prva faza razvoja dječjih riječi odvija se prema vrsti uvjetovanih refleksa. Primjećujući novu riječ (uvjetovani poticaj), dijete ju povezuje s objektom, a zatim je reproducira.
Dakle, u dobi od 1,5 do 2 godine dijete prelazi iz pasivnog stjecanja riječi ljudi oko njega na aktivno širenje svog vokabulara tijekom razdoblja korištenja pitanja: "Što je ovo?", "Kako se to zove?"
Do dobi od 3,5 - 4 godine objektno atribuiranje riječi kod djeteta poprima prilično stabilan karakter, nastavlja se proces formiranja objektne atribucije riječi.
U procesu tvorbe vokabulara pojašnjava se i značenje riječi.
U početku je značenje riječi polismantično, značenje je amorfno, nejasno. Riječ može imati nekoliko značenja. Jedna te ista riječ može značiti i objekt, i znak, i radnju s predmetom.
Riječ je popraćena određenom intonacijom, gestama koje pojašnjavaju njegovo značenje. Paralelno s pojašnjenjem značenja riječi događa se i razvoj strukture značenja riječi.
Riječ poprima različite nijanse značenja, ovisno o kontekstu i ovisno o intonaciji.
U procesu ontogeneze razvija se značenje riječi. L.S. Vygotsky je napisao: "Svako značenje riječi je generalizacija. Ali značenja riječi razvijaju se. U trenutku kada je dijete prvi put naučilo novu riječ. Razvoj riječi nije završio, već je započeo; isprva je generalizacija najelementarnijeg tipa i tek s razvojem. prelazi iz generalizacije elementarnog tipa u sve više tipove generalizacije, dovršavajući taj proces formiranjem istinskih i stvarnih koncepata. " Struktura značenja riječi u različitim dobnim razdobljima je različita.
Dijete, prije svega, savlada denotativnu komponentu značenja riječi, tj. uspostavlja vezu između određenog objekta (oznake) i njegove oznake.
Pojmovna, konceptualna komponenta značenja riječi dijete asimilira kasnije kako se razvijaju analize, sinteze, usporedbe, generalizacije. Postupno, dijete također ovladava kontekstualnim značenjem riječi. U početku, na stvaranje predmetne korelacije riječi su pod velikim utjecajem sporednih, situacijskih čimbenika, koji kasnije prestaju igrati ulogu u ovom procesu.
U ranoj fazi razvoja govora na predmetnu povezanost riječi utječu situacija, gesta, izrazi lica, intonacija, riječ ima difuzno, prošireno značenje. Tijekom tog razdoblja predmetna povezanost riječi lako može izgubiti specifičnu povezanost s predmetom i poprima nejasno značenje.
Razvijanje veze između jezičnih znakova i stvarnosti središnji je proces u formiranju govorne aktivnosti u ontogenezi.
U početnoj fazi ovladavanja znakovima jezika naziv predmeta je, kao dio, dio ili svojstvo samog predmeta. U ovoj fazi značenje riječi je način fiksiranja ideje o određenom predmetu u djetetovom umu.
U prvim fazama upoznavanja riječi dijete još ne može naučiti riječ u značenju odraslog čovjeka. Istodobno se primjećuje fenomen nepotpunog savladavanja značenja riječi, jer u početku dijete riječ razumije kao naziv određenog predmeta, a ne kao naziv klase predmeta.
U procesu razvijanja značenja riječi, uglavnom kod djece u dobi od 1 do 2,5 godine, primjećuju se fenomeni pomaknutog referenciranja ili istezanja značenja riječi i prekomjerna generalizacija. Istodobno, primjećuje se prijenos imena jednog objekta na brojne druge povezane s izvornim objektom. Dijete koristi riječ za imenovanje niza objekata koji imaju jednu ili više zajedničkih karakteristika (oblik, veličina, pokret, materijal, zvuk, ukus), kao i opću funkcionalnu svrhu predmeta.
