Koji je oblik pedagoške aktivnosti. Prevara: Oblici pedagoške aktivnosti. Opća načela organiziranja poslovne igre

Niti jedan osvajač ne može promijeniti bit mase, niti jedan državnik ... Ali učitelj - ovu riječ koristim u najširem smislu - može postići više od osvajača i šefova država. Oni, učitelji, mogu stvoriti nove mašte i osloboditi se latentnih sila čovječanstva.

Nicholas Roerich. Visoka voda

Pedagoška djelatnost: oblici, karakteristike, sadržaj

Oblici pedagoške djelatnosti

"Učenje u kontekstu". Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje "samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponenata vještine u procesu igranja kod velikih majmuna, učenje u kontekstu starosjedilačkih naroda i apstraktni način školovanja odvojen od izravne prakse".

Postepeno, s razvojem društva, počeli su se stvarati prvi razredi, škole, gimnazije. Nakon što je pretrpio značajne promjene u sadržaju obrazovanja i njegovim ciljevima u različitim zemljama u različitim fazama, škola je ipak ostala socijalna ustanova čija je svrha prijenos socio-kulturnog iskustva kroz pedagoške aktivnosti učitelja i odgajatelja.

Oblici prijenosa sociokulturnog iskustva promijenili su se u povijesti razvoja škole. Bio je to razgovor (sokratski razgovor) ili maieutika; rad u radionicama (iskustvo keramike, obrade kože, tkanja i druga područja industrijskog osposobljavanja), gdje je glavna stvar bila sustavno i namjerno sudjelovanje učenika u tehnološkom procesu, dosljedno savladavanje proizvodnih operacija; verbalna pouka (institut "ujaka", samostani, učitelji itd.). Još od vremena Ya.A. Komensky je čvrsto uspostavio nastavu u učionici, koja je razlikovala takve oblike kao što su lekcija, predavanje, seminar, test, radionice. Posljednjih desetljeća pojavili su se treninzi. Napomenimo ovdje da je za učitelja jedan od najtežih oblika njegove aktivnosti predavanje, dok je za učenika, učenika - seminari, testovi.

Karakteristike pedagoške djelatnosti

Obrazovna aktivnost ima iste karakteristike kao i svaka druga vrsta ljudske aktivnosti. Prije svega, to je svrhovitost, motivacija, objektivnost. Specifična karakteristika pedagoške djelatnosti, prema N.V. Kuzmina je njena produktivnost. Postoji pet razina pedagoške produktivnosti:

“Ja - (minimalno) reproduktivno; učitelj zna prenijeti drugima ono što i sam zna; neproduktivan.

II - (nisko) adaptivno; učitelj zna prilagoditi svoju poruku karakteristikama publike; neproduktivan.

III - (srednje) lokalno modeliranje; nastavnik posjeduje strategije učenja učenika, vještina i sposobnosti u pojedinim odjeljcima kolegija (tj. formulira pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sustav i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne i kognitivne aktivnosti); prosječno produktivan.

IV - (visoko) sustavno modeliranje znanja učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sustava znanja, vještina, sposobnosti učenika iz predmeta kao cjeline; produktivni.

V - (više) sustavno modeliranje aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik je savladao strategije pretvaranja svog predmeta u sredstvo za formiranje učeničke osobnosti, njegovih potreba za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojem; vrlo produktivan "(naglasak mine. - IZ).

S obzirom na pedagošku djelatnost, mislimo na njezinu vrlo produktivnu prirodu.

Predmetni sadržaj pedagoške djelatnosti

Pedagoška, \u200b\u200bkao i svaka druga vrsta aktivnosti, određena je psihološkim (predmetnim) sadržajem, koji uključuje motivaciju, ciljeve, predmet, sredstva, metode, proizvod i rezultat. U svojoj strukturalnoj organizaciji pedagošku aktivnost karakterizira skup akcija (vještina), o kojima će biti govora u nastavku.

Predmet pedagoške djelatnosti je organizacija obrazovnih aktivnosti učenika s ciljem savladavanja istih predmetnih sociokulturnih iskustava kao osnova i uvjeta za razvoj. Sredstva pedagoške djelatnosti su znanstvena (teorijska i empirijska) znanja, uz pomoć i na temelju kojih se formira tezaurus učenika. Tekstovi udžbenika ili njihovi prikazi, koje student kreira tijekom nadzora koji učitelj organizira (u laboratorijskim, praktičnim predavanjima, u terenskoj praksi), nad činjenicama, obrascima, svojstvima objektivne stvarnosti, djeluju kao "nositelji" znanja. Pomoćne su tehnička, računalna, grafička itd. sadržaji.

Načini prijenosa društvenog i kulturnog iskustva u pedagoškoj djelatnosti su objašnjenje, demonstracija (ilustracija), zajednički rad s učenicima na rješavanju obrazovnih problema, izravna praksa učenika (laboratorij, polje), treninzi. Proizvod pedagoške aktivnosti je oblikovano individualno iskustvo učenika u ukupnosti njegovih aksioloških, moralnih i etičkih, emocionalnih i semantičkih, objektivnih, evaluacijskih sastavnica. Proizvod pedagoške aktivnosti ocjenjuje se na ispitu, testovima, prema kriterijima za rješavanje problema, izvođenje obrazovnih i kontrolnih radnji. Rezultat pedagoške aktivnosti kao ispunjenje njegovog glavnog cilja je osobni, intelektualni razvoj učenika, usavršavanje, njegovo oblikovanje kao osobe, kao subjekta obrazovne aktivnosti. Rezultat se dijagnosticira usporedbom kvaliteta učenika na početku obuke i nakon njegovog završetka u svim planovima ljudskog razvoja [vidi, na primjer, 189].

Vrste i vrste lekcija.

Pedagoški oblikje stabilna, cjelovita organizacija pedagoškog procesa u jedinstvu svih njegovih sastavnica.

U modernoj didaktici organizacijski oblik nastave shvaća se kao posebna konstrukcija nastavnog procesa, čija se priroda određuje njegovim sadržajem, metodama, sredstvima i vrstama aktivnosti učenika.

Klasifikacija oblika:

Jednostavni oblici- minimalni broj metoda i sredstava u pravilu je posvećen jednoj temi, a to su: razgovor, predavanje, ekskurzija, ispit, instrukcije

Složeni oblici- temelje se na razvoju jednostavnih ili na raznim kombinacijama - lekcija, lekcija, natjecanje, lekcija - konferencija. Kompozitni se oblici raspadaju na jednostavne. Lekcija može sadržavati razgovor, predavanje, pouku, a konferencija može sadržavati izvješća, spor, izložbu, bilten, tezu izvještaja.

Složeni oblici- ciljani izbor jednostavnih i složenih oblika. Uključuju tematska predavanja, kombinirane lekcije iz više predmeta.

Postoje i oblici obrazovne, izvannastavne nastave i samoobrazovne aktivnosti učenika

Postoje sljedeće organizacijski oblici osposobljavanja:

frontalni (raditi cijelim protokom);

skupina (potok je podijeljen u grupe);

pojedinac (rad sa svakim učenikom) .;

Oblici teorijskog usavršavanja

Predavanje - Monološki način prikazivanja voluminoznog materijala. Razlikuje se od ostalih verbalnih metoda prikazivanja materijala strožom strukturom; obilje prijavljenih podataka; logika prezentacije građe; sistemska priroda osvjetljavanja znanja.

Seminarska lekcija- Ovo je kolektivna rasprava o određenoj temi na prethodno pripremljena pitanja. Vrste seminara: poruke i izvještaji, rasprave, konferencije za novinare itd. Struktura seminara: prvo učitelj informira temu, ciljeve lekcije, zatim se raspravlja o pitanjima, a na kraju se zbrajaju rezultati.

Izlet - uključuje obilazak organizacija, poduzeća, mjesta za osposobljavanje i proizvodnju, muzeje itd. Glavne faze: postavljanje ciljeva, priprema plana, organiziranje i provođenje, rezimiranje.

Samostalni studijski rad - samostalno ovladavanje studentima potrebnim znanjima i vještinama čitanjem odgovarajuće literature, pripremom izvještaja, poruka, sastavljanjem sažetaka itd.

Konferencija je kolektivna rasprava o određenom znanstvenom i praktičnom problemu. Potrebno je puno pripremnog rada: definiranje teme, oblikovanje problema, krug sudionika, izrada plana vođenja, priprema zbirke materijala (ako se planira objaviti) itd.

Konzultacija - oblik treninga, tijekom kojeg student dobiva odgovore od učitelja na posebna pitanja o teorijskim odredbama ili aspektima njihove praktične primjene. Savjetovanje može biti pojedinačno ili grupno.

Pojedinačne sesije provode se s pojedinim učenicima i studentima u cilju poboljšanja razine osposobljenosti i razvoja individualnih kreativnih sposobnosti. Organizirani su po zasebnom rasporedu ili prema rasporedu.

Oblici praktičnog osposobljavanja

Laboratorijski rad - oblik obuke usmjeren na formiranje potrebnih profesionalnih vještina. Tijekom laboratorijskih predavanja studenti pod vodstvom učitelja ili samostalno obavljaju praktične radove u svrhu produbljivanja i učvršćivanja teorijskih znanja, razvijanja vještina za samostalno eksperimentiranje. Vrste laboratorijskih studija: uvodno, eksperimentalno, pretraživanje problema.

