• Kodu
  •  > 
  • Elukutsed
  •  > 
  • Ettekanded dialoogilise kõne arengust põhikoolis. Dialoogilise kõne õpetamine. hinnata arendatud tõhusust

Ettekanded dialoogilise kõne arengust põhikoolis. Dialoogilise kõne õpetamine. hinnata arendatud tõhusust

Vestluskõne omandamine on laste suhtlemisoskuste arendamise töösüsteemis olulisel kohal. Kuidas arendada lapses suhtlemissoovi, millele peab õpetaja erilist tähelepanu pöörama, kui ta õpetab lastele dialoogi pidama, räägib artikli autor.

Tänapäeval on levinud ütlus, et lastel on vaja arendada üldhariduslikke oskusi (ehk universaalseid õppetegevusi (ULA), võtmepädevusi), mille hulgas on eriti esile tõstetud suhtlemisoskusi. Hästi arenenud suhtlemisoskuste olemasolu tähendab hästi arenenud kõnet, oskust astuda dialoogi, töötada grupis, väljendada oma seisukohta ja seda kaitsta, aktsepteerida kellegi teise seisukohta jne. Sellele pööratakse palju tähelepanu. koolitusprotsessi käigus, kuid faktiks jääb, et lõpetajad Enamikul koolidel loetletud oskused puuduvad.

Selleks, et lapsel loetletud oskused areneksid, töötavad õpetajad kõvasti kõne arendamise kallal. Nad on veendunud, et kui see tegevus õnnestub, tekivad oskused kuulata, vaielda, argumenteerida ja grupis rolle jagada. Õpetaja on kindel, et laste sõnavara ja sidusa kõne arendamisega tegeledes suudab ta viia nad dialoogis vaba suhtluse tasemele. Samal ajal loodab õpetaja laste aktiivset osalemist dialoogis, iseseisvust otsustusvõimes ja järelemõtlemisel, kuid paraku näeme vastupidist. Miks? Tõenäoliselt peituvad objektiivsed põhjused laste võimetuses omavahel suhelda, dialoogis osaleda ning ennast ja teisi adekvaatselt hinnata.

Vaatleme ja võrdleme mõisteid „kõne areng” ja „kõnetegevuse arendamine”, mida õpetajad nii sageli tuvastavad.

Rääkides suhtlemisoskuste kujunemisest ja pidades silmas eelkõige dialoogioskusi, meenutagem, et dialoog on algkoolieas esmane, loomulikum kõnevorm. Kuid kas see sisaldub „kõne arendamise” mõistes? Esiteks anname mõistete "kõne" ja "kõnetegevus" määratlused.

Kõne on viis mõtete sõnastamiseks ja kujundamiseks keele kaudu. Kõne tegevust– kommunikatiivse sotsiaalse tegevuse vorm (verbaalne suhtlus), mis on inimeste suhtlemine kõne kaudu. Igal inimtegevusel on järgmine struktuur: vajadused ja motiivid; eesmärgid; eesmärkide saavutamise tingimused ja vahendid; tegevused, tegevused, mis sisalduvad eesmärkide saavutamise viisides; tulemus.

Seega kõnetegevus võib nimetada aktiivseks, eesmärgipäraseks, motiveeritud, sisuliseks (sisuliseks) keele kaudu kujundatud ja sõnastatud mõtete väljastamise ja (või) vastuvõtmise protsessiks, mis on suunatud suhtlusprotsessis inimese kommunikatiivsete ja kognitiivsete vajaduste rahuldamisele.

Under kõne areng tähendab: sõnavara rikastamist (aktiivse sõnavara suurendamine, sünonüümide, antonüümide jne kasutamise kallal töötamine); sidusa kõne arendamine (õppida konstrueerima erinevat tüüpi teksti, nii suulist kui kirjalikku - kirjeldused, jutustamine, arutluskäik).

Seda teeb iga õpetaja, korraldades oma õppetööd ja laste tegemisi. Pange tähele, et lapse dialoogilise kõne arendamise ülesannet pole isegi seatud. On arusaadav, et dialoogis osalemiseks peab laps esmalt omandama teatud kõneteadmised ja seejärel sellesse astuma. Õpetajad loodavad enamasti, et kui nad rikastavad lapse sõnavara, õpetavad õiget sünonüümide kasutamist ja annavad skeemi teksti (väite) koostamiseks, siis täiendõppega suudab ta dialoogis osaleda ja omandada lapse sõnavara. juhtides seda ladusalt ja meisterlikult.

Aga kust tuleb kindlustunne, et kõik peaks automaatselt sujuma? Kuidas dialoog iseenesest tekib? Miks me unustame dialoogi kui lapse kõne erilise – esmase – vormi?

Seejärel on keskastme õpetajad algkooliõpetajate peale nördinud – nad ei õpetanud neile arutlema, oma seisukohti väljendama ega lihtsalt eakaaslastega suhtlema (rääkimata produktiivsest koostööst) ning üritasid koheselt dialoogi peale suruda 5. ja järgnevatel tundidel. hinded. Kuid kahjuks pole "valmis" dialoogilisi lapsi. Neid ei tohiks segi ajada lastega, kes saavad lihtsalt "ilmateemadel" vestelda ja vastata esiotsa iseloomuga küsimustele.

Kujutage ette, et lapsel on rikkalik sõnavara, ta teab, mida ja kuidas öelda, ta teab, kuidas valida sünonüüme, konstrueerida lauset, teksti. Kuid ta vaikib kangekaelselt ega astu dialoogi. Mida teha sellises olukorras? On vaja meeles pidada motiive, lapse vajadust rääkida. Kahjuks me seda vajadust ei toeta ega arenda. Teemaplaanidest kinni pidades ei arvesta me dialoogis laste vajadusi.

Siis seisame silmitsi tõsiasjaga, et lapsed ei taha dialoogis osaleda, nad on tõesti unustanud, kuidas (paradoks!) arenenud kõnega rühmas, klassis rääkida, oma arvamust kaitsta, nad ei taha seda teha. debattidesse astuma, sest varem pole keegi nendega küsitud millestki rääkinud. Selgub, et arendame ainult laste kõnet (kõnetegevuse vahendina), mille abil, nagu meile tundub, nad räägivad, kuid me peame arendama kõnetegevus. Ja see on põhikooliõpetaja kõige olulisem ülesanne.

Kõnetegevuse arendamiseks on vaja: suhtlusmotivatsiooni tugi; abi kõnetegevuse eesmärgi saavutamisel - kõneleja (kirjutaja) mõju suhtluspartnerile, mille tagajärjeks on tema infoväljas toimuvad muutused (arusaam - arusaamatus, verbaalsed - mitteverbaalsed reaktsioonid - tulemus); tingimuste ja vahendite loomine eesmärgi saavutamiseks; oskuste kujundamine eesmärgi saavutamiseks meetoditega (tegevused, operatsioonid) opereerimiseks; oskuste kujundamine kõnetegevuse "produkti" loomiseks - tähenduslik järeldus (lugemine, kuulamine), tekst (rääkimine, kirjutamine).

Seega on kõne arendamine vaid kõnetegevuse realiseerimise vahend ja viis.

Toetage suhtlemismotivatsiooni– kõige tähtsam on see, kust algab kõnetegevuse arendamine ja produktiivse dialoogi õppimine. Rõhutagem, et me ei räägi vestlusest, mitte frontaaltööst, vaid dialoogist, mille käigus lapsed koos õpetajaga teatud probleeme lahendavad.

Teadupärast on algkooliiga periood, mil lapsed “küsivad” küsimusi. Ja just laste küsimuste esitamise õpetamise etapp on lapse jaoks motiveeriv hetk ja küsimuste sõnastamise oskus- lähtepunkt laste kõnetegevuse arendamise probleemide lahendamisel haridusdialoogis.

Laste soov küsida on loomulikult motiveeritud ja seda motivatsiooni tuleb tugevdada. On vaja mitte ainult lubada lastel küsimusi esitada ja julgustada neid seda tegema, vaid ka õpetada neile küsimusi esitama, tuginedes laste verbaalsele subjektiivsele kogemusele.

Ei ole vaja last kärpida, tuleb toetada tema loomulikku, loomulikku vajadust rääkida ja last kasvatada mitte “hästi vastama”, vaid “hästi küsima” (G.A. Tsukerman), ja küsides mitte ainult õpetajalt, aga ka tema eakaaslast ja teda ennast (eeldatavasti on meil refleksiooni- ja kontrollioskused, mis meie lastel täielikult puuduvad). Siis võib loota, et kasvatame iseseisvat inimest, kes on võimeline tegema valikuid, töötama infoga, vastutama oma tegude eest jne.