Kako se rječnik razvija, rastezanje značenja riječi postupno se sužava, jer kada komuniciraju s odraslim, djeca uče nove riječi, pojašnjavaju im značenja i ispravljaju uporabu starih. Promjena značenja riječi, dakle, odražava razvoj djetetovih ideja o svijetu oko sebe, usko je povezana s kognitivnim razvojem djeteta.
L.S. Vygotsky je naglasio da u procesu djetetovog razvoja riječ mijenja svoju semantičku strukturu, obogaćuje se sustavom veza i postaje generalizacija višeg tipa. Istovremeno, značenje riječi razvija se u dva aspekta: semantičkom i sistemskom. Semantički razvoj, značenje riječi leži u činjenici da se u procesu djetetova razvoja mijenja riječ riječi prema nekom predmetu, sustav kategorija u koji je taj objekt uključen. Sistemski razvoj značenja riječi povezan je s činjenicom da se sustav mentalnih procesa koji stoji iza određene riječi mijenja. Za malo dijete vodeću ulogu u sustavnom značenju riječi igra afektivno značenje, za dijete predškolske i osnovnoškolske dobi to je vizualno iskustvo, sjećanje koje reproducira određenu situaciju. Za odraslu osobu vodeću ulogu igra sustav logičkih veza, uključivanje riječi u hijerarhiju pojmova.
Obogaćivanje djetetovog životnog iskustva, kompliciranje njegovih aktivnosti i razvoj komunikacije s ljudima oko njega dovode do postupnog kvantitativnog rasta vokabulara. U literaturi postoje značajna odstupanja u pogledu volumena rječnika i njegovog rasta jer postoje pojedinačne karakteristike razvoja rječnika u djece, ovisno o životnim uvjetima i odgoju (Makarova N.V.).
Prema E.A. Arkine, rast vokabulara karakteriziraju slijedeće kvantitativne značajke: 1 godina - 9 riječi, 1 godina 6 mjeseci. - 39 riječi,
2 godine - 300 riječi, 3 godine 6 mjeseci - 1110 riječi, 4 godine - 1926 riječi.
Vokabular starijeg predškolskog uzrasta može se smatrati nacionalnim jezičnim modelom, jer do ove dobi dijete ima vremena savladati sve osnovne modele maternjeg jezika. U tom se razdoblju formira jezgra rječnika, koja se u budućnosti ne mijenja bitno. Unatoč kvantitativnom nadopunjavanju rječnika, glavni se okvir ne mijenja (Gvozdev A.N.).
Analizirajući vokabular kolokvijalnog govora djece u dobi od 6 do 7 godina, A.V. Zakharova je u govoru djece izdvojila najčešće značajne riječi: imenice (majka, ljudi, dječak), pridjevi (mali, veliki, djetinjasti, loši), glagoli (ići, govoriti, reći). Među imenicama u dječjem rječniku prevladavaju riječi koje označavaju ljude. Ispitivanje dječjeg vokabulara u pogledu prevalencije pridjeva pokazalo je da u prosjeku samo 8,65% pridjeva čini 100 upotreba riječi. Među najčešćim pridjevima koji se redovito ponavljaju u govoru djece, Zakharova izdvaja pridjeve širokog značenja i aktivne kompatibilnosti (mali, veliki, dječji, zli, majčinski, itd.), Antonime iz najčešćih semantičkih skupina: oznaka veličine (mala - velika), procjene (dobar loš); riječi oslabljene konkretnosti (stvarne, različite, opće); riječi uključene u izraze (vrtić, Nova godina). Pridjevski pridjevi zauzimaju važno mjesto među skupinama pridjeva u dječjem rječniku. U općem popisu najveća učestalost primjećuje se za tako imenovane pridjeve kao što su (108), koji (47), ovaj (44), vlastiti (27), svaki (22), naš (10), svi, svaki (17), moj, najviše (16).