Praktične lekcije provode se u laboratorijima, radionicama, učionicama, računalnim laboratorijama, učionicama i eksperimentalnim i proizvodnim mjestima. (Praktične vježbe mogu se povezati, primjerice, s mjerenjima, sastavljanjem krugova, dijelova, upoznavanjem uređaja i mehanizama, provođenjem pokusa i opažanja itd.).

Didaktična igra - svrhovito organiziranje interaktivno-obrazovnih interakcija polaznika u procesu modeliranja cjelovite profesionalne djelatnosti stručnjaka. Tijekom igre modeliranje igara provodi se u uvjetima rekreacije društvenog i profesionalnog iskustva.

Praksa - stjecanje učenika profesionalnih vještina i sposobnosti u proizvodnom okruženju. Provodi se u procesu stručne aktivnosti pod organizacijskim i metodološkim vodstvom učitelja i stručnjaka u ovom smjeru. Razlikovati između uvodne, obrazovne (pedagoške), industrijske i preddiplomske prakse.

Dizajn tečaja je proces razvijanja projekata (tečaja) za temeljne tečajeve obrazovanja kao završne faze didaktičkog ciklusa obuke iz određenog predmeta (ili grupe predmeta). Svrha ovog oblika obrazovanja je produbiti stručno usavršavanje učenika u procesu samostalne kreativne primjene stečenih znanja za rješavanje praktičnih problema.

Dizajn diplome - proces izrade diplomskih projekata u završnoj fazi osposobljavanja u strukovnoj obrazovnoj ustanovi. Diplomski projekti imaju ulogu atestnih radova tijekom državnog ovjeravanja diplomanata visokih i srednjih strukovnih obrazovnih ustanova. Teze se izvode na određenu temu pod vodstvom znanstvenog savjetnika. Preispituju se i brane na sastanku Državnog povjerenstva.

Oblici kontrole

Upravljanje pedagoškim procesom uključuje provedbu kontrolnih funkcija, odnosno sustava za prepoznavanje učinkovitosti funkcioniranja ovog procesa. Postoje sljedeće vrste kontrole:

Preliminarna - identificiranje početne razine formiranja znanja i vještina;

Aktualni - provodi se u procesu svakodnevnog odgojno-obrazovnog rada;

Tematska - provodi se na kraju proučavanja teme;

Rubezhny - testiranje znanja i vještina po odjeljcima tečaja;

Završno - izvodi se na kraju studija discipline ili cijelog tijeka studija u obrazovnoj ustanovi.

Oblici kontrolekoje se koriste u ustanovama strukovnog obrazovanja mogu se razlikovati.

Test - pisani kontrolni obrazac. Ispitni radovi su frontalnog i individualnog karaktera, izvode se prema mogućnostima, učitelj ih pregledava i pregleda. Na testnim papirima može se obaviti intervju i dati kredit. Ovaj oblik kontrole posebno je tipičan za učenje na daljinu.

kolokvij - usmeni individualni razgovor nastavnika sa učenicima o postavljenim pitanjima; oblik trenutne, tematske ili srednjoročne kontrole. Na temelju rezultata kolokvijuma može se riješiti pitanje prijema studenata na ispit.

ofset - oblik konačne kontrole znanja na temelju rezultata izučavanja akademske discipline. Može se provesti na unaprijed napisana pitanja ili kao intervju. Zasluge se stavljaju u izvadak, studentsku knjižicu i dodatak diplomi.

Ispit - oblik konačne kontrole znanja na temelju rezultata proučavanja sekcije ili čitavog predmeta. Može se izvesti pismeno ili usmeno (putem ulaznica). Prema rezultatima ispita postavlja se diferencirana ocjena („odlična“, „dobra“, „zadovoljavajuća“), koja se upisuje u izjavu, knjigu zapisa i dodatak diplomi.

Testiranje - oblik trenutne tematske i završne kontrole znanja pomoću testova koji su sustav zadataka u odgovarajućem obliku. Ispitni predmeti trebaju biti sažeti, što znači minimalan gubitak vremena, valjani i pouzdani. Valjanost testa leži u njegovoj primjerenosti svrsi; pouzdanost ispitivanja i dosljednost pokazatelja dobivenih tijekom ponovljenog ispitivanja.

Sustav ocjenjivanja za ocjenjivanje znanja - Ovo je kontrola kvalitete asimilacije obrazovnog materijala prema rezultatima različitih oblika. Ona uzima u obzir svu aktivnu aktivnost učenika (sudjelovanje u znanstvenom radu, natjecanjima; provedba kreativnih projekata itd.) I vrednuje se u bodovima različitih razina.

Upravljanje strojevima - Ovo je kontrola znanja pomoću strojeva (računala, osobna računala i drugi upravljački uređaji). Prednost upravljanja strojevima je u tome što su strojevi nepristrani. U isto vrijeme, strojna kontrola ne omogućava prepoznavanje tipičnih pogrešaka i poteškoća učenika.

Ovjeravanje - oblik trenutne i završne kontrole učenika. Na primjer, održavaju se tjedna certifikacije, tijekom kojih su rezultati prikazani na listovima: "certificirano" ili "nije certificirano". Tu se uzima u obzir trenutni napredak učenika i prisustvo na nastavi. Povrh toga, na kraju tečaja državno certificiranje provode posebno stvorene državne certifikacijske komisije (SAC). Diplomanti polažu državni ispit i brane atestni radovi (diplomski projekti »diplomski radovi). Diplomanti koji su uspješno položili državnu potvrdu izdaje se državna diploma.

Lekcija

Glavni oblik obrazovanja u ustanovama osnovnog i srednjeg strukovnog obrazovanja je sat.

Lekcija- Ovo je organizacijski oblik obuke u kojem nastavnik vodi kognitivnu aktivnost učenika u grupi određeno vrijeme. Svaka lekcija ima nastavne, obrazovne i razvojne ciljeve i uključuje, u različitim verzijama, takve komponente kao što su anketa, objašnjenje, konsolidacija, domaće zadaće.

Značajke: stalnost dodijeljenog vremena i sastav učenika, fiksni raspored i mjesto održavanja, uporaba različitih nastavnih metoda.

Zasluge lekcije jesu njegova ekonomičnost, jasni vremenski okviri, fleksibilnost, sposobnost apsorbiranja drugih oblika organizacije treninga (lekcija-predavanje, lekcija-ekskurzija itd.). Istodobno, pouka je nesavršena i ozbiljna ograničenja: strogo je regulirano na vrijeme, ima konzervativnu strukturu, otežava provedbu individualnog pristupa učenicima.

Zahtjevi za modernu lekciju:

1. Didaktički: jasna definicija obrazovnih ciljeva lekcije u cjelini; određivanje optimalnog sadržaja lekcije; odabir najracionalnijih sredstava i metoda poučavanja, primjena načela i uvjeta uspješnog učenja u učionici.

2. Obrazovni: postavljanje obrazovnih zadataka; formiranje najviših moralnih kvaliteta i estetskog ukusa kod učenika; formiranje kognitivnih interesa učenika, pozitivnih motiva obrazovne i kognitivne aktivnosti.

3. Organizacijski: prisutnost dobro osmišljenog tipa nastave; organizacijska jasnoća nastave; priprema i racionalna uporaba različitih nastavnih sredstava.

Tijekom nastave rješava se čitav kompleks nastavnih, obrazovnih i razvojnih zadataka:

Formiranje znanja, vještina i sposobnosti koje čine sadržaj općeg i stručnog obrazovanja;

Formiranje stavova prema najrazličitijim aspektima života (društvo, posao, profesija, specijalnost, priroda, itd.), Kao rezultat kojih se razvija osobni potencijal učenika;

Razvoj karakteristika, sklonosti, interesa, tj. Psihološke kvalitete učenika.

Vrste lekcija rasporediti na temelju vodećih didaktičkih zadataka organiziranja kognitivnog procesa učenika. Vrste lekcijaodređuju se na temelju razlika između primijenjenih metoda i jednostavnih oblika.

Vrste lekcija:

Lekcija u učenju novog materijala ( vrste: predavanje, seminar, lekcija filma, heuristički razgovor, samostalni rad);

Lekcija za poboljšanje znanja i vještina ( vrste: usmene i pismene vježbe, samostalni i laboratorijsko-praktični rad);

Pouka generalizacije i sistematizacije ( vrste: poslovna igra, konferencija, natjecanje, rasprava o problemima);

Kombinirana lekcija (rješavaju se različiti didaktički zadaci);

Lekcija za provjeru znanja i vještina (vrste: testiranje, pismeno istraživanje, usmeno istraživanje, rješavanje problema i vježbi, radionica);

Integrativna ili binarna lekcija (koja kombinira proučavanje obrazovnih materijala dvaju ili više akademskih predmeta).

U industrijskom osposobljavanju glavni oblik je pouka industrijske obuke. Postoje sljedeće vrste pouka industrijskog osposobljavanja: uvodna lekcija, lekcija iz vježbi u radnim operacijama i tehnikama, lekcija izvođenjem složenih poslova i testna lekcija. Sve su češće i nestandardne lekcije: binarne igre, igre uloga, natjecanja itd.