Toome näite, kuidas õpetaja korraldab tööd, et arendada initsiatiivi algklassilaste küsimuste esitamisel ja dialoogi algatamisel.

Õpetaja: Poisid, ma tegin neljasõnalise lause. Ma kutsun neid: "herilane", "järele jõuda", "kimalane", "triibuline". Koostage minu ettepanek.
(Esimesel korral peate kõike selgitama.) Sõnad on antud nii, nagu teadlased sõnaraamatutesse kirjutavad – seda nimetatakse algseks, algvormiks. Muudate sõnu nii, nagu me neid kõnes kasutame. Näiteks on sõnad “ema”, “vanni”, “väike”, “tütar”. Koostage lause, muutes sõnu kõne ajal. Nõustun teiega: "Ema vannitab oma väikest tütart."

Muidugi ei tohi unustada, et tundides mõtlesite teie ja lapsed välja piisavalt lauseid, enne kui seda ülesannet täitma asusite.

Kui see on kirjaoskuse periood, siis lugevatele lastele saab sõnad tahvlile kirjutada trükitähtedega. Ülejäänu jaoks saab ette valmistada objektipildid, millele on joonistatud herilane ja kimalane; sõna "triibuline" ei unune enam - piltidel on see putukate endi kujutisel, jääb üle vaid verbi meelde tuletada, kui lapsed selle lauset koostades unustavad.

Lapsed pakuvad valikuvõimalusi, kuid ei arva ära õpetaja ettepanekuid. Kõik ettepaneku variandid on aktsepteeritud hinnangut ei anta kuidagi(sõnaline, ära aja segi märgiga): “vale”, “vale lause, mõtle uuesti”, “kuidas saab selline lause olla?” ja jne.

Laste väidete hindamise puudumisel ilmneb ka teie dialoogilisus, et lapsed peavad lõplikult tundma, et nende arvamusel on õigus eksisteerida, see on samaväärne täiskasvanu arvamusega, kuid nende oma, lapsik. Seetõttu ärge kiirustage hindama, vastasel juhul teete jälle kogu töö (alustades enesehinnangust - refleksioon, kontroll), mida laps peaks tegema. Kuidas saate siis, olles algusest peale kõik enda kätesse võtnud, ette heita lastele iseseisvuse ja algatusvõime puudumist? Õpetaja saab kasutada järgmisi fraase.

Õpetaja: Huvitav ettepanek, aga minu oma on teistsugune... Sellisel ettepanekul on õigus eksisteerida, aga see pole minu oma – mul on midagi muud... Te tegite ebatavalise ettepaneku! Aga ikkagi mitte sama mis minu oma...
Õpetaja: Kas oskate mu ettepanekut kohe ära arvata?
Lapsed on veendunud, et täiskasvanu ettepanekut on võimatu ära arvata.
Õpetaja: Jah, poisid, ilmselt ei tasu seda arvata. Kuidas ma saan teada, millise ettepaneku ma tegin?

Kui ootamatult tuleb mõni laps, kes ise ütleb, et tal on vaja sinult midagi küsida seoses sinu plaanitava ettepanekuga, siis võid rõõmsalt aplodeerida! Lapsele. Nii et algatus on olemas! Laske tal rääkida kirjaoskamatult ja segaduses, kuid te toetate teda: "Jah, olen nõus, võite minult ettepaneku kohta küsida, küsimusi esitada." Kui ei…

Õpetaja: Kuidas saate minult teada, mis on minu pakkumine? Mida ma sinult küsin? (Küsimused.) Ja? (Paus.) Nõus, võite ka mulle küsimusi esitada.

Sõltuvalt laste omadustest võite kutsuda neid paarides või väikestes rühmades arutama, mille kohta nad saavad õpetajalt küsida. Me kõik saame koos töötada.

Õpetaja võtab lastelt vastu kõik võimalikud küsimused ja salvestab need lastele kättesaadaval viisil: skemaatilised joonised, ikoonid jne. Saate lapsi kaasata arvamuste salvestamise viisi leidmisse. Pärast iga küsimuse parandamist vastab õpetaja küsimusele ise.

Võimalikud küsimused, mida lapsed võivad õpetajale tema ettepanekul esitada:

Lapsed: Kes teie lauses järele jõuab - kimalane või herilane?
Õpetaja: Vastan: "Kimalane."
Lapsed: Kes on teie "triibuline"?
Õpetaja: Vastan: "Heilane."
Lapsed: Kimalane üksi?
Õpetaja: Vastan: "Palju."
Lapsed: Mitu herilast?
Õpetaja: Vastan: "Üks."
Õpetaja: Tehke minu ettepanek!
Lapsed: Kimalased jõuavad triibulisele herilasele järele!
Õpetaja:Õige! Teie küsimused aitasid seda teha.

On vastuvõetav, et lapsed võivad küsida samamoodi, nagu küsitakse: "Kes kellele järele jõuab?", "Kas neid on seal palju, kimalased?" jne. Peaasi, et teised lapsed ja õpetaja mõistaksid küsimuse tähendust. 2.–4. klassis kõlavad samad küsimused erinevalt: „Kes sooritab toimingu sinu lauses?”; "Kas sõna "triibuline" on subjekti märk?"; "Kas sõna "kimalane" on ainsuses või mitmuses?"; "Kas tegevus toimub praegu või minevikus (tulevases) ajas?" jne.

Lastele dialoogi õpetamisel on oluline meeles pidada dialoogi üksikut teemat ehk koostöö objektiivsust, seda lastele õpetada, siis pole dialoog pelgalt suhtlusvorm (dialoog dialoogi nimel, nn. nimetatakse küsimuste-vastuste vormiks, sageli pseudodialoogiks), kuid just dialoog on produktiivne, suunatud probleemide lahendamisele koos õpetaja ja kaaslastega.

Õpetajate peas pole paraku peaaegu üldse aimugi, et lapsel on alati mingis tunnis käsitletavas küsimuses oma normiväline seisukoht. Lapse viga nähakse tavaliselt kui "puudust, mõtlematust ja mitte vanusega seotud mõtte originaalsust, mitte erilist, loomulikku nägemust teemast" (G.A. Tsukerman).

Lisas on vene keele tund 1. klassis, mis on võetud reaalsest praktikast (G.A. Tsukermani ja tema kolleegide eksperimentaaluuringute põhjal). Selle õppetunni näitel saame käsitleda protsessi, kus õpetaja säilitab hariduskoostöö subjektiivsuse. Selline olukord võib tekkida nii lasteaia tundides kui ka algkooli klassides kirjaoskuse koolituse ajal.

See õppetund näitab selgelt, kuidas õpetaja aitas erinevaid seisukohti realiseerides klassil lahendada korraga neli ülesannet:

  • harjutada helianalüüsi;
  • näha helide ja tähtede erinevust;
  • tabada sõna tähenduse ja kõla erinevust (mittetriviaalne ülesanne naiivse, loomuliku keeleteadvusega lastele, kelle jaoks “sõna on subjektile läbipaistev”);
  • avastage, et erinevate vastuste taga on targad, õiged mõtted, et ei ole valesid vastuseid, vaid on vastused küsimata küsimustele.

Dialoogist rääkides tahaksin juhtida tähelepanu asjaolule, et lapsed on reeglina keskendunud õpetajale (G.A. Tsukermani sõnul "päevalilleefekt). Just tema poole pöörduvad nad oma väljaütlemistega, ootavad temalt tagasisidet ja hinnangut, tunni ajal ei kuule kaaslaste ütlusi ning nende arvamus ei ole autoriteetne. Pidage meeles, kuidas õpetaja oma kõnet konstrueerib: "Ütle MULLE...", "Kõigi pilgud MINULE..."; selle tagajärjeks on laste laused: "Ja TA ütles...". Õpetaja peab vaid oma kõnest välja jätma minevikuvormis tegusõnad: “Tõusime üles...”, “Saime õpikud...” ja kajastama sõnades meie õppetöös osalemise fakti, ühine koostöö: "Avame vihikud... Kirjutage number üles...", sest avastame, et oleme lastega lähedasemaks saanud, mis tähendab, et see on tõesti dialoogilisem.

„Dialoog on sotsiaalse suhtluse keeruline vorm. Dialoogis osalemine on mõnikord keerulisem kui monoloogi konstrueerimine. Oma märkuste ja küsimuste üle mõtlemine toimub samaaegselt kellegi teise kõne tajumisega. Dialoogis osalemine nõuab keerulisi oskusi: vestluspartneri väljendatud mõtte kuulamist ja õiget mõistmist; sõnastada vastuseks oma hinnang, väljendada seda keelt kasutades õigesti; muuta sõnalise suhtluse teemat, järgides vestluspartneri mõtteid; säilitada teatud emotsionaalne toon; jälgida mõtete väljendamise keelelise vormi õigsust; kuulata oma kõnet, et kontrollida selle normatiivsust ning vajadusel teha vastavaid muudatusi ja täiendusi,” räägib M.M. Aleksejeva. Vestluskõne peab olema sidus, arusaadav ja loogiliselt järjekindel, vastasel juhul ei saa see olla suhtlusvahend.