Kada se analizira govor djece od 6 do 7 godina, otkriveno je više od 40 pridjeva koje djeca koriste za označavanje boje. Pridjevi ove skupine u govoru djece pokazali su se češćim nego u govoru odraslih. Najčešće se pridjevi crni, crveni, bijeli, plavi prikazuju u govoru djece ove dobi.
Kada se analizira vokabular djece ove dobi, također se primjećuje rasprostranjenost negativnih ocjena nad pozitivnim i aktivna upotreba komparativnog stupnja pridjeva (Efimenkova L.N.).
Dakle, s razvojem mentalnih procesa (razmišljanja, percepcije, ideja, pamćenja), širenjem kontakata s vanjskim svijetom, obogaćivanjem djetetovog osjetilnog iskustva, kvalitativnom promjenom njegove aktivnosti, formira se i dječji vokabular u kvantitativnom i kvalitativnom aspektu.
Riječi u leksikonu nisu izolirane jedinice, već su međusobno povezane raznim semantičkim vezama, tvoreći složeni sustav semantičkih polja. U vezi s tim, relevantno je pitanje formiranja leksičko-semantičkog sustava u ontogenezi.
Kako se djetetovo razmišljanje i govor razvijaju, dječji vokabular se ne samo obogaćuje, već i sistematizira, tj. naredio. Riječi su, kao da su grupirane u semantička polja. U ovom slučaju dolazi do ne samo objedinjavanja riječi u semantička polja, nego i raspodjele vokabulara unutar semantičkog polja: razlikuju se jezgra i periferija. Jezgra semantičkog polja čine najčešće riječi s izraženim semantičkim značajkama (Gvozdev A.N.).
A. I. Lavrentieva, promatrajući formiranje leksičko-semantičkog sustava u djece od 1 godine 4 mjeseca. do 4 godine, identificira četiri faze u razvoju sustavne organizacije dječjeg rječnika.
U prvoj fazi je dječji rječnik skup zasebnih riječi (od 20 do 50). Štoviše, skup tokena nije uređen.
Na početku druge faze, dječji vokabular počinje naglo rasti. Djetetova pitanja o imenima predmeta i pojava oko njega upućuju na to da se u njegovom umu formira određeni sustav riječi povezan s jednom situacijom, formiraju se njihove skupine. Naziv jedne riječi iz ove skupine djetetu nalaže ostale elemente ove grupe. A. I. Lavrent'eva definira ovu fazu kao situacijsku, a skupine riječi su situacijska polja.
U budućnosti dijete počinje shvaćati sličnost određenih elemenata situacije i kombinira lekseme u tematske skupine. Taj fenomen karakterizira treći stupanj formiranja leksičkog sustava, koji je definiran kao tematski stadij.
Značajka četvrte faze u razvoju leksičkog sustava u ontogeniji je prevladavanje ovih zamjena, kao i pojava sinonimije. U ovoj se fazi sustavna organizacija djetetovog rječnika u svojoj strukturi približava leksiko-semantičkom sustavu odraslih (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L.).
Dakle, analiza podataka o literaturi omogućava nam da zaključimo da je etiologija opće nerazvijenosti govora raznolika, s tim u svezi s rasprostranjenošću OHP među djecom u modernom svijetu. ONR karakteriziraju poremećaji u stvaranju svih komponenti govornog sustava povezane s njegovom zvučnom i semantičkom stranom, s normalnim sluhom i inteligencijom.
Kod OHP-a postoje značajna odstupanja kvantitativnih i kvalitativnih karakteristika vokabulara od norme. Stoga se čini vrlo važnim proučiti značajke leksičke strane govora. Rezultati studije omogućit će unošenje izmjena i dopuna u popravni rad. Uz to, istraživački će podaci odrediti izbor didaktičkog i govornog materijala. Kao rezultat svrhovitog korektivnog rada, povećava se učinkovitost korekcije leksičke strukture govora, a time i OHR-a u cjelini. Također, ova će studija obogatiti rječnik i poboljšati njegovu kvalitetu u djece s OHP-om.