Oblici pedagoške djelatnosti

Pedagoška aktivnost je odgojni i nastavni utjecaj nastavnika na učenika (studente), usmjeren na njegov osobni, intelektualni i aktivni razvoj, a ujedno je osnova za njegov samorazvoj i samo usavršavanje. Ta se djelatnost pojavila u povijesti civilizacije s nastankom kulture, kada je zadatak „stvaranja, pohranjivanja i prenošenja uzoraka (standarda) proizvodnih vještina i normi društvenog ponašanja na mlađe generacije“ djelovao kao jedan od presudnih čimbenika društvenog razvoja, počevši od primitivne zajednice u kojoj su djeca studirala komunicirati sa starješinama, oponašati, usvojiti, slijediti ih, što je J. Bruner definirao kao "učenje u kontekstu". Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje "samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponenata vještine u procesu igranja kod velikih majmuna, učenje u kontekstu starosjedilačkih naroda i apstraktni način školovanja odvojen od izravne prakse".

Karakteristike pedagoške djelatnosti

“Ja - (minimalno) reproduktivno; učitelj zna prenijeti drugima ono što i sam zna; neproduktivan.

II - (nisko) adaptivno; učitelj zna prilagoditi svoju poruku karakteristikama publike; neproduktivan.

IV - (visoko) sustavno modeliranje znanja učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sustava znanja, vještina, sposobnosti učenika iz predmeta kao cjeline; produktivni.

S obzirom na pedagošku djelatnost, mislimo na njezinu vrlo produktivnu prirodu.

Predmetni sadržaj pedagoške djelatnosti

§ 2. Motivacija pedagoške aktivnosti

Opće karakteristike pedagoške motivacije

Jedna od najvažnijih sastavnica pedagoške aktivnosti je njezina motivacija. U pedagoškoj se djelatnosti razlikuju iste motivacijske orijentacije kao u obrazovnoj djelatnosti (vidjeti dio IV, pogl. 2). To su vanjski motivi, na primjer, motiv postignuća, i unutarnji motivi, na primjer, orijentacija na proces i rezultat nečije aktivnosti. Vanjski motivi prestiža rada u određenoj obrazovnoj ustanovi, motivi adekvatnosti plaća često su u korelaciji s motivima osobnog i profesionalnog rasta, samoaktualizacije. Istodobno se u pedagoškoj aktivnosti kao specifičnom obliku interakcije odrasle osobe i djeteta pojavljuje takva orijentacija kao dominacija ili motiv moći. Jedan od istraživača pedagoških sposobnosti, N.A. Aminov, smatra da bi se pokazao kakav odnos motiv snage ima prema pedagoškoj djelatnosti, prvo se treba posvetiti gledištu G.A. Murray, koji je 1938. godine dao definiciju motiva za vlast, nazivajući je potrebom za dominacijom [vidi. Vidi i 154, str. 60-69]. G.A. Murray je identificirao glavne znakove potrebe za dominacijom i odgovarajuće akcije. Znaci ili učinci potrebe za dominacijom su sljedeće želje:

Kontrolirajte svoje društveno okruženje;

Utjecati na ponašanje drugih i voditi ga savjetom, zavođenjem, uvjeravanjem ili zapovijedanjem;

Potaknite druge da djeluju u skladu sa svojim potrebama i osjećajima;

Traži njihovu suradnju;

Uvjerite ostale da ste u pravu.

NA. Aminov također napominje da te želje odgovaraju određenim radnjama, koje prema G.A. Murray, grupirani su kako slijedi:

Nagnuti, voditi, uvjeravati, uvjeravati, regulirati, organizirati, voditi, upravljati, nadzirati;

Podređivati, vladati, vladati, gaziti, diktirati uvjete, suditi, utvrđivati \u200b\u200bzakone, uvoditi norme, donositi pravila ponašanja, donositi odluke;

Zabraniti, ograničiti, oduprijeti se, odvraćati, kažnjavati, zatvoriti;

Očaravaju, osvajaju, tjeraju da slušaš sebe, nabavljaš imitatore, postavljaš modu.

Na temelju analize teorija za objašnjenje fenomena moći (A. Adler, D. Cartwright, J. French, V. Raven, D. McClelland i drugi) N.A. Aminov potvrđuje važnost teze A. Adlera o posebnoj ulozi težnje izvrsnosti, superiornosti i društvenoj moći u kompleksu vodećih motiva osobnog razvoja.

Nesumnjivo zanimanje, prema riječima N.A. Aminova, za analizu resursa moći u odgojno-pedagoškom procesu, predstavljena je klasifikacija njegovih izvora koju su predložili J. French i V. Raven. Istovremeno, ključno je da su neke vrste motiva (nagrada, kazna) manifestacija, kao što je već pokazano, dvije strane motivacije postignuća, prema K. Heckhausen. NA. Aminov (1990.) navodi za ilustraciju sljedeće vrste motiva moći, korelirane s učiteljskim pedagoškim postupcima.

1. Moć nagrađivanja. Njegova snaga je određena očekivanjem u kojoj mjeri A (učitelj) može zadovoljiti jedan od B-ovih (učenika) motiva i koliko će A učiniti to zadovoljstvo ovisnim o B-ovom željenom ponašanju.

2. Moć kazne. Njegova snaga određena je očekivanjem B (učenika), prvo, mjera kojom je A (učitelj) u stanju kazniti ga za radnje nepoželjne za A frustrirajući jedan ili drugi motiv, i, drugo, koliko će A nezadovoljstvo motiva učiniti ovisnim o nepoželjnom B.

3. Regulatorno tijelo. Govorimo o internaliziranim B (učeničkim) normama, prema kojima A (učitelj) ima pravo nadzirati poštivanje određenih pravila ponašanja i, ako je potrebno, inzistirati na njima.

4. Snaga norme. Temelji se na B-jevoj (studentskoj) identifikaciji i B-ovoj želji da bude kao A.

5. Moć stručnjaka. Njegova snaga ovisi o veličini posebnog znanja o predmetu koji se proučava, intuiciji ili vještinama učenja koje je A (učitelj) dodijelio B (učenik).

6. Informacijska moć. To se događa kada A (učitelj) posjeduje informacije zbog kojih B (učenik) može posljedice svog ponašanja u školi ili kod kuće vidjeti u novom svjetlu.

Od McClellanda, zanimljiva je stadijalna priroda motivacije od strane vlasti starosne dobi. Analizirajući ovaj pristup motivu moći, N.A.Aminov je primijetila da McClelland ne samo da je identificirao četiri stupnja u razvoju motivacije moći (asimilacija, autonomija, samopotvrđivanje i produktivnost), već je i svaki od njih interpretirao u kontekstu razvoja dobi. Dakle, osnova prve faze („Nešto mi daje snagu“) je odnos majke i djeteta. Sa stajališta orijentacije na moć u narednim godinama života, to znači odnose s ljudima koji mogu podržavati, zaštititi, nadahnuti, nadahnuti, tj. povećati osjećaj pojedinca za vlastitu snagu. Druga faza („dajem snagu“) odgovara srednjem djetinjstvu, povezanoj s stjecanjem neovisnosti od majke i povećanjem kontrole nad njihovim ponašanjem. Treća faza („ostavljam dojam na druge“) karakterizira tinejdžera za kojeg vlasti prestaju postojati, koji neprestano mijenjaju prijatelje, čije sudjelovanje u natjecanju određuje prilika da prevlada nad drugim ljudima. I četvrta faza („želim obavljati svoju dužnost“) odgovara stanju odraslih, tj. zrela osoba koja svoj život posvećuje služenju nečemu ili određenoj društvenoj skupini.

Naravno, za analizu motivacije pedagoške aktivnosti najvažnija je posljednja faza razvitka motiva snage. NA. Aminov posebno naglašava da je u motivacijskim osnovama izbora pedagoške aktivnosti motiv moći uvijek usmjeren u korist drugih (pomoć kroz znanje). Ovo je također važno za predviđanje uspješnosti pedagoške aktivnosti. Pod pružanjem pomoći, altruističkim (prosocijalnim) ponašanjem, prema riječima N.A. Aminov, svaka akcija usmjerena na dobrobit drugih ljudi može se razumjeti. Ovo je stajalište u skladu s humanističkim tumačenjem motivacije za učenje, iako formulirano na različitoj osnovi i izraženo na različite načine.

Motivacija i centriranje

Motivacijsko-potreba-sfera aktivnosti učitelja može se protumačiti u smislu njene centralizacije, prema A.B. Orlov. Centriranje se u humanističkoj psihologiji shvaća kao „posebno konstruirana jednostavna interakcija između učitelja i učenika, koja se temelji na empatiji, ne-prosuđivanju prihvaćanja druge osobe i sukladnosti iskustava i ponašanja. Centriranje se tumači istodobno kao rezultat osobnog rasta nastavnika i učenika, razvoja njihove komunikacijske, kreativne, subjektivne (osobne) rasta općenito. Prema A.B. Orlov, osobna centralizacija učitelja je "cjelovita i sustavska" karakteristika aktivnosti učitelja. Istovremeno se pretpostavlja da upravo priroda nastavničke centralizacije određuje svu raznolikost ove aktivnosti: stil, stav, društvenu percepciju itd.

A.B. Orlov opisuje sedam glavnih centralizacija od kojih svaka može dominirati kako u pedagoškoj djelatnosti općenito tako i u zasebnim, specifičnim pedagoškim situacijama:

Egoistična (usredotočenost na interese nečijeg "Ja");

Birokratski (usredotočen na interese administracije, čelnika);

Sukob (fokusiranje na interese kolega);

Kognitivni (fokusiranje na zahtjeve obuke i obrazovanja);

Altruistički (fokusiranje na interese (potrebe) učenika);

Humanistički (učiteljevo fokusiranje na interese (manifestacije) vlastite suštine i suštine drugih ljudi (administrator, kolege, roditelji, učenici)).