Koolieelses õppeasutuses seatakse laste kõne arendamisel põhiülesanne: kujundada koolieelikute sidus suuline kõne ja kõnesuhtlusoskus ümbritsevate inimestega. See ülesanne saavutatakse laste monoloogi ja dialoogilise kõne arendamisega. Starodubova N.A. ütleb: „Inimestele on omane vajadus rääkida teiste inimestega, jagada nendega oma mõtteid, tundeid ja kogemusi. See on lapsele omane veelgi suuremal määral. Seda vajadust tuleb laialdaselt kasutada laste kõne arendamise, nende mõtete suuna suunamise ja ideevarude kasvu huvides aega. Need on sellised teadlased nagu: E.A. Tikhejeva, A.M. Boroditš, O.I. Solovjova, O.S. Ušakova, V.V. Gerbova, A.G. Arushanova, E.A. Flerina ja teised.


Dialoogi kaudu saab laps kasulikku teavet ja rahuldab oma suhtlemisvajaduse. Dialoogi tunnused vastavalt L.P. Yakubinsky: - koosneb üksikutest koopiatest või kõnereaktsioonide ahelast; - viiakse läbi vestluse vormis kahe või enama osaleja vahel või vahelduvate küsimuste ja vastuste vormis; - dialoogis osalejad saavad alati räägitavast aru ega pea oma väiteid ja mõtteid laiendama; - kõne võib olla lühendatud, mittetäielik, katkendlik; iseloomustab lühiajaline refleksioon märkuse üle, kõnekeelne sõnavara ja fraseoloogilised üksused, lihtsad ja keerulised mitteliituvad laused, mallide kasutamine, kõne stereotüübid, klišeed; - ühenduvuse tagab vähemalt kaks vestluspartnerit; - sageli kaasnevad näoilmed ja žestid; - stimuleerivad mitte ainult sisemised, vaid ka välised motiivid.


Kuid sageli on koolieelsetes lasteasutustes lastega kasvatustööd jälgides märgata, et lastega vestlusi ei planeerita ega viida läbi süstemaatiliselt, ei ole ette nähtud laste dialoogioskuste arendamist, kõneleb peamiselt õpetaja. vestlus ja laste kõnekoormus on väike. Klassides lapsi ei õpetata küsimusi esitama ega üksikasjalikke, pädevaid vastuseid sõnastama. Mänguolukordi ja suhtlusvõimet arendavaid harjutusi ei kasutata piisavalt. Sageli on pedagoogide kutseoskused madalal tasemel, mis on seotud vähese töökogemusega või üldiselt pedagoogilise hariduse puudumisega. Ka vanemate hõivatus ja mõnel juhul pedagoogiline kirjaoskamatus ei aita kaasa laste dialoogioskuste arengule. Seetõttu ei oska lasteaiast kooli tulnud lapsed iseseisvalt dialoogi luua ja neil on ebapiisav kõneaktiivsus. Seetõttu on see töö laste dialoogi arendamiseks asjakohane ja asjakohane.


Varases koolieelses eas areneb lapse kõne kiiresti. Kuid see areng toimub ainult täiskasvanu mõju all. Seetõttu on oluline, et last ümbritseksid inimesed, kes oskavad õigesti rääkida. Dialoogi arendamine on lahutamatult seotud teist tüüpi sidusa kõnega - monoloogiga, samuti suulise kõne kõigi komponentide arendamise ja kõnenormide praktilise valdamisega. Nagu näiteks: sõnavara kujunemine, kõne kõlakultuur, kõne grammatiline struktuur, huvi kujunemine ja lugemisvajadus. Laste sidusa dialoogilise kõne arendamine toimub nii otsese õppetegevuse (tundide) ajal kui ka väljaspool seda igal sobival ajal ja võib kesta 1 minutist 15-ni, toimuda eesotsas, alarühmades ja individuaalselt.


Põhilises üldhariduse programmis “Sünnist kooli”, toimetaja N.E. Veraksa, dialoogilise kõne arendamine sisaldub suuna "Kognitiivne - kõne arendamine" õppetegevustes "Suhtlemine". Programmi kasvatuslikud eesmärgid ei sisalda eraldi ülesannet õpetada koolieelses eas lastele sidusat dialoogilist kõnet. Selle põhjuseks on nooremate koolieelikute arengu vanusega seotud, anatoomilised, psühholoogilised ja vaimsed omadused. Programm soovitab alustada sihipärast dialoogikoolitust alates vanemast vanuserühmast (5 aastat) ning varajane, noorem ja keskmine koolieelne lapsepõlv on selleks ettevalmistav etapp.


Kuid laps, kes on sündinud, astub oma nutusega esimesena dialoogi teistega. Olles sotsiaalne olend, hakkab laps suhtlema esimestest elupäevadest peale. Seda suhtlust väljendatakse nii mitteverbaalselt (näoilmed, žestid) kui ka verbaalselt (hääl, kõne). Täiskasvanu aitab sellel kõnel kujuneda ja areneda.


Rumeenia teadlane psühholingvist T. Slama-Cazacu rõhutas: „dialoogil on laste kõnes oluline koht; - lastel märgitakse lisaks lihtsale suhtlusvormile (kõnele) palveid, kaebusi, korraldusi, keelde, "sentimentaalseid selgitusi"; - arvukad pöördumised on imperatiivvormis (“Vaata!”, “Kuula!”, “Mine!”). Neid iseloomustab väidete elliptiline vorm, kui üksikud sõnad asendavad terve fraasi; - dialoog toimub kas lihtsa või keerukama vestlusena (koosneb märkustest) kahe lapse vahel või vestlusena mitme lapse vahel; - lastel koosneb dialoog väga harva paralleelsetest väidetest, mis kuuluvad kahele rääkijale, kes ei ole üksteisest huvitatud. Esimene kõneleja pöördub tegelikult kellegi poole ja kuulajad vastavad talle, mõnikord midagi uut lisamata; - lapse ja täiskasvanu vaheline dialoog on keerulisem kui samaealiste laste vaheline dialoog ning sellele järgnevad märkused rõhuasetusega järjepidevusele, kuna täiskasvanu annab vestlusele täpsema suuna, mitte rahuldudes vestlusega. ebajärjekindel või ebaselge vastus, mille laps-kuulaja on aktsepteerinud;


Dialoogide ülesehitus on üsna lihtne, kasutatakse kaheterminilisi dialoogilisi üksusi. Vastused on lühikesed ja sisaldavad ainult vestluspartneri nõutud teavet; - selles vanuses lapse dialoogis on negatiivsetel märkustel oluline koht; - grupi ebastabiilsus, samuti raskused vestluse pidamisel kolme või nelja partneriga. Rühmitused muutuvad pidevalt (üks partner liitub dialoogiga, teine ​​lahkub); - vestluse sisu ebajärjekindlus isegi sama rühma juuresolekul. Kui üks esinejatest, kes on ootamatult uuest huvist kantud, hakkab rääkima millestki muust, siis grupp kas ei pööra sellele tähelepanu või, vastupidi, lülitub kogu grupp või vähemalt osa sellest üle. uus teema" - Kõiki neid funktsioone tuleb lastega töötamisel arvesse võtta.


Arendada dialoogilist kõnevormi. Kaasake lapsed vestlusesse esemeid, maale, illustratsioone vaadates; elusobjektide vaatlused; pärast etenduste ja multikate vaatamist. Õpetada oskust pidada õpetajaga dialoogi: kuulake ja mõistate küsitavat küsimust, vastake sellele selgelt, rääkige normaalses tempos, ilma täiskasvanu kõnet katkestamata. Dialoogi areng on lahutamatult seotud lapse mälu, mõtlemise ja kujutlusvõime arenguga. Nende omaduste arendamiseks on vaja lastele anda erinevaid harjutusi, ülesandeid ja mänge, millel on kasulik mõju kõigi kõnefunktsioonide arengule.