U humanističkoj psihologiji humanistička centralizacija je najrazvijenija. Suprotno je, prvih šest centara koji odražavaju stvarnost tradicionalnog obrazovanja. Promjena smjera ove centralizacije ili "decentralizacije" učitelja jedan je od psihokorrekcijskih zadataka modernog obrazovanja općenito i školskog obrazovanja posebno.

Pedagošku aktivnost karakterizira sadržaj predmeta, vanjska struktura, u kojoj se posebna uloga daje motiviranosti, povezanoj s različitim učiteljskim središtima i motivom dominacije.

Pitanja o samoprovjeri

1. Kako se predmet pedagoške djelatnosti razlikuje od predmeta bilo koje druge vrste aktivnosti?

2. Što je uključeno u strukturu vanjskih i unutarnjih motiva pedagoške djelatnosti?

3. Kako možete objasniti uključivanje motiva snage u strukturu motivacije pedagoške aktivnosti?

4. Koju je od sedam odabrao A. B. Orlovski učitelji centriranja mogu imati najviše negativnog utjecaja na učenike (studente)?

Književnost

N. V. Kuzmina Profesionalnost djelatnosti nastavnika i majstora industrijskog osposobljavanja strukovne škole. M., 1989.

A. K. Markova Psihologija profesionalizma. M., 1996.

A. K. Markova Psihologija rada nastavnika. M., 1993.

Mitina L.M. Psihologija profesionalnog razvoja nastavnika. M., 1998.

Mitina L.M. Učitelj kao osoba i profesionalac. M., 1994.

Orlov A.B. Psihologija ličnosti i ljudske suštine: paradigme, projekcije, prakse. M., 1995.

Rean A.A. Psihologija pedagoške aktivnosti. Izhevsk, 1994.

Suština pedagoške aktivnosti
Glavne vrste nastavnih aktivnosti
Struktura pedagoške aktivnosti
Učitelj kao predmet pedagoške aktivnosti
Profesionalno utvrđeni zahtjevi za osobnošću učitelja

§ 1. Suština pedagoške djelatnosti

Značenje učiteljske profesije otkriva se u aktivnostima koje obavljaju njeni predstavnici i koje se nazivaju poučavanjem. Predstavlja posebnu vrstu društvene aktivnosti usmjerene na prenošenje kulture i iskustva koje je čovječanstvo sakupilo s starijih na mlađe generacije, stvarajući uvjete za njihov osobni razvoj i pripremu za ispunjavanje određenih društvenih uloga u društvu.
Očito je da ovu aktivnost ne provode samo nastavnici, već i roditelji, javne organizacije, rukovoditelji poduzeća i ustanova, proizvodnih i drugih grupa, kao i, u određenoj mjeri, mediji. Međutim, u prvom je slučaju ta djelatnost profesionalna, a u drugom opće pedagoška, \u200b\u200bkoju, dobrovoljno ili nevoljko, svaka osoba provodi u odnosu na sebe, baveći se samoobrazovanjem i samoobrazovanjem. Pedagoška aktivnost kao stručna odvija se u obrazovnim ustanovama koje posebno organizira društvo: predškolskim ustanovama, školama, strukovnim školama, srednjoškolskim i visokoškolskim ustanovama, ustanovama dodatnog obrazovanja, usavršavanja i prekvalifikacije.
Da bismo prodrli u suštinu pedagoške djelatnosti, potrebno je okrenuti se analizi njene strukture koja se može predstaviti kao jedinstvo svrhe, motiva, radnji (operacija) i rezultata. Cilj je oblikovanje sustava, karakteristično za aktivnosti, uključujući i pedagošku (A. N. Le-ontiev).
Cilj pedagoške aktivnosti povezan je s ostvarenjem cilja obrazovanja koji još uvijek mnogi smatraju univerzalnim ljudskim idealom skladno razvijene ličnosti koji dolazi iz dubina stoljeća. Ovaj opći strateški cilj postiže se rješavanjem određenih zadataka podučavanja i odgoja u različitim područjima.
Cilj pedagoške djelatnosti povijesni je fenomen. Razvijen je i oblikovan kao odraz trenda društvenog razvoja, predstavljajući skup zahtjeva za modernu osobu, uzimajući u obzir njegove duhovne i prirodne sposobnosti. S jedne strane sadrži interese i očekivanja različitih društvenih i etničkih grupa, a s druge, potrebe i težnje pojedinca.
A. S. Makarenko je puno pažnje posvetio razvoju problema ciljeva obrazovanja, ali nijedan njegov rad ne sadrži njihove opće formulacije. Uvijek se oštro protivio bilo kakvim pokušajima da se definicije ciljeva obrazovanja svode na amorfne definicije poput "skladne ličnosti", "čovjeka-komunista" itd. A. S. Makarenko bio je zagovornik pedagoškog dizajna ličnosti, a cilj pedagoške aktivnosti vidio je u programu za razvoj ličnosti i njegovih individualnih prilagodbi.
Glavni su ciljevi pedagoške aktivnosti odgojno-obrazovno okruženje, aktivnosti učenika, odgojni tim i individualne karakteristike učenika. Provedba cilja pedagoške aktivnosti povezana je s rješavanjem takvih socijalnih i pedagoških zadataka kao što su formiranje odgojno-obrazovnog okruženja, organiziranje aktivnosti učenika, stvaranje obrazovnog tima, razvoj individualne osobnosti.
Ciljevi pedagoške aktivnosti su dinamičan fenomen. A logika njihovog razvoja je takva da, nastajući kao odraz objektivnih trendova društvenog razvoja i usklađivanje sadržaja, oblika i metoda pedagoške djelatnosti s potrebama društva, nadopunjuju detaljan program korak-po-korak kretanja prema najvišem cilju - razvoju pojedinca u skladu sa sobom i društvom ...
Glavna funkcionalna cjelina pomoću koje se očituju sva svojstva pedagoške djelatnosti pedagoška akcija kao jedinstvo svrhe i sadržaja. Koncept pedagoškog djelovanja izražava općenitost koja je svojstvena svim oblicima pedagoške aktivnosti (pouka, izlet, pojedinačni razgovor itd.), Ali nije svedena ni na jedan od njih. Istovremeno je pedagoško djelovanje ono posebno koje izražava i opće i čitavo bogatstvo pojedinca.

Apel na oblike materijalizacije pedagoškog djelovanja pomaže prikazati logiku pedagoške aktivnosti. Učiteljeva pedagoška akcija prvo se pojavljuje u obliku kognitivnog zadatka. Na temelju raspoloživih saznanja, on teoretski korelira sredstva, predmet i namjeravani rezultat svog djelovanja. Kognitivni zadatak, riješen psihološki, tada prelazi u oblik praktičnog transformativnog čina. Istodobno, postoji određena odstupanja između sredstava i predmeta pedagoškog utjecaja, što utječe na rezultate učiteljeve akcije. U tom smislu, iz oblika praktičnog čina, radnja opet prelazi u oblik kognitivnog zadatka, čiji uvjeti postaju potpuniji. Dakle, djelatnost učitelja-odgojitelja po svojoj prirodi nije ništa drugo do proces rješavanja nebrojenog niza problema raznih vrsta, klasa i razina.
Specifična karakteristika pedagoških problema je ta što njihova rješenja gotovo nikada ne leže na površini. Oni često zahtijevaju naporan rad misli, analizu mnogih čimbenika, uvjeta i okolnosti. Osim toga, ono što tražite nije jasno formulirano: razvijeno je na temelju prognoze. Rješenje međusobno povezanog niza pedagoških problema vrlo je teško algoritizirati. Ako algoritam postoji, njegova primjena od strane različitih nastavnika može dovesti do različitih rezultata. To je zbog činjenice da je kreativnost učitelja povezana s traženjem novih rješenja pedagoških problema.

§ 2. Glavne vrste nastavnih aktivnosti

Tradicionalno, glavne vrste pedagoške aktivnosti koje se provode u holističkom pedagoškom procesu jesu nastavni i odgojni rad.
Obrazovni rad - ovo je pedagoška aktivnost usmjerena na organiziranje odgojno-obrazovnog okruženja i upravljanje raznim vrstama aktivnosti učenika radi rješavanja problema skladnog razvoja pojedinca. I nastava - ovo je vrsta obrazovne aktivnosti koja je usmjerena na upravljanje pretežno kognitivnom aktivnošću školske djece. Općenito, pedagoške i obrazovne aktivnosti identični su pojmovi. Ovo razumijevanje odnosa između odgojno-obrazovnog rada i nastave otkriva značenje teze o jedinstvu podučavanja i obrazovanja.
Obrazovanje, kojem je objavljivanju suštine i sadržaja posvećeno mnoštvo istraživanja, samo uvjetno, radi praktičnosti i dubljeg znanja o njemu, smatra se izolirano od obrazovanja. Nije slučajno što nastavnici koji su uključeni u razvoj problema sadržaja obrazovanja (V. V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin itd.) Smatraju da je iskustvo stvaralačke aktivnosti njegov sastavni dio, zajedno sa znanjem i vještinama koje osoba stječe u procesu učenja. i iskustvo emocionalno vrijednosnog odnosa prema svijetu oko sebe. Bez jedinstva nastavnog i obrazovnog rada nije moguće provesti gore navedene elemente obrazovanja. Figurativno rečeno, integralni pedagoški proces u svom sadržajnom aspektu je proces u kojem se spajaju "njegovanje obrazovanja" i "nastavno obrazovanje" (ADisterweg).
Usporedimo, općenito, djelatnost poučavanja koja se odvija kako u procesu učenja i tijekom izvannastavnih sati, tako i odgojno-obrazovni rad koji se provodi u holističkom pedagoškom procesu.
Nastava koja se izvodi u bilo kojem organizacijskom obliku, a ne samo na satu, obično ima stroga vremenska ograničenja, strogo definirani cilj i mogućnosti za njegovo postizanje. Najvažniji kriterij učinkovitosti nastave je postizanje odgojno-obrazovnog cilja. Obrazovni rad, također izveden u okviru bilo kojeg organizacijskog oblika, ne teži neposrednom postizanju cilja, jer je to u vremenskom okviru organizacijskog oblika nedostižno. U obrazovnom radu moguće je zamisliti samo dosljedno rješavanje specifičnih ciljno usmjerenih problema. Najvažniji kriterij za učinkovito rješavanje odgojnih zadataka su pozitivne promjene u svijesti učenika, koje se očituju u emocionalnim reakcijama, ponašanju i aktivnostima.
Sadržaj izobrazbe, a samim tim i logika poučavanja, mogu se rigidno programirati, što nije dopušteno sadržajem obrazovnog rada. Oblikovanje znanja, vještina i sposobnosti iz područja etike, estetike i drugih znanosti i umjetnosti, čije izučavanje nije predviđeno u nastavnom planu i programu, u biti nije ništa drugo nego učenje. U obrazovnom radu planiranje je prihvatljivo samo najopćenitije: odnos prema društvu, radu, ljudima, znanosti (podučavanju), prirodi, stvarima, predmetima i pojavama okolnog svijeta, samoj sebi. Logika nastavničkog rada u svakom zasebnom razredu ne može se unaprijed odrediti normativnim dokumentima.

Učitelj se bavi približno homogenim „izvornim materijalom“. Rezultati vježbe gotovo su nedvosmisleno određeni njegovom aktivnošću, tj. sposobnost evociranja i usmjeravanja učeničke kognitivne aktivnosti. Učitelj se prisiljava računati s činjenicom da se njegovi pedagoški utjecaji mogu presijecati s neorganiziranim i organiziranim negativnim utjecajima na učenika. Podučavanje kao aktivnost je diskretno. Obično ne uključuje interakciju sa studentima tijekom pripremnog razdoblja, koja može biti manje ili više dugotrajna. Posebnost odgojno-obrazovnog rada je u tome što je čak i u nedostatku izravnog kontakta s učiteljem, pod njegovim neizravnim utjecajem. Obično je pripremni dio u odgojno-obrazovnom radu duži i često značajniji od glavnog dijela.
Kriterij za učinkovitost aktivnosti učenika u procesu učenja je razina usvajanja znanja i vještina, savladavanje načina rješavanja kognitivnih i praktičnih zadataka, intenzitet napredovanja u razvoju. Rezultati aktivnosti učenika lako se prepoznaju i mogu se zabilježiti u kvalitativnim i kvantitativnim pokazateljima. U odgojno-obrazovnom radu teško je povezati rezultate aktivnosti učitelja s razvijenim kriterijima odgoja. Vrlo je teško izdvojiti rezultat aktivnosti odgajatelja u osobnosti u razvoju. Zahvaljujući stochasticity odgojno-obrazovnog procesa teško je predvidjeti rezultate određenih odgojnih akcija i njihovo primanje znatno kasni u vremenu. U obrazovnom radu nemoguće je pravodobno uspostaviti povratne informacije.
Uočene razlike u organizaciji nastave i odgojno-obrazovnog rada pokazuju da je poučavanje mnogo lakše u načinima njegove organizacije i provođenja te u strukturi cjelovitog pedagoškog procesa zauzima podređeni položaj. Ako se u procesu učenja gotovo sve može logično dokazati ili zaključiti, tada je mnogo teže evocirati i učvrstiti određene osobne odnose, jer sloboda izbora igra presudnu ulogu. Zato uspjeh učenja u velikoj mjeri ovisi o formiranom kognitivnom interesu i stavu prema aktivnostima učenja općenito, tj. iz rezultata ne samo nastavnog, nego i odgojno-obrazovnog rada.
Otkrivanje specifičnosti glavnih vrsta pedagoške djelatnosti pokazuje da se nastavni i odgojni rad u njihovom dijalektičkom jedinstvu odvija u djelatnosti učitelja bilo koje struke. Primjerice, majstor industrijskog usavršavanja u sustavu strukovnog obrazovanja tijekom svog rada rješava dvije glavne zadaće: osposobiti studente znanjem, vještinama i sposobnostima za racionalno obavljanje različitih operacija i rad u skladu sa svim zahtjevima suvremene proizvodne tehnologije i organizacije rada; pripremiti tako kvalificiranog radnika koji bi namjerno težio povećanju produktivnosti rada, kvalitetu obavljenog rada bio bi organiziran, cijenio bi čast njegove radionice, poduzeća. Dobar majstor ne samo da prenosi svoje znanje svojim učenicima, već i vodi njihov građanski i profesionalni razvoj. To je, u stvari, suština profesionalnog obrazovanja mladih. Samo majstor koji poznaje i voli svoj rad, ljude može usaditi studentima osjećaj profesionalne časti i izazvati potrebu za savršenim savladavanjem specijalnosti.
Na isti način, ako uzmete u obzir i opseg odgovornosti nastavnika nakon nastave, u njegovim aktivnostima možete vidjeti i nastavni i obrazovni rad. Uredba o skupinama produženih dana definira zadatke odgajatelja: usaditi učenicima ljubav prema radu, visoke moralne kvalitete, kulturne navike i osobne higijenske vještine; regulirati dnevnu rutinu učenika, promatrajući pravovremenu pripremu domaćih zadataka, pomažu im u učenju, u razumnoj organizaciji slobodnog vremena; zajedno sa školskim liječnikom provoditi aktivnosti koje promiču zdravlje i tjelesni razvoj djece; ostati u kontaktu s učiteljem, razrednikom, roditeljima učenika ili osobama koje ih zamjenjuju. Međutim, kao što se može vidjeti iz zadataka, na primjer, njegovanje kulturnih navika i vještina osobne higijene već je sfera ne samo obrazovanja, nego i osposobljavanja, što zahtijeva sustavne vježbe.
Dakle, od mnogih vrsta aktivnosti školske dobi kognitivna aktivnost nije ograničena samo na okvir podučavanja koji je, pak, "opterećen" obrazovnim funkcijama. Iskustvo pokazuje da uspjeh u nastavi postižu prije svega oni nastavnici koji imaju pedagošku sposobnost razvijanja i održavanja kognitivnih interesa djece, stvaranja atmosfere zajedničke kreativnosti, grupne odgovornosti i interesa za uspjeh učenika u učionici. Ovo ukazuje na to da nisu nastavne vještine, već vještine odgojno-obrazovnog rada najvažnije u sadržaju učiteljeve profesionalne spremnosti. S tim u vezi, profesionalno usavršavanje budućih učitelja ima za cilj formiranje njihove spremnosti za upravljanje cjelovitim pedagoškim procesom.