Vestlus õpetaja ja laste vahel (ettevalmistamata dialoog); - ettevalmistatud vestlus; - kirjandusteoste lugemine; - suulised juhised; - kõnesituatsioonid, mille eesmärk on arendada dialoogide koostamise oskusi; - mitmesugused mängud (rollimängud, verbaalsed didaktilised mängud, liikumismängud, dramatiseerimismängud, dramatiseerimismängud jne)


Vestluste läbiviimisel on soovitatav: - kohe algusest peale on vaja last enda poole võita, teda paitada, teda huvitada kas mänguasja või ereda pildi või loomakese vastu loodusnurgas vms; - saate vestlust alustada ainult siis, kui laps ei tea, mida teha. Kui ta on kirglik millegi tema jaoks huvitava vastu, on vestlus sobimatu; - vestlus peaks toimuma rahulikus keskkonnas, mitte liikvel olles; - tähelepanu ühele lapsele ei tohiks õpetajat teistelt lastelt kõrvale juhtida, peate nägema, mida nad teevad, mida nad mängivad; - peate rääkima nii, et laps oleks rahul, et teda kuulati; - peate teadma, millised on laste huvid, nende lemmiktegevused, mis nende peres toimub. Vestluste sisuks on elu lasteaias ja kodus, nende mängud ja meelelahutus, loomade ja taimede eest hoolitsemine, laste tegemised, raamatud, multikad, filmid jne.


Vestlus on sihipärane, eelnevalt ettevalmistatud vestlus õpetaja ja laste vahel konkreetsel teemal. Vestlus õpetab lapsi loogiliselt mõtlema. Aitab järk-järgult liikuda konkreetselt mõtteviisilt kõige lihtsama abstraktsioonini. Vestluse käigus õpivad koolieelikud sooritama vaimseid operatsioone (analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine), väljendama oma mõtteid, kuulama ja mõistma vestluskaaslast ning andma esitatud küsimustele teistele arusaadavaid vastuseid. Õpetaja vestleb lastega, vaadates pilte, raamatuillustratsioone, esemeid, mänguasju, vaadeldes loodusnähtusi ja elava ja eluta looduse esemeid, aga ka lapsele lähedasi elust ja igapäevastest olukordadest. Tuletage lastele meelde vajadust öelda "aitäh", "tere", "hüvasti", "tere ööd" (peres, rühmas). Aidake omavahel sõbralikult suhelda. Loo vajadus jagada oma muljeid õpetajate ja vanematega.


Oodatud sündmustest siiralt ja elavalt rääkides aitab õpetaja lapsel tunda end olulisena, enesekindlana ning häälestab teda positiivse homse poole. Õpetaja jutud iseendast muinasjutuvormis aitavad lastel ületada erinevaid hirme ja mõista teatud tegude ebasoovimatust. Minu töös on soodsad tingimused piltide ühiseks vaatamiseks, laste ümberjutustamiseks ettevalmistamiseks ja proaktiivse kõne aktiveerimiseks: - fraaside kasutamine õpetaja jutu alguses, mis sisaldavad jutustaja emotsionaalset suhtumist kujutatavasse; - küsimusi, hüüatusi, otsekõnet sisaldavate lausete lisamine täiskasvanu loosse; - krundi ehitamine ranges järjekorras, nii et üks väide täiendab ja jätkab teist.


Lugemine pakub lastele näiteid dialoogilisest suhtlusest. Küsimusi ja vastuseid kasutavad dialoogid võimaldavad koolieelikutel omandada mitte ainult erinevate väidete vormi, vaid ka pöördereegleid, õppida erinevat tüüpi intonatsioone ja aidata arendada vestlusloogikat. Kavas võib olla vene ja välismaa folkloori: laulud, lastelaulud, muinasjutud; dialooge sisaldavad originaalteosed. Nagu näiteks V. Sutejevi lood “Pardipoeg ja kana”, “Kes ütles mjäu?”, “Laev”; Jah, tai "Aha", "Kuubi peale" jne.


Saate anda lapsele juhiseid raamatute ja mänguasjade ärapanemiseks, aidata sõbral riietuda, näidata uuele lapsele mänguasju jne. Õpetaja palub teil juhiseid korrata, mis on vajalik teabe omastamiseks ja paremaks meeldejätmiseks. Pärast ülesande täitmist peate lapselt küsima, kuidas ta sellega hakkama sai. Kellegi teise kõne kuulamise oskuse arendamiseks on kasulikud ka juhiste mängud "Matrjoška üles ja alla", "Küsi karult" jne. Tellimused peaksid sisaldama ühte, kahte või kolme toimingut.


Nende eesmärk on muuta vestluse sisu dialoogiks; kõnesituatsiooni põhjal dialoogi koostama. Näiteks pakub õpetaja välja olukorra: „Sa tulid hommikul lasteaeda. Mida räägite lastele ja õpetajale?", "Telefon heliseb, vastate telefonile, mida sa ütled? ja jne.


Aidata kaasa dialoogioskuste kujunemisele ja kinnistamisele. Mida rikkalikum ja mitmekesisem on dialoog mängus, seda kõrgem on laste mänguloovuse tase. Samas aitab mängu enda arengule kaasa eri tüüpi dialoogiliste näpunäidete kasutamise ja käitumisreeglite järgimise oskuse arendamine lastel. Laste dialoogide aktiveerimiseks mängus on vaja vastavat atribuutikat: mängutelefonid, raadio, televiisor, kassaaparaat jne. Kasutatakse mänge “Pood”, “Reisimine”, “Tütred – emad” jt.


Need kinnistavad laste omandatud kõneoskusi ja arendavad kuuldule reageerimise kiirust. Kõne arendamise metoodikas on välja töötatud palju didaktilisi mänge (V.V. Gerbova, A.K. Bondarenko, O.S. Ushakova jt): “Nõus - ei nõustu”, “Lisage sõna”, “Üks - palju”, “Ütle teisiti”, "Jätka fraasi", "Millal see juhtub?", "Õige - valesti", "Kes mida karjub", "Mis on muutunud?", erinevad mõistatused jne. Mängitakse visuaalsete abivahenditega või ilma. .


Abiks on dialooge sisaldavad õuemängud (“Lohe”, “Haned - haned”, “Maalid”, “Varesed ja koer”, “Selline leht, jookse minu juurde”, “Talveks tuleb küttepuid” jne). õpetage lapsi märkuste järjekorda seadma, partnerite märkusi tähelepanelikult kuulama. See on vajalik, et õigel ajal mängu siseneda ja õigel ajal põgeneda. Dialoogilist kõnet aitavad aktiveerida ka sõrmemängud ja sõnamängud.


Need toovad kokku lapsed, kes tunnevad teksti ja oskavad ette kujutada mängu tegevuste süžeed ja järjekorda. Laps mängib neis mängudes muinasjutu (kirjandus)tegelase rolli, aktsepteerib oma positsiooni ja saab seeläbi üle vanusele iseloomulikust egotsentrismist. Sama teksti saab dramatiseerida erinevalt: mänguasjade, nukkude, piltide, ilmekate liigutuste ja kõne abil. Dramatiseerimismängud on juba noorematele koolieelikutele kättesaadavad, need loovad aluse dramatiseeringutele, mille käigus lapsed kooskõlastavad mängutegevusi partneritega ja harjutavad kirjandusteostest laenatud dialooge. Kõiki neid meetodeid ja tehnikaid kasutatakse edukalt töös teise noorema rühma lastega.


Kõik töös kasutatavad mängud, ülesanded ja harjutused on suunatud lastes järgmiste dialoogis vajalike kõneoskuste arendamisele: - objektide ja nähtuste äratundmine, nimetamine, kirjeldamine (mäng "Arva maitse ära", "Imeline kott") - esitage küsimusi ja neile vastamine (süžeepiltide, mänguasjade, esemete uurimine; vaatlused) - korreleerige erinevaid kõneosi, kasutades õigesti numbreid, sugusid ja sõnade juhtusid (mäng "Üks - mitu", "Lisa sõna") - leidke vead kirjelduses ja jutustuses ning nende parandamine (harjutus “Mida lumememm segas”, mäng “Nii - õige, nii - vale”) - arendada näitlejaoskusi, suhelda vabalt täiskasvanute ja eakaaslastega (mängud - dramatiseeringud, dramatiseeringud) - ole viisakas, sõbralik, oska oma vestluskaaslast kuulata