§ 3. Struktura nastavnih aktivnosti

Za razliku od prihvaćenog u psihologiji razumijevanja aktivnosti kao višerazinskog sustava, čija su sastavnica svrha, motivi, radnje i rezultati, u odnosu na pedagošku aktivnost prevladava pristup identificiranju njegovih sastavnica kao relativno neovisnih funkcionalnih vrsta učiteljeve aktivnosti.
N. V. Kuzmina identificirala je tri međusobno povezane komponente u strukturi pedagoške djelatnosti: konstruktivnu, organizacijsku i komunikacijsku. Za uspješnu provedbu ovih funkcionalnih vrsta pedagoške aktivnosti potrebne su odgovarajuće sposobnosti koje se očituju u vještinama.
Konstruktivna aktivnost, zauzvrat se raspada na konstruktivno-smisleno (odabir i sastav nastavnog materijala, planiranje i izgradnja pedagoškog procesa), konstruktivno-operativni (planiranje vlastitih postupaka i djelovanja učenika) i konstruktivno-materijalni (osmišljavanje obrazovne i materijalne baze pedagoškog procesa). Organizacijska aktivnost uključuje provedbu sustava aktivnosti usmjerenih na uključivanje učenika u različite aktivnosti, stvaranje tima i organiziranje zajedničkih aktivnosti.
Komunikacijska aktivnost usmjeren je na uspostavljanje pedagoški najprimjerenijih odnosa između učitelja i učenika, ostalih nastavnika škole, predstavnika javnosti i roditelja.
No, imenovane sastavnice, s jedne strane, podjednako se mogu pripisati ne samo pedagoškoj, već i gotovo svakoj drugoj djelatnosti, a s druge strane ne otkrivaju dovoljno cjelovito sve aspekte i područja pedagoške djelatnosti.
A.I.Shcherbakov klasificira konstruktivne, organizacijske i istraživačke komponente (funkcije) kao opće radne snage, tj. očituje se u bilo kojoj aktivnosti. Ali on konkretizira funkciju učitelja u fazi provedbe pedagoškog procesa, predstavljajući organizacijsku komponentu pedagoške aktivnosti kao jedinstvo informacijske, razvojne, orijentacijske i mobilizacijske funkcije. Posebnu pozornost treba posvetiti istraživačkoj funkciji, iako pripada općoj radnoj funkciji. Provedba istraživačke funkcije zahtijeva od učitelja znanstveni pristup pedagoškim pojavama, savladavanje vještina heurističkog pretraživanja i metoda znanstvenog i pedagoškog istraživanja, uključujući analizu vlastitog iskustva i iskustva drugih učitelja.
Konstruktivnu komponentu pedagoške aktivnosti možemo predstaviti kao interno povezane analitičke, prognostičke i projektivne funkcije.
Iscrpno proučavanje sadržaja komunikativne funkcije omogućuje nam definiranje putem međusobno povezanih perceptivnih, komunikacijskih i komunikacijsko-operativnih funkcija. Percepcijska funkcija povezana je s prodorom u unutarnji svijet osobe, sama komunikativna funkcija usmjerena je na uspostavljanje pedagoški ekspeditivnih odnosa, a komunikativno-operativna funkcija uključuje aktivno korištenje pedagoških tehnika.
Učinkovitost pedagoškog procesa je zbog prisutnosti stalnih povratnih informacija. Omogućuje nastavniku da pravovremeno prima informacije o podudaranju dobivenih rezultata s planiranim zadacima. Zbog toga je u strukturi pedagoške djelatnosti potrebno izdvojiti kontrolno-evaluacijsku (refleksivnu) komponentu.
Sve komponente ili funkcionalne vrste aktivnosti očituju se u radu učitelja bilo koje struke. Njihova provedba pretpostavlja da učitelj posjeduje posebne vještine.

§ 4. Učitelj kao predmet pedagoške aktivnosti

Jedan od najvažnijih zahtjeva nastavničke profesije je jasnoća socijalnih i profesionalnih položaja njegovih predstavnika. Upravo se u njemu učitelj izražava kao predmet pedagoške aktivnosti.
Položaj učitelja je sustav onih intelektualnih, voljnih i emocionalno-evaluacijskih stavova prema svijetu, pedagoške stvarnosti i pedagoške aktivnosti posebno koji su izvor njegove aktivnosti. Određene su, s jedne strane, zahtjevima, očekivanjima i mogućnostima koje mu društvo predstavlja i pruža. S druge strane, postoje unutarnji, osobni izvori aktivnosti - nagoni, osjećaji, motivi i ciljevi učitelja, njegove vrijednosne orijentacije, svjetonazor, ideali.
Položaj učitelja otkriva njegovu osobnost, prirodu socijalne orijentacije, vrstu građanskog ponašanja i aktivnosti.
Društveni položaj nastavnik raste iz sustava pogleda, vjerovanja i vrijednosnih orijentacija koji su se formirali u srednjoj školi. U procesu stručnog usavršavanja na njihovoj se osnovi formira motivacijsko-vrijednosni odnos prema učiteljskoj profesiji, ciljevima i sredstvima nastavne aktivnosti. Motivacijsko-vrijednosni stav prema pedagoškoj djelatnosti u najširem shvaćanju na kraju je izražen u smjeru, koji čini jezgru učiteljeve osobnosti.
Društveni položaj učitelja u velikoj mjeri određuje njegov profesionalni položaj. Međutim, nema izravnog odnosa jer je obrazovanje uvijek izgrađeno na temelju osobne interakcije. Zato učitelj, jasno svjestan onoga što radi, daleko je od toga da uvijek može dati detaljan odgovor zašto se ponaša na ovaj način, a ne drugačije, često suprotno zdravom razumu i logici. Nijedna analiza neće vam pomoći otkriti koji su izvori aktivnosti prevladavali kada je učitelj odabrao ovo ili ono stajalište u trenutnoj situaciji, ako sam objašnjava svoju odluku intuicijom. Na odabir profesionalnog položaja učitelja utječu mnogi čimbenici. No, presudni su među njima njegovi profesionalni stavovi, individualne tipološke karakteristike ličnosti, temperament i karakter.
L. B Itelson je dao opis tipične uloge pedagoških položaja. Učitelj može djelovati kao:
informator, ako je ograničen na poruku zahtjeva, normi, stavova itd. (na primjer, morate biti iskreni);
prijatelju ako je pokušao prodrijeti u djetetovu dušu "
diktator ako prisilno uvodi norme i vrijednosne orijentacije u svijest učenika;
savjetnik ako se pažljivo uvjeri "
molitelj, ako učitelj zatraži od učenika da bude „ispravan put“, ponekad potonući u samo-ponižavanje, laskanje;
nadahnuće, ako želi očarati (zapaliti) zanimljive ciljeve, izglede.
Svaka od ovih pozicija može imati pozitivan i negativan učinak, ovisno o osobnosti učitelja. Međutim, nepravda i proizvoljnost uvijek daju negativne rezultate; igra se zajedno s djetetom, pretvarajući ga u malog idola i diktatora; podmićivanje, nepoštovanje ličnosti djeteta, suzbijanje njegove inicijative itd.
§ 5. Profesionalno utvrđeni zahtjevi za osobnošću učitelja
Skup profesionalno utvrđenih zahtjeva za učitelja definiran je kao profesionalna spremnost nastavnim aktivnostima. U svom je sastavu legitimno izdvojiti, s jedne strane, psihološku, psihofiziološku i fizičku spremnost, a s druge strane, znanstveno-teorijsku i praktičnu izobrazbu kao osnovu profesionalizma.
Sadržaj profesionalne spremnosti kao odraz cilja obrazovanja učitelja akumuliran je u profesionalni gram, odražavaju invariantne, idealizirane parametre ličnosti i profesionalne aktivnosti učitelja.
Do danas je prikupljeno bogato iskustvo u izradi profesiograma nastavnika, što omogućava da se profesionalni zahtjevi za učitelja kombiniraju u tri glavna kompleksa, međusobno povezani i komplementarni: opće civilne kvalitete; kvalitete koje određuju specifičnosti nastavničke profesije; posebna znanja, sposobnosti i vještine iz predmeta (specijalnost). Prilikom opravdanja profesiograma psiholozi se okreću uspostavljanju popisa pedagoških sposobnosti koje su sinteza kvaliteta uma, osjećaja i volje pojedinca. Konkretno, V.A. Krutetsky razlikuje didaktičke, akademske, komunikacijske vještine, kao i pedagošku maštu i sposobnost raspodjele pozornosti.
AI Shcherbakov smatra da su didaktičke, konstruktivne, opažajne, izražajne, komunikativne i organizacijske vještine među najvažnijim pedagoškim sposobnostima. Također vjeruje da u psihološkoj strukturi učiteljeve osobnosti treba istaknuti opće civilne kvalitete, moralno-psihološke, socijalno-percepcijske, individualno-psihološke karakteristike, praktične vještine i sposobnosti: opće pedagoške (informacijske, mobilizacijske, razvojne, orijentacijske), opće radne (konstruktivne, organizacijske , istraživanje), komunikativna (komunikacija s ljudima različitih dobnih kategorija), samoobrazovna (sistematizacija i generalizacija znanja i njihova primjena u rješavanju pedagoških problema i dobivanje novih informacija).
Učitelj nije samo profesija, čija je suština emitiranje znanja, već je visoka misija stvaranja ličnosti, uspostavljanja osobe u osobi. U tom smislu, cilj obrazovanja učitelja može se predstaviti kao kontinuirani opći i profesionalni razvoj nove vrste učitelja, kojeg karakterizira:
visoka građanska odgovornost i društvena aktivnost;
ljubav prema djeci, potreba i sposobnost da im date svoje srce;
istinska inteligencija, duhovna kultura, želja i sposobnost zajedničkog rada s drugima;