1. Alekseeva, M. M. Eelkooliealiste kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid: õpik. abi õpilastele kõrgemale ja kolmapäeval ped. õpik asutused. / MM. Alekseeva, V.I. Yashina. – 2. väljaanne, rev. – M.: Akadeemia, – 400 lk. 2. Aljabjeva, E. A. Kujutlusvõime ja kõne arendamine lastel vanuses 4–7 aastat: mängutehnoloogiad / E. A. Aljabjeva. – M.: Sfääri kaubanduskeskus, – 128 lk. - (Arenguprogramm). 3. Arushanova, A.G. Laste kõne ja verbaalne suhtlus / A.G. Arushanova: - M.: Haridus, - 103 lk. 4. Arushanova, A.G. Kõrvad kõnnivad pea peal: kõneharjutused / A.G. Arushanova, R.A. Ivanova, E.S. Rychagova. - M.: Kirjastus Karapuz, – 19 lk. - (Kõne ja suhtluskultuuri arendamine). 5. Bondarenko, A.K. Didaktilised mängud lasteaias: Raamat. lasteaiaõpetajatele aed / A.K. Bondarenko. – 2. väljaanne, muudetud. – M.: Valgustus, – 160 lk.: ill. 6. Bondarenko, A. K. Sõnalised mängud lasteaias. Käsiraamat lasteaiaõpetajatele / A.K. Bondarenko. – M.: Valgustus, – 96 lk. 7. Borodich, A. M. Kõne arendamise meetodid. Loengute kursus pedagoogikatudengitele. Instituut koolieelse pedagoogika ja psühholoogia kraadiga / A.M. Boroditš. – M.: Valgustus, – 288 lk. 8. Gerbova, V.V. Klassid kõne arengust lasteaia teises nooremas rühmas. Tunniplaanid / V.V. – 2. väljaanne, rev. ja täiendav – M.: MOSAIK-SÜNTEES, – 96 lk.: värv. peal 9. Tunnid kõne arengust lasteaias. Programm ja märkmed. Raamat lasteaiaõpetajatele / O.S. Ušakova [ja teised]; toimetanud O.S. Ušakova. M.: Täiuslikkus, – 368 lk. 10. Zaporožets, A. V. Eelkooliealiste laste psühholoogia. Kognitiivsete protsesside areng / A.V. Zaporožets. – M.: Valgustus, – 352 lk. 11. Raamat lugemiseks lasteaias ja kodus: 2 – 4 aastat: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele ja lapsevanematele / koost. V.V. Gerbova jt – M.: Oonüks, – 272 lk. 12. Kozak, O.N. Loendamislauad, teaserid, maailmamängud ja muud laste lõbusad / O.N. Kozak. – Peterburi: Sojuz, – 176 lk. -(Meelelahutuse ABC). 13. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: Õpik pedagoogikatudengitele. koolid / L.P. Fedorenko [ja teised]; - 2. väljaanne, muudetud. – M.: Valgustus, – 240 lk. 14. Sünnist koolini. Orienteeruv alushariduse üldhariduse põhiprogramm / toim. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vassiljeva. – 2. väljaanne, rev. ja täiendav – M.: MOSAIK-SÜNTEES, – 336 lk. 15. Protasova, E. Yu Me sõidame, me tuutame - eemale! Kõneharjutused tegusõnadega / E.Yu. Protasova. – M.: Kirjastus Karapuz, – 18 lk. - (Mõtlemise ja kõne arendamine). 16. Eelkooliealiste laste kõne arendamine. Käsiraamat lasteaiaõpetajatele / toim. F. A. Sokhina. – M.: Valgustus, – 224 lk.: ill.- (Lasteaiaõpetaja raamatukogu). 17. Ruzskaja, A. G. Kõne arendamine. Mängud ja tegevused väikelastega / A.G. Ruzskaja, S. Yu. Meshcheryakova. – M.: MOSAIK-SÜNTEES, – 64 lk. 18. Mõistatuste kogu: Käsiraamat õpetajatele / koost. M.T. Karpeko. – M.: Valgustus, – 80 lk. 19. Slama-Kazaku, T. Väikelaste dialoogi mõningaid jooni / T. Slama-Kazaku // Psühholoogia küsimused. – – Sokolovaga, Yu A. Sõrmemängud / Yu.A. Sokolova. – M.: Eksmo, – 48 lk.: ill. - (Lepatriinu). 21. Solomennikova, O. A. Keskkonnaharidus lasteaias. Programm ja metoodilised soovitused / O.A. Solomennikova. – M.: MOSAIK-SÜNTEES, – 112 lk. 22. Starodubova, N. A. Koolieelikute kõne arendamise teooria ja meetodid: õpik õpilastele. kõrgemale õpik asutused / N.A. Starodubova. – M.: IC Akadeemia, – 256 lk. 23. Teplyuk, S. N. Kõndimistunnid lastega: käsiraamat koolieelsete lasteasutuste õpetajatele. 2–4-aastaste lastega töötamiseks / S.N. Teplyuk. – M.: MOSAIK-SÜNTEES, – 144 lk. 24. Tikheeva, E. I. Varajase ja eelkooliealiste laste kõne arendamine / E. I. Tikheeva. – Toim. 4. – Lasteaiaõpetajate käsiraamat. – M.: Valgustus, – 176 lk.: ill. 25. Tuhat mõistatust. Populaarne käsiraamat vanematele ja õpetajatele / koost. N.V. Elkina, T.I. Tarabanina. – Jaroslavl: Arenguakadeemia, – 224 lk.: ill. – (Mäng, arendus, õppimine, meelelahutus). 26. Ushakova, O. S. Eelkooliealiste laste kõne arendamise programm lasteaias / O. S. Ušakova. – M.: Sfääri kaubanduskeskus, – 56 lk. 27. Ushakova, O. S. Mõelge sõnale: kõnemängud ja harjutused koolieelikutele / O. S. Ušakova. – 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav – M.: Sfera kaubanduskeskus, – 208 lk. - (Kõne arendamine). 28. Filicheva, T. B. Koolieeliku kõne arendamine: illustratsioonidega metoodiline käsiraamat / T. B. Filicheva, A.R. Soboleva. – Jekaterinburg: Argo, – 80 p.: ill. 29. Lugeja väikestele: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele / koost. L. N. Eliseeva. - 4. väljaanne, muudetud. ja täiendav – M.: Valgustus, – 431 lk.: ill. 30. Šorokhova, O. A. Lapse kõne areng. Koolieelsete haridusprogrammide analüüs / O.A. Šorokhova. – M.: Sfääri kaubanduskeskus, – 128 lk.

MBDOU nr 2 "Lasteaed "Pääsuke"

Ettekande koostas õpetaja Mandžijeva G.Z.


Seotud kõne - semantiline, detailne väide (loogiliselt ühendatud lausete jada), mis tagab suhtluse ja üksteisemõistmise.

Seotud kõne täidab kõige olulisemaid sotsiaalseid funktsioone - olles suhtlusvahend, aitab see lapsel luua sidemeid teda ümbritsevate inimestega ja mis kõige tähtsam, reguleerib lapse käitumist ühiskonnas, mis on tema isiksuse kujunemise otsustav tingimus.


Sidusa kõne õpetamine mõjutab ka esteetilist kasvatust: kirjandusteoste ümberjutustused ja iseseisvad lasteloomingud arendavad kõne kujundlikkust ja väljendusvõimet, rikastades laste kunsti- ja kõnekogemust.

Sidusa kõne peamine omadus on selle arusaadavus vestluskaaslase jaoks.

Sidusa kõne põhifunktsioon on kommunikatiivne, mida teostatakse kahes peamises vormis: monoloog Ja dialoogi.


Dialoogikõne (dialoog) –

otsese verbaalse suhtluse protsess,

mida iseloomustab vaheldumisi ühe asendamine

teine ​​kahe või enama isiku koopiatena.

  • Kõneoskus ise
  • Kõneetiketi oskused .
  • Oskus suhelda paaris, 3-5-liikmelises grupis, meeskonnas
  • Suhtlemisoskus ühistegevuses, tulemuste saavutamine ja nende üle arutlemine, konkreetse teema arutamine .
  • Mitteverbaalsed (mittekõne) oskused .

Monoloogkõne (monoloog) - protsessi

vahetu suhtlus, iseloomustatud

ühe inimese kõne publikule

või endale

  • Loogiliselt järjekindel väide
  • Väljendab ühe inimese mõtteid
  • Täielik koostis ja laiendamine.
  • Kirjanduslik sõnavara .
  • Pikk ja eelnev arutlus.
  • Stimuleerivad sisemised motiivid

Kirjeldus - see on staatikas oleva objekti omadus

Jutustamine - on sidus lugu mõnest sündmusest

Arutluskäik - see on materjali loogiline esitlus tõendite kujul

Ümberjutustamine – kirjanduse sisukas taastootmine

näidis suulises kõnes

Lugu – teatud sisu sõltumatu üksikasjalik esitus






« Kiisu »

Katyal oli kassipoeg.

Kate

armastas kassipoega.

Ta andis kassipojale vett

piim.

Kassipojale meeldis mängida

koos Katyaga.

« Kalapüük »

Iljuša valmistub kalale minema.

Ta kaevas välja ussid ja

läks jõe äärde. Iljuša istus maha

kaldale ja heitma õngeritva.

Varsti püüdis ta latika,

ja siis - ahven. Ema

keedetud

Iljushal on maitsev kalasupp.



Näiteks didaktilises mängus “Pane nukk magama” õpetab õpetaja lastele nuku lahtiriietamise käigus toimingute jada - riiete ettevaatlikku voltimist seisvale toolile, nuku hoolikat kohtlemist, magama panemist, hällilaulude laulmine. Mängureeglite järgi peavad lapsed lamavate esemete hulgast valima ainult need, mis on magamiseks vajalikud.

Süžee-didaktilised mängud

Mängud esemetega

Draama mängud

Sõnamängud


Dramatiseerimismängud aitavad selgitada ideid erinevatest igapäevasituatsioonidest, kirjandusteostest "Reis muinasjuttude maale" ja käitumisnormidest "Mis on hea ja mis on halb?"

Objektidega mängides kasutatakse mänguasju ja päris esemeid

Süžee-didaktilises mängus mängivad lapsed teatud rolle: müüja, ostja mängudes nagu “Pood”, pagarid mängudes “Pagariäri” jne.


Mängud, millega

kujundada esiletõstmise võime

objektide põhiomadused,

nähtused: "Arva ära?", "Jah - ei"

Mängud, millega

areneb üldistusvõime

ja klassifitseerida

aineid erinevatele

sildid: "Kellele mida vaja on?",

"Nimeta kolm objekti?"

"Nimeta seda ühe sõnaga"

Mängud, mida kasutatakse

laste oskuste arendamine

võrrelda, vastandada,

tee õiget asja

järeldused: "See on sarnane - see pole sarnane",

"Kes märkab rohkem muinasjutte?"

Arendusmängud

tähelepanu, intelligentsus,

kiire mõtlemine,

väljavõtted, huumorimeel:

"Katkine telefon",

“Värvid”, “Lendab – ei lenda”


Piltide valik ühiste tunnuste põhjal .

Mängus "Mis kasvab aias (mets, linn)?" Lapsed valivad pildid vastavate taimede kujutistega, seostavad need nende kasvukohaga ja kombineerivad pilte ühe tunnuse järgi. Või mäng "Mis siis juhtus?" lapsed valivad muinasjutu jaoks illustratsioone, võttes arvesse süžee järjestust.

Piltide valik paarikaupa. - erinevate piltide hulgast täiesti identsete leidmine: kaks mütsi, värvilt, stiililt jne identsed. Siis läheb ülesanne keerulisemaks: laps kombineerib pilte mitte ainult väliste tunnuste, vaid ka tähenduse järgi: leidke kõigi piltide hulgast kaks lennukit. Pildil kujutatud tasapinnad võivad olla erineva kuju ja värviga, kuid neid ühendab kuulumine ühte tüüpi objektidesse, muutes need sarnaseks.




Pea meeles juhtum

Valige koos lapsega üritus, millel olete hiljuti koos osalenud. Näiteks see, kuidas kõndisite mööda valli ja vaatasite ilutulestikku, kohtusite jaamas vanaemaga, pidasite sünnipäeva... Rääkige üksteisele kordamööda, mida nägite, mida tegite. Pidage meeles nii palju detaile kui võimalik, kuni te ei saa enam öeldule midagi lisada.


Reisibüroo

Iga päev lähete teie ja teie laps mööda tavalist marsruuti - poodi või lasteaeda. Mis siis, kui proovite oma igapäevaelu mitmekesistada? Kujutage ette, et lahkute põnevale teekonnale. Arutage lapsega, millist transpordiliiki te kasutate, mida peate kaasa võtma, milliste ohtudega teel kokku puutute, milliseid vaatamisväärsusi näete... Reisides jagage oma muljeid.


Minu aruanne

Teie ja teie laps läksite reisile kahekesi, ilma teiste pereliikmeteta. Paluge tal kirjutada oma reisist aruanne. Kasutage illustratsioonidena fotosid või videoid. Andke oma lapsele võimalus ilma suunavate küsimusteta valida, millest rääkida. Ja jälgite, mis täpselt talle mällu talletus, mis osutus tema jaoks huvitavaks ja oluliseks. Kui ta hakkab fantaseerima, siis ära lõpeta. Beebi kõne areneb sõltumata sellest, milliseid sündmusi - reaalseid või fiktiivseid - talle reprodutseeritakse.


Lood piltidest

Hea, kui saate üles võtta mitu ühise süžeega seotud pilti. Näiteks lasteajakirjast (nagu "Naljakad pildid"). Esiteks segage need pildid kokku ja kutsuge oma last korda taastama, et ta saaks loo välja mõelda. Kui teie lapsel on alguses raske, esitage paar küsimust. Kui teil pole sellist süžeepiltide komplekti käepärast, võtke lihtsalt postkaart. Küsige oma lapselt, mis sellel on kujutatud, mis toimub praegu, mis oleks võinud juhtuda varem ja mis juhtub hiljem.


Kuidas see lõppes?

Üks viis sidusa kõne arendamiseks võib olla koomiksite vaatamine. Alustage lapsega huvitava multika vaatamist ja kõige põnevamal hetkel pidage meeles kiireloomulist asja, mida peate kohe tegema, kuid paluge lapsel teile hiljem rääkida, mis multikas edasi saab ja kuidas see lõpeb. . Ärge unustage oma jutustajat tänada!


Sidusa kõne arengutaseme määramise kriteeriumid:

Väite vastavus teemale. Teema avalikustamine.

Avalduse selge struktuuri olemasolu - algus, keskpaik, lõpp.

Kasutades erinevaid sidevahendeid lausete ja lauseosade vahel.

Väljendusvahendite kasutamine: kirjeldustes - definitsioonid, võrdlused, metafoorid; narratiivides - tegelaste dialoog, kirjelduselemendid jne.

Individuaalsus keelevahendite valikul (kõneklišeede ja -mallide puudumine).


Õpetaja kõnereeglid:

Õpetaja peab järgima kirjanduslikke hääldusnorme, kõrvaldama oma kõnes erinevad aktsendid, kohalike murrete mõju, asetama sõnades õigesti rõhuasetused (ports - ports, kook - koogid, koor - kreemid, insener - insenerid);

Pidage meeles oma kõne sisu (mida ja kui palju räägitakse, mida lastele edastatakse);

Pidage meeles kõne vanusega seotud pedagoogilist orientatsiooni (kas ta saab rääkida koolieelikutega, kas ta suudab enesekindlalt ja arusaadavalt esitada teavet pedagoogiliste küsimuste kohta täiskasvanutele - vanematele, kolleegidele).

Kõigist teadmistest ja oskustest kõige rohkem
oluline, kõige vajalikum
elutegevuseks on,
loomulikult on oskus selge, arusaadav,
räägi ilusti oma keelt
IN JA. Tšernõšev

Kõne arendamine on meie ühiskonnas muutumas üha pakilisemaks probleemiks.
Sidus kõne eeldab keele rikkaliku sõnavara valdamist, keeleseaduste ja -normide assimilatsiooni, oskust lõpuni, sidusalt, järjekindlalt ja arusaadavalt edastada valmis teksti sisu teistele või koostada iseseisvalt sidusat teksti. slaid 5
Sidus kõne on detailne, terviklik, kompositsiooniliselt ja grammatiliselt kujundatud, semantiline ja emotsionaalne avaldus, mis koosneb paljudest loogiliselt seotud lausetest.
Ekraanil on ligikaudne skeem erinevat tüüpi ülesannete täitmise taseme hindamiseks. Selle skeemi abil määrame 1. klassi minevate laste kõnetaseme. slaid 6

Monoloogkõne on ühe inimese sidus kõne, mille suhtluseesmärk on teatada mis tahes tegelikkuse faktidest või nähtustest. Monoloogkõne on algklassiõpilaste jaoks kõige raskem kõnetegevuse liik. Lapse monoloog muutub kuulajatele arusaadavaks, kui kõik selle osad on omavahel seotud ja sõltuvad.
Sidusa kõne arendamine on lapse kooliedukuse esimene ja kõige olulisem tingimus.