visoka profesionalizam, inovativni stil znanstvenog i pedagoškog razmišljanja, spremnost za stvaranje novih vrijednosti i donošenje kreativnih odluka;
potreba za stalnim samoobrazovanjem i spremnost za to;
tjelesnog i mentalnog zdravlja, profesionalne performanse.
Ova sadržajna i lakonska svojstva učitelja mogu se konkretizirati do razine osobnih karakteristika.
U profesiogramu učitelja vodeće mjesto zauzima orijentacija njegove osobnosti. Razmotrimo s tim u vezi osobine ličnosti učitelja-odgojitelja, koje karakteriziraju njegovu socijalnu i moralnu, profesionalnu, pedagošku i kognitivnu orijentaciju.
CD. Ushinsky je napisao: "Glavni put ljudskog odgoja je uvjerenje, a na osudu se može djelovati samo uvjerenjem. Svaki nastavni program, svaki način odgoja, ma koliko dobar bio, koji nije prešao u uvjerenja odgojitelja, ostat će mrtvo slovo koje u stvarnosti nema snagu. Najviše budna kontrola u ovom pitanju neće pomoći. Odgojitelj nikada ne može biti slijepi izvršitelj uputstva: ako nije zagrijan toplinom svog osobnog uvjerenja, neće imati snage. "
U nastavnikovim aktivnostima ideološko uvjerenje određuje sva ostala svojstva i karakteristike osobe, izražavajući njenu socijalnu i moralnu orijentaciju. Osobito društvene potrebe, moralne i vrijednosne orijentacije, osjećaj društvene dužnosti i građanske odgovornosti. Ideološko uvjerenje u osnovi je društvene aktivnosti učitelja. Zato se s pravom smatra najdubljom temeljnom karakteristikom učiteljeve osobnosti. Građanski učitelj je odan svom narodu, njemu bliskom. Ne zaključava se u uskom krugu svojih osobnih briga, njegov je život kontinuirano povezan sa životom sela, grada u kojem živi i radi.
U strukturi učiteljeve osobnosti posebna uloga pripada profesionalnoj i pedagoškoj orijentaciji. To je okvir oko kojeg su uređena glavna profesionalno značajna svojstva ličnosti učitelja.
Profesionalna orijentacija učiteljeve osobnosti uključuje zanimanje za učiteljsku profesiju, pedagoško zvanje, profesionalne pedagoške namjere i sklonosti. Osnova je pedagoške orijentacije zanimanje za nastavničko zanimanje, koja svoj izraz nalazi u pozitivnom emocionalnom stavu prema djeci, roditeljima, pedagoškoj aktivnosti općenito i prema njegovim specifičnim vrstama, u želji za savladavanjem pedagoških znanja i vještina. Pedagoško zvanje nasuprot pedagoškom interesu, koji može biti i kontemplativan, znači sklonost koja izrasta iz svijesti o sposobnosti pedagoškog rada.
Prisutnost ili odsutnost zvanja može se otkriti samo kada je budući učitelj uključen u obrazovne ili stvarne profesionalno orijentirane aktivnosti, jer profesionalna svrha osobe nije izravno i nedvosmisleno određena izvornošću njegovih prirodnih karakteristika. U međuvremenu, subjektivno iskustvo zvanja za neku izvedenu ili čak izabranu aktivnost može se pokazati vrlo značajnim čimbenikom u razvoju osobnosti: izazvati entuzijazam za aktivnost, uvjerenje o nečijoj prikladnosti za tu aktivnost.
Tako se pedagoško zvanje formira u procesu budućeg učitelja koji akumulira teorijsko i praktično pedagoško iskustvo i samoprocjenjuje svoje pedagoške sposobnosti. Stoga možemo zaključiti da nedostaci posebne (akademske) pripremljenosti ne mogu poslužiti kao razlog za prepoznavanje potpune profesionalne nepodobnosti budućeg učitelja.
Osnova pedagoškog zvanja je ljubav prema djeci. Ova temeljna kvaliteta preduvjet je za samo usavršavanje, svrhoviti samorazvoj mnogih profesionalno značajnih kvaliteta koje karakteriziraju učiteljevu profesionalnu i pedagošku orijentaciju.
Među takvim kvalitetama - pedagoška dužnost i odgovornost. Vođen osjećajem za pedagošku dužnost, učitelj se uvijek žuri pružiti pomoć djeci i odraslima, svima koji je trebaju, u granicama svojih prava i nadležnosti; zahtjevan je od sebe, strogo slijedeći neku vrstu kodeksa pedagoški moral.
Najviša manifestacija pedagoške dužnosti je posveta učitelja. Upravo u njemu nalazi svoj motivacijski i vrijednosni stav prema radu. Učitelj s ovom kvalitetom radi bez obzira na vrijeme, ponekad čak i zdravstveno stanje. Upečatljiv primjer profesionalne posvećenosti je život i djelo A.S. Makarenko i V. A. Sukhomlinski. Izuzetan primjer predanosti i požrtvovnosti je život i podvig Janusha Korczaka, uglednog poljskog liječnika i učitelja koji je prezirao prijedloge nacista da ostanu živi i ušao u pećnicu krematorija sa svojim učenicima.

Odnos učitelja s kolegama, roditeljima i djecom, temeljen na svjesnosti profesionalne dužnosti i osjećaja odgovornosti, bit je pedagoški takt, što je i osjećaj proporcije, i svjesna doza djelovanja, te sposobnost da se kontrolira i, ako je potrebno, da se jedno sredstvo uravnoteži s drugim. Taktika ponašanja učitelja u svakom je slučaju da predvidi njegove posljedice, odabere odgovarajući stil i ton, vrijeme i mjesto pedagoškog djelovanja, a također izvrši njihovu pravodobnu korekciju.
Pedagoški takt uvelike ovisi o osobnim kvalitetama učitelja, njegovom izgledu, kulturi, volji, građanskom položaju i profesionalnoj vještini. To je temelj na kojem raste odnos povjerenja između učitelja i učenika. Pedagoški takt posebno se očituje u nastavničkim aktivnostima kontrole i ocjenjivanja, gdje su posebna pažnja i pravednost izuzetno važni.
Pedagoška pravda svojevrsna je mjera učiteljeve objektivnosti, razine njegova moralnog odgoja. VA Sukhomlinsky je napisao: "Pravda je osnova djetetovog povjerenja u učitelja. Ali nema apstraktne pravde - izvan individualnosti, izvan osobnih interesa, strasti, nagona. Da biste postali pravedni, morate znati suptilnost duhovnog svijeta svakog djeteta." ...
Osobine ličnosti koje karakteriziraju profesionalnu i pedagošku orijentaciju učitelja preduvjet su i koncentrirani njegov izraz autoritet. Ako se u okviru drugih zanimanja uobičajeno čuju izrazi „znanstveni autoritet“, „priznati autoritet u svom području“, itd., Nastavnik može imati jedinstven i nedjeljiv autoritet ličnosti.
Temelj kognitivne orijentacije ličnosti formiraju duhovne potrebe i interesi.
Jedna od manifestacija duhovne snage i kulturnih potreba pojedinca jest potreba za znanjem. Kontinuitet pedagoškog samoobrazovanja nužan je uvjet za profesionalni razvoj i usavršavanje.
Jedan od glavnih čimbenika kognitivnog interesa je ljubav prema predmetu koji se uči. Leo Tolstoj napomenuo je da "ako želite školovati studenta nauke, volite svoju znanost i znate to, a studenti će vas voljeti i vi ćete ih školovati; ali ako je sami ne volite, bez obzira koliko se prisiljavate da predajete, znanost neće proizvoditi odgojni utjecaj. "" Ovu je ideju razvio VA Sukhomlinsky. Vjerovao je da "majstor pedagogije tako dobro poznaje abecedu svoje znanosti, tako da u nastavi, tijekom proučavanja građe, fokus njegove pažnje nije na sadržaju onoga što se proučava. i studenti, njihov mentalni rad, njihovo razmišljanje, poteškoće mentalnog rada. "
Suvremeni učitelj treba biti dobro upućen u razne grane znanosti, čiji temelji temelje, znati njegove sposobnosti za rješavanje društveno-ekonomskih, industrijskih i kulturnih problema. Ali to nije dovoljno - on mora stalno biti svjestan novih istraživanja, otkrića i hipoteza, uvidjeti bliže i daleke izglede naučene znanosti.

Najčešća karakteristika kognitivne orijentacije učiteljeve ličnosti je kultura znanstvenog i pedagoškog mišljenja, čija je glavna osobina dijalektizam. Ona se očituje u sposobnosti svakog pedagoškog fenomena da otkrije svoje sastavne kontradikcije. Dijalektički prikaz fenomena pedagoške stvarnosti omogućava učitelju da ga shvati kao proces u kojem se kroz borbu novog sa starim, neprekidnim razvojem, utječe na taj proces, pravodobno rješavajući sva pitanja i zadatke koji se javljaju u njegovoj aktivnosti.

OBLIKI PEDAGOŠKE AKTIVNOSTI

1. Problematično učenje

Problematično učenje, baš kao i programirano učenje, odnosi se na aktivne tehnologije učenja. Temelji se na rješenju bilo kojeg zadatka, problema (od gr. Problema - "zadatak, zadatak"). U širokom smislu problem je složeno teorijsko i praktično pitanje koje zahtijeva proučavanje i rješavanje; u znanosti - oprečna situacija koja se pojavljuje u obliku suprotnih stajališta u objašnjenju bilo kakvih pojava, predmeta, procesa i zahtijeva adekvatnu teoriju da bi se razriješila. (Situacija - fr. Situacija - „situacija, situacija, splet okolnosti“).

U Psihološkom rječniku nalazimo sljedeću definiciju: "Problem je svijest subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija nastalih u ovoj situaciji pomoću dostupnog znanja i iskustva."

Problematično učenje je "sustav optimalnog upravljanja kognitivnim, kreativnim, teorijskim i praktičnim aktivnostima učenika, temeljen na određenom razumijevanju zakona procesa mišljenja i uvjeta za usvajanje znanja, razvoju kognitivnih sposobnosti." Postoje i druga gledišta. Stoga je A. E. Steinmetz smatrao da je problem učenja "prije jedan od najperspektivnijih načina provedbe znanstvenog principa nego princip poučavanja". EG Mingazov je izričito tvrdio da je problematična priroda didaktičko načelo. V. Ya. Skvirsky odbacio je mišljenje E. G. Mingazova i smatrao da problematično učenje nije metoda, ne oblik, princip, nije sustav, nije vrsta nastave, već je njegova suština u "specifičnostima interakcije između sudionika u obrazovnom procesu". Prema Ilyinu, problematično učenje nije sustav, ne metoda, već pristup koji se ne može apsolutizirati, ali se mora primijeniti dovoljno široko da bi se razvile mentalne sposobnosti učenika. Pored ovih ideja, u mnogim se radovima problematično učenje ne smatra izravno, već u kontekstu i šire, kao sredstvo aktiviranja učenja, povećanja učinkovitosti poučavanja određene discipline itd. (Koncept "aktivacijskog učenja" širi je od koncepta "problematičnog učenja".)