Ainult hästi arenenud sidusa kõnega saate anda üksikasjalikke vastuseid kooli õppekava keerukatele küsimustele, järjepidevalt ja täielikult, veenvalt ja loogiliselt väljendada oma arvamust, reprodutseerida tekstide sisu õpikutest, kirjandusteostest ja lõpuks hädavajalik tingimus. programmiliste avalduste ja esseede kirjutamiseks.
Munitsipaalharidusasutuse 9. keskkooli esimesse klassi astuvate laste (112 inimest) suulise kõne uuringu tulemused näitavad, et 46 inimese sidusa suulise kõne kvaliteet on madal ja alla keskmise, mis on 41%. Põhikooliealiste laste monoloogikõne arendamise peamised puudused on: lausungite loogika ja järjestuse moonutamine, killustatus, teemast kõrvalejuhtimine, mis viib kõrvalassotsiatsioonide tekkeni, kõne sisemiste motivatsioonide kiire ammendumine, vaesus ja stereotüüpne leksikaalne ja grammatiline struktuur, situatsioonikõnele omaste tunnuste olemasolu (ebamõistlikult suur hulk asesõnu, hüppamine ühelt sündmuselt teisele, leksikaalsed kordused). slaid 6
Nüüd näete ekraanil 1. klassi õpilaste suulise kõne seisukorra profiile. Laste kõne seisundit analüüsiti vastavalt eelmisele skeemile, lastele pakuti erinevaid ülesandeid. Aasta lõpu paranduskoolituse tulemuste kohaselt täheldati positiivset dünaamikat.


Monoloogikõne valdamine ja üksikasjalike sidusate väidete konstrueerimine saab võimalikuks kõne reguleerivate, planeerivate funktsioonide tekkimisega ning see on võimalik ainult siis, kui on olemas teatud tasemel arenenud sõnavara ja kõne grammatiline struktuur. Kavandatav töösüsteem monoloogkõne arendamiseks logopeedilistes tundides põhineb integreeritud lähenemisviisil, mille eesmärk on lahendada ühes tunnis erinevaid, kuid omavahel seotud ülesandeid, hõlmates kõnearengu ja kõnehäiretega kooliõpilaste kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamise kõiki aspekte. . Pöörame tähelepanu monoloogi lausumise arendamisele kõigis logopeedilistes tundides, see on pidev suund algkooliõpilaste kõne arendamise töös.

Kõnearendustundide süsteemi juhtpõhimõte on kõne, parandus- ja kasvatusülesannete suhe. Tunnist klassi muutub iga ülesande materjal järk-järgult keerukamaks ja harjutuste sisu on erinev. Suulise kõne arendamise tundide vahetud eesmärgid on:

  • Mõtete ringi laiendamine õpitavate ainete ja ümbritseva reaalsuse nähtuste kohta.
  • Õpilaste kõnemotivatsiooni pidev tõstmine.
  • Suulise kõne kõigi aspektide samaaegne arendamine
  • Koolinoorte sidusate ütluste korraldamine.

Monoloogi lausumise arendamise töösüsteem on keskendunud kõne kõigi aspektide arendamise keerukusele, võttes arvesse kooliõpilaste võimeid igal haridustasemel ja näeb ette järgmise tee. Esiteks harjutatakse kõige lihtsama struktuuriga igapäevast sõnavara ja ergutusfraase. See pakub elementaarseid suhtlusvorme. Järk-järgult võetakse kasutusele abstraktsemat laadi mõistete väljendamiseks vajalik sõnavara ja grammatilised vormid muutuvad keerukamaks. Selle alusel minnakse dialoogiliselt kõnelt üle kirjeldaval-narratiivsele ning seejärel suuliste ja kirjalike sidustekstide koostamisele, s.o. monoloog kõne. slaid 7

Seega on 1. klassis ülesandeks kujundada suhtlemisvajadus, mis põhineb kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamisel ja korrigeerimisel. Põhitähelepanu pööratakse sõnade kallal töötamisele, leksikaalsete rühmade ringi laiendamisele ja sõnade täpse valiku oskuse arendamisele. slaid 8

2. klassis on eelistatud sidusa suulise lausumise oskuste ja vilumuste arendamine - kirjeldavad ja jutustavad tekstid erinevate suhtlusvõimalustega: leksikaalsed kordused, sünonüümne asendus. Palju tähelepanu pööratakse ka kõne kommunikatiivse funktsiooni kujundamisele: dialoogile (kõik valikud) ja sisukomponentidel põhinevatele monoloogilistele väidetele. slaid 9

3-4 klass on viimane etapp, arvestades, et koolilastel on juba teatud vaimsete protsesside kujunemise tase, neil on kogunenud elu- ja keelekogemus, põhitähelepanu on suunatud sidusa dialoogilise ja monoloogilise kõne arendamisele. slaid 9
Järgmises tabelis on teie tähelepanu all etapid, mida me kasutame koherentse kõne arendamise korrektsioonitöös.
Igal vanuseastmel lahendatakse teatud kõneülesannete kombinatsioonid, mis on määratud järjepidevuse põhimõttega. Iga ülesande lahendamine toimub, võttes arvesse kolmandaid etappe: sõna, lause, tekst.

I etapp - "Sõna". slaid 10

Sõnastikutöös pöörame erilist tähelepanu semantilisele aspektile:
. isoleeritud sõnade ja fraaside sünonüümide ja antonüümide valik;
. sõnade asendamine fraasis (selge õhk - värske, puhas);
. tähenduses täpseima sõna valik: (vaatamata ... ilmale läksid lapsed jalutama;
. lausete koostamine sünonüümsete sõnadega (esmaabi, hädaabi, kiirabi);
. fraaside ja lausete koostamine erinevatesse kõneosadesse kuuluvate sõnadega;
. polüsemantiliste sõnade (homonüümide) leidmine vanasõnadest, kõnekäändudest, mõistatustest.
Uue sõna selgitamiseks on mitu võimalust. Kogemus näitab, et erinevate kõnepuudega algklassilastega töötades on kõige produktiivsem erinevate visuaalsete abivahendite kasutamine: asjakohaste objektide, nende tegevuste ja märkide näitamine Selleks osutame õpilastele erinevat tüüpi abi: teisele, teravalt erinev objekt võrreldes (orav, jänes, vares); objekti, selle kujutise demonstreerimine terviklikul või fragmentaarsel kujul (puu, rohupõõsa joonis) - üldkontseptsiooni kujundamiseks; vaatlusplaani salvestamine (arbuusi värv, meloni värvus; arbuusi kuju, meloni kuju); küsimuste täpsustamine suve- ja talveriiete võrdlemisel (milliseid riideid kantakse ainult talvel või ainult suvel. Neid ülesandeid saab lihtsamini lahendada kasutades multimeedia esitlusi, arvutimänge, järjestikuse loo koostamise algoritme. slaid 10

II etapp – “Ettepanek”. slaid 11

Ettepanekuga tegeletakse kolmes suunas. Esimene suund on lause sisulise poole väljatöötamine, et tagada selle semantiline terviklikkus ja kommunikatiivne otstarbekus. Teine on töö kõnega, mis hõlmab mõtete väljendamiseks sõnade täpse ja täieliku valiku oskuse arendamist, edukaima süntaktilise struktuuri valimist ja intonatsioonioskuste arendamist. Kolmas suund on lause grammatilise plaani moodustamine, s.o. sõnade õige ühendamise ja õige paigutamise oskuse harjutamine. Logopeedilistes tundides esindavad kõik need valdkonnad ühtset tervikut. Töö ettepaneku kallal algab selle semantilise plaaniga, visuaalsete tugede loomisega ja seoste selgitamisega, millesse ümbritseva maailma objektid ja nähtused sisenevad. Samuti käib töö sõnaühendite mõtlemise ja sõnade korrektse lausesse sidumise oskuse arendamiseks. Siin on mõned näited lausestruktuuridest.
Visuaalne modelleerimise meetod - lausete koostamise lineaarne skeem on toodud piltidena. slaid 12
Teine võimalus ettepanekuga töötamiseks on Tee ettepanek. Siin, kasutades esimese veeru sõnu, peate koostama terve lause. slaid 13
Logopeedilistes tundides parandame kõnes lihtsate tavalausete kasutamise oskust. Lisaks teostame praktilisi töid keerukamate süntaktiliste struktuuride edasiarendamisel. Selle tulemusena loome kõnealuse hilisemaks keskkoolis õppimiseks keerukate lausete kohta teoreetilise teabe. Näiteks tutvudes erinevate leksikaalsete teemadega, mille kohta koostame põhiesitlusi, saavad 4. klassi õpilased õppida konstrueerima põhjuslausega keerulist lauset. Selleks annab logopeed õpetaja näidisküsimuse ja vastuse: Miks on hane jalad vööga? Hannel on vööjalad, kuna ta on veelinnu, kasutades vastuses mõnda küsimuse sõnu. Salvestatud valimi põhjal vastavad õpilased paljudele sarnastele küsimustele: Miks mõned linnud lendavad lõunasse? Miks varblane talveks jääb? Miks lendab tihane talvel inimestele lähemale? jne. slaid 14
Järgmisena tahan näidata ettepanekuga töötamise süsteemi graafilistel diagrammidel. Esimeses klassis moodustame lause mõiste, kirjutades sõnad lausesse. Teises klassis paljastame lauses erinevaid sõnadevahelisi seoseid. Kolmandas ja neljandas klassis harjutatakse kõneosi, lause põhi- ja kõrvalliikmeid ning fraasi ja lause erinevusi. slaid 15
Järgmisel slaidil on skeemid keeruliste lausete kohta, mida lapsed 4. klassis kasutasid. Need on asesõnadega laused, sünonüümid, lause homogeensed liikmed. Sellised skeemid hoiavad ära leksikaalsed kordused ja aitavad konstrueerida homogeensete liikmetega lauseid grammatiliselt korrektselt.

III etapp – “Tekst”. slaid 16
Kogemused näitavad, et tekstiga töötamiseks on vaja kasutada täiendavaid võtteid, mis tagavad väite semantilise terviklikkuse ja keelelise sidususe.
Autorid nimetavad lastele sidusa monoloogikõne õpetamise peamiste meetoditena järgmist:

I - ümberjutustamise õpetamine;
II - jutustamise õpetamine taju abil:
1. mänguasjade kirjeldus;
2. loodusobjektide kirjeldus;
3. pildi järgi jutustamine;

III - esitluse teel jutustamise õppimine (isiklikust kogemusest);

IV - jutustamise õpetamine kujutlusvõimest (loomingulised lood).

Kui lapsed on omandanud oskuse kuuldu sisu järjepidevalt esitada, õpetame neid ümberjutustust koostama. Seda tüüpi töö nõuab oskust loo süžeeliine esile tuua. Ümberjutustamine on lihtsamat tüüpi monoloogkõne, sest ta peab kinni teose autoripositsioonist, see kasutab valmis autori süžeed ning valmis kõnevorme ja -võtteid. See on teatud määral peegeldatud kõne teatud sõltumatuse määraga. Õpilaste jaoks on kõige keerulisem põgus ümberjutustus, mille eesmärk on kuuldu sisu lühidalt edasi anda, valides kõige olulisema. Igasugusele loole peab eelnema sõnavaratöö, tekstianalüüs ja selge eesmärgi seadmine. Pärast seda liigume edasi iseseisvate lugude kirjutamise juurde.

Iga harjutus, iga tunnis sisalduv ülesanne on suunatud sidusa suulise kõne arendamisele, tagades, et õpilased kasutaksid sõnu, fraase, lauseid sidusas tekstis või lauses. Teksti koostamise töös monotoonsuse kõrvaldamiseks kasutame erinevat tüüpi plaane, neid muutes. See ülesanne lahendatakse esimeses leksikaalses tunnis, kirjaliku sidusa kõne töös. Seega saab pildiplaani slaidi 17 esitada üksikute teemapiltide või süžeepiltide seeriana. Sümboolse plaani saab täielikult teostada graafiliselt: mitu erinevat värvi riba ütlevad lapsele, mida värvi kohta öelda on vaja; joonistatud geomeetrilised kujundid - umbes eseme kuju; suured ja väikesed triibud - umbes selle suurus jne.

3.-4. klassis koos pilt-sümboolse plaaniga töötatakse koos sõnalise plaani alusel küsi- või nimetavate lausete vormis koherentse väite konstrueerimisel. Küsitlusplaani, kuna vastust on lihtsam koostada, kasutatakse siis, kui objekti või nähtuse kirjeldamine valmistab õpilastele teatud raskusi. Selline plaan piirab selgelt avalduse sisu.
Õpilaste sidusa kõne arendamiseks kasutame graafilisi diagramme ja ainepilte, sidusa väite koostamise algoritme. Diagramm aitab õpilastel lugu sihipäraselt tajuda, seejärel analüüsida ja reprodutseerida. Siin on näide koherentse avalduse algoritmist.

Rakendame kõiki neid valdkondi mitte ainult suulises kõnes, vaid ka iseseisva kirjaliku kõne kallal töötades. Töö esitluse ja kompositsiooni kallal toimub 3-4 õppetunnis. Leksikaalne ülesanne lahendatakse esimeses tunnis, õigekirjatöö toimub teises tunnis. Kolmas etapp on omandatud oskuste ja vilumuste rakendamine, s.o. kirjutamine; veaparandus on neljandal.

Töötame fraasidevaheliste suhtlusvahendite kallal kahes suunas: erisõnade ja sõnavormide valimine, mis tagavad tekstis lausete seose, ning sõnavara- ja stiilivigade ületamine, õpilaste mõtete täpsema väljendamise oskuse arendamine. Tekstiga töötamise käigus koostame sünonüümseeria (jänes, loom, ta, valgejänes), mille abil saavad õpilased üle teatud stereotüüpsusest sama objekti nimetavate sõnakasutuses; õppida õigesti kasutama tegusõna aspektuaalseid ja ajalisi vorme, võttes arvesse tegevuse samaaegsust või mitmeajalisust (Olime ekskursioonil. Sadas kohevat lund. Kõik puud seisid härmas. jne); asendada ebatäpsed sõnad täpsematega (Luige kael on suure asemel pikk jne).

Töötame teksti sisu ja keeleliste aspektide kallal üheaegselt. Kava iga punkti arutatakse kollektiivselt ja ühiselt parandatakse ka teksti kujunduses esinevad stiilivead. Kuna loo üksikud laused on koostatud (ühe või mitme õpilase poolt), teevad ülejäänud lapsed stiililisi ja loogilisi parandusi. Pärast iga pildi jaoks lausete harjutamist reprodutseerivad koolilapsed iseseisvalt kogu loo või kirjelduse, keskendudes plaanina pildiseeriatele või ribadele. slaid 18.

Plaani kallal töötades õpivad lapsed määrama väite teemat, eraldama peamist teisest ja koostama oma sõnumeid loogilises järjestuses. Samas tuleks suurt tähelepanu pöörata erinevate materjalide mõttelise töötlemise meetodite väljatöötamisele: teksti jagamine selle tähenduse järgi eraldi osadeks, semantiliste tugevate külgede esiletoomine, ümberjutustamise kava koostamine, esitamine. Kogemus näitab, et lastele on vaja konkreetselt õpetada, kuidas kava oma praktilises tegevuses kasutada, eelkõige kava järgi vastata. Kõne alaarenguga laste õpetamise praktika on näidanud, et nad valdavad sellist väidete vormi nagu arutluskäik eriti aeglaselt ja suurte raskustega – s.t. ühtne haridusavaldus. Põhjendus nõuab läbimõeldust, argumenteerimist, oma suhtumise väljendamist öeldusse ja oma vaatenurga kaitsmist.

Arutlemise valdamiseks peab õpilane õppima paljastama põhjus-tagajärg seoseid nähtuste ja tegelikkuse faktide vahel. See oskus kujuneb järk-järgult, kindlas järjestuses. Algul on soovitav kutsuda lapsi kordama, õpetaja või õpilase järel võimalikult sageli ülesannete sõnastust, üldistavaid järeldusi, reegleid jms.

Lapsi on vaja õpetada igapäevaselt kasutama omandatud kõneoskusi iseseisvates sidusates väidetes. Selleks kasutatakse mitmeid eriülesandeid, et tõmmata nende tähelepanu lause koostisele ja sõnade seosele lauses. slaid 18

Piktogramm on märk, mis kuvab objekti, objektide või nähtuste kõige olulisemad äratuntavad tunnused, millele see osutab, enamasti skemaatilisel kujul. slaid 19

Lugude ja muinasjuttude piktogrammid sobivad hästi laste sidusa kõne arendamiseks. See aitab kaasa kõrgemate vaimsete funktsioonide arengule. Erinevate skeemide kasutamisel muutub laste tegevuste iseloom: lapsed mitte ainult ei kuule oma kõnet või neile suunatud kõnet, vaid neil on ka võimalus seda "näha". Piltide ja piktogrammide abil lugusid koostades jäävad lapsed uued sõnad kergemini meelde mitte mehaaniliselt, vaid aktiivse kasutamise kaudu.
Töötamine deformeerunud tekstiga. Alguses on need lihtsad ülesanded, mille puhul tuleb lihtsalt lause õigesti sõnastada, seejärel esitatakse laused ja lapsed peavad paika panema teksti koostamise järjekorra. Määrake tekstis või luuletuses soovitud lausete järjekord. slaid 19

Seega on kõnearenduse peamiseks ülesandeks viia õpilased oma emakeele praktilise oskuse normaalsele tasemele ehk õpetada kasutama kõnet suhtlusvahendina.