Također nije postojalo jedinstvo oko pitanja treba li se stvoriti problematična situacija ili će prirodno "teći" iz same naravi materijala. Većina se zalagala za to da nastavnik stvori problematičnu situaciju, bez obzira je li to odraz kontradikcije koja zapravo postoji u znanosti ili je metodološke prirode (tj. U ovoj fazi znanosti to je pitanje jasno, ali da aktivira mišljenje učenika, učitelj stvara problematičnu situaciju). Međutim, bilo je autora koji su smatrali da ne treba umjetno stvarati problematične situacije, jer je cjelokupna povijest razvoja znanstvenog znanja puna stvarnih problema. Poznati pisac M. Shahinyan također ih je podržao: "Priroda je puna problema i ne treba ih stvarati."

Zašto su nastala takva neslaganja? Po mom mišljenju, jer postoje pojave koje su čovječanstvu poznate, nazvat ćemo ih objektivno postojećim saznanjima o tim pojavama, znanstvenim saznanjima. Ali postoje i pojave o kojima čovječanstvo još ništa ne zna (naš „kozmos“). Uz to, važno je zapamtiti da postoji znanje i subjektivno, to jest znanje pojedine osobe, mogu biti cjelovite (erudita osoba) i nepotpune. Stoga se može tvrditi da problem nastaje na spoju poznatog (znanstvenog saznanja) i nepoznatog, a ne na razini subjektivnih i znanstvenih saznanja.

Upravo u miješanju razine kontroverze stvara se problem koji je prijepor primijećen. Jedna je razina znanstvena, kontradikcija između poznatog znanstvenog znanja i nepoznatog, druga razina je obrazovna kognitivna aktivnost, to jest razina suprotnosti između subjektivnog znanja i objektivno postojeće, ali kako je to još utvrdilo učenika, nepoznata istina. Druga razina nije problem sa znanstvenog stajališta, premda, sudeći po definiciji pojma „problem“ navedenom u „Psihološkom rječniku“, student može imati poteškoće, koje doživljava kao kontradikcije. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, spoznaja da nema dovoljno znanja za rješavanje problema već je pozitivan faktor, jer je to poticaj za poboljšanje. Zato se mora poštivati \u200b\u200biskreno neznanje.

Dakle, sami smo shvatili da je stvarni problem uvijek povezan sa znanošću, sadrži očitu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje problema, zašto je to tako, a ne drugačije, i, stoga, traži traganje, istraživački rad. Dat ću primjer iz života izvanrednog sovjetskog fizičara, dobitnika Nobelove nagrade, akademika Igora Evgenievicha Tamma. "Često je morao plivati \u200b\u200bprotiv plime. 1930-ih iznio je ideju da neutron ima magnetski trenutak. Poznati fizičari (uključujući Nielsa Bohra) nagovarali su ga na različite jezike da odustanu od ove smiješne ideje: odakle potječe magnetski trenutak električno neutralne čestice? Igor Evgenievich je stajao na tlu. I bio je u pravu. " Kao što vidite, zaista se suočio s problemom u kojem se znanstvena saznanja sukobljavala s objektivno postojećim fenomenom, ali čovjeku nepoznat, i morao je provesti ozbiljnu znanstvenu pretragu kako bi dobio dokaze o svojoj nevinosti.

Je li to moguće u procesu učenja? Da, moguće je. Ali, morate priznati da se to rijetko događa, jer ne samo student, nego i znanstvenik nije uvijek u stanju vidjeti i riješiti problem koji sadrži skrivenu suprotnost i steći nova znanja.

Ali što je s većinom studenata? Odustati od problema s učenjem? Ni u kojem slučaju! Dovoljno je koristiti na drugoj razini, na razini spoznajnih aktivnosti učenika. I ovdje ćemo razlikovati: problematično pitanje, problematičan zadatak, problematična situacija i problem. O problemu smo već razgovarali. Pogledajmo sada ostale.

Problematično pitanje je akcija "u jednom činu". Na primjer, zašto kažu: "Sutra se očekuje hladan južni vjetar?" (Vidi kontradikciju: južno ali hladno. Zašto?) Odgovor: zato što je ciklona. Može li biti vrućeg snijega, prženog leda itd.? Takva pitanja potiču misao, aktiviraju razmišljanje, tjeraju osobu da razmišlja (sjetite se metode Sokrata-pitanja na odgovoru na pitanje!).

Problematični zadatak uključuje brojne akcije: za njegovo rješavanje student mora samostalno izvršiti djelomičnu pretragu. Na primjer, je li moguće povezati određenu vrstu građevina u zadanim uvjetima, recimo, tipičnog projekta, s određenim područjem? Ovo je već prilično velik obrazovni i kognitivni zadatak, za rješenje kojega je potrebno izvršiti posebnu pretragu načina djelovanja ili pronaći neke nedostajuće podatke: izvršiti izmjeru područja, napraviti geodetsku izmjeru, istražiti tlo u laboratoriju, utvrditi ružu vjetra itd.

Problematična situacija je psihološko stanje intelektualnih poteškoća koje se javlja kod osobe ako ne može objasniti novu činjenicu uz pomoć postojećeg znanja ili izvršiti poznatu radnju na stare poznate načine i mora pronaći novo. Ovdje se javlja potreba da aktivno razmišljamo i, što je najvažnije, odgovorimo na pitanje "zašto". Potreba, kao što znate, potiče motiv koji osobu potiče na razmišljanje i djelovanje. To je suština problema s učenjem.

Postoje četiri razine problematičnog učenja:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava aktivnim slušanjem i raspravom učenika. Sjetite se opće didaktičke metode rješavanja problema!

2. Nastavnik postavlja problem, učenici ga samostalno ili pod vodstvom učitelja rješavaju (djelomična metoda pretraživanja). Ovdje postoji odvajanje od uzorka, ima mjesta za razmišljanje.

3. Učenik predstavlja problem, učitelj pomaže riješiti ga.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treća i četvrta razina su istraživačka metoda.

Odaberite razinu koja odgovara vašoj tehnologiji poučavanja, ovisno o razini osposobljenosti učenika.

Dakle, problematično učenje na trećoj, četvrtoj razini, a ponekad i na drugoj, povezano je s istraživanjem, dakle, problemsko učenje je učenje rješavanja nestandardnih problema, tijekom kojih učenici stječu nova znanja i stječu vještine i sposobnosti kreativne aktivnosti, što je za inženjera vrlo važno ... Nije li? Zbog toga su se u 1980-ima „sjećali“ učenja na temelju problema, a viša su tijela slala odgovarajuće „krugove“ sveučilištima i tehničkim školama o potrebi korištenja problema temeljenog učenja u visokim i srednjim specijaliziranim obrazovnim ustanovama.

Međutim, unatoč uputama odozgo, tehnologija problematičnog učenja polako se uvodi u obrazovni proces, jer je, kao i sve u životu, imala svoje prednosti i mane. (Sjetite se šale: Bog je stvorio čovjeka, a đavo mu je slijepio dodatak? Ili drugi primjer, antonimija jezika: dobar - loš, dosadan - zabavan, itd.)

Prednosti učenja temeljenog na problemima su, prije svega, velike mogućnosti za razvoj pažnje, promatranje, aktiviranje mišljenja, aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija neovisnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, nestandardno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problematično učenje osigurava snagu stečenog znanja, jer se ono stječe u samostalnoj aktivnosti, ovo je, prvo, i, drugo, ovdje se pokreće zanimljivi „efekt nedovršenog djelovanja“, poznat u psihologiji, koji je otkrio B. V. Zeigarnik. ... Njegova je suština da se radnje koje su započete, ali nisu dovršene, pamte bolje: „između početka akcije i očekivanog rezultata održava se stvarna veza, a nas muči nedovršeno, sjećam se nedovršene. U nama je uvijek živo, uvijek u sadašnjosti. " Primjer je eksperiment koji su proveli nastavnici Odjela za pedagogiju i pedagošku psihologiju na Moskovskom državnom sveučilištu: studentima je ponuđen problem. U slučaju kad su ga riješili do kraja, sljedećeg dana jedva su zapamtili stanje problema, tijek rješenja itd. Ako su im rekli: „Dosta, dovoljno za danas“, tj. Problem je ostao neriješen, sutradan su učenici dobro zapamtili stanje i početak rješenja ovog problema, iako dan prije nisu bili upozoreni o potrebi da ga se potpuno riješe. To je efekt nedovršene radnje. Znači li to da također moramo započeti i ne dovršiti rješavanje bilo kojeg problema? Naravno da ne. Ako se zadatak može riješiti u vremenu koje nam je dano, tada ga, naravno, moramo dovesti do kraja. No, učenje problema odnosi se na istraživanje i stoga uključuje vremenski rastegnuto rješavanje problema. Osoba se nađe u situaciji poput agenta koji rješava kreativni problem ili problem. Stalno razmišlja o tome i ne napušta ovo stanje dok ga ne riješi. Zbog ove nepotpunosti formiraju se čvrsta znanja, vještine i sposobnosti.