Formiranje aktivnog i pasivnog vokabulara u ontogenezi. Razvoj pasivnog i aktivnog vokabulara u djece sa fonetsko-fonemičkim oštećenjem govora koristeći inovativne tehnologije u govornoj terapiji Razvoj pasivnog rječnika u djece s poteškoćama
Jedan od bitnih pokazatelja skladnog razvoja djeteta je njegov vokabular - količina riječi koju koristi u komunikaciji i učenju.
Stručnjaci su izračunali da u dobi od jedne i pol godine vokabular male djece ne može biti veći od 50 riječi, a do pete godine djeca već mogu slobodno raditi od 2.000 do 2.500 riječi. Međutim, važan je ne samo kvantitativni pokazatelj (koliko riječi koristi dijete), već i kvalitativni - koliko razumije značenja riječi koje koristi, koristi li ispravno potrebne riječi.
Zbog toga je razvoj vokabulara djece predškolske dobi vrlo važan smjer u predškolskom obrazovanju i odgoju.
Značajke razvoja vokabulara u predškolskoj dobi
U početnoj fazi dječji leksikon obnavlja se uglavnom zahvaljujući riječima koje često čuje u procesu svakodnevne komunikacije sa rođacima.
U dobi od jedne do tri godine beba uči sledeće kategorije reči:
- imena igračaka, imena članova porodice; riječi koje označavaju elemente svakodnevnog života koji okružuje dijete (posuđe i posteljina, namještaj, hrana);
- riječi koje demonstriraju znanje o okolnoj prirodi: nazivi vremenskih pojava i godišnjih doba, imena najčešćih i lako izgovorljivih biljaka i životinja;
U tom je razdoblju sposobnost djece da operiraju emocionalno-evaluativnim rječnikom (riječi koje označavaju emocionalna stanja, kvalitativne karakteristike predmeta) još uvijek izuzetno niska.
U dobi od 4-5 godina dolazi do značajnog skoka ne samo u kvantitativnom sadržaju riječi (1500-2000) riječi, već i u njegovom kvalitativnom sadržaju. Dijete počinje aktivno koristiti sljedeće tematske grupe:
- riječi koje označavaju iskustva i osjećaje: veselo, tužno, radosno;
- ocjenjivati \u200b\u200bpredmete i pojave prema njihovim kvalitativnim karakteristikama: visoki, vrući, teški;
- pokušajte sa svojom riječju u oblikovanju riječi koristeći umanjene oblike riječi: mama, dušo. Da bi se formirale riječi s jednim korijenom, na primjer, oblici koji označavaju mladunče životinja: mačka - mačka - mače, patka - patka, guska - guska itd .;
U dobi od 5-6 godina, kvantitativni vokabular predškolskog uzrasta već može biti oko 3000–4000 hiljada reči, a tu je i još jedan skok u njegovom kvalitativnom sadržaju. Predškolski odgojitelj počinje koristiti sljedeću grupu koncepata:
- vokabular koji označava vremenske intervale: sati, dani u sedmici, minuta, mjeseci. Riječi koje opisuju kategoriju prostora: gore - dolje, desno - lijevo;
- jednostavni i složeni brojevi (jedan, pet, dvanaest, dvadeset);
- riječi koje označavaju kategorije društvene znanosti: narod zemlje, domovine, rad, narodna vojska, država;
Promatrajući razvoj rječnika predškolaca, stručnjaci su identificirali ključne točke na koje treba obratiti pažnju.
Značajke nadopunjavanja vokabulara djece različitim vrstama dijelova govora
Najbrže i najžešće djeca počinju koristiti imenice i glagole, što im omogućava da lako označavaju predmete i radnje koje se izvode s tim predmetima. Ali tako važan dio govora kao pridjev predškolci nerado koriste. U međuvremenu, aktivna upotreba pridjeva omogućava da govor bude lijep i bogat, omogućava sastavljanje uobičajenih rečenica i cjelovitih konstrukcija govora. Stoga je potrebno da roditelji više pažnje posvete opisu znakova predmeta i pojava, njihovim kvalitativnim karakteristikama.
Aktivni i pasivni rječnik
Često se dešava da djeca znaju riječ, ali je ne upotrebljavaju u svom govoru. To je zbog činjenice da oni ne razumiju sasvim značenje tih riječi i opseg njihove upotrebe. Zato je važno pratiti prisutnost "mrtvih" riječi u rječniku predškolskog uzrasta i "prevesti" ih iz pasivnog vokabulara u aktivni.
Ovo zahtijeva:
- Objasnite značenje riječi "mrtva", izgovorite je jasno nekoliko puta. Tako aktivirate ne samo slušni mehanizam percepcije informacija, već i mišićno-koštani, odnosno izgovor riječi će biti fiksiran u memoriji govornog aparata osobe koja ga izgovara.
- Upotrijebite riječ češće u pravoj situaciji. Preporučljivo je odabrati i redove književnih djela u kojima se koristi ta riječ i njihovo značenje je lako razumjeti iz konteksta.
Možete koristiti antonimička značenja za tumačenje značenja nove reči. Neka djeca lakše pamte informacije koje počinju iz suprotnog, odnosno iz suprotnog značenja riječi.
Razvijamo vokabular predškolskog uzrasta
Čitanje s djetetom
Kad čitate predškolsko dijete naglas, obratite pažnju na sljedeće točke:
- Izgovorite riječi jasno i jasno, promatrajući pravilno postavljanje stresa i artikulacije.
- Obavezno objasnite značenja nepoznatih riječi pronađenih u tekstu, obratite pažnju na njihov izgovor, ako je potrebno, ponovite nove riječi sljedeći dan, tražeći od djeteta objašnjenje njihovih značenja.
Čitanje knjiga osigurat će potpun razvoj rječnika predškolske djece, a vrlo je važno da djeca vole čitati knjige.
Ne samo da ćete pružiti kvalitetan izvor nadopunjavanja njegovog vokabulara, već ćete i doprinijeti razvoju pismenog pisanja.
To će se dogoditi zbog rada vizuelne memorije - djeca koja mnogo čitaju često pišu kompetentno, a da ne smetaju poznavanju pravopisa. Oni jednostavno "fotografiraju" ispravan pravopis riječi, a njenu ispravnu verziju ostavljaju u vizualnom pamćenju.
Igre i aktivnosti za proširivanje rječnika
"Dirigent" - dok hodate zatvorite oči i zamolite bebu da vam bude "vodič", opisujući vam što tačnije što vidi oko sebe. Zadatak možete zakomplicirati tako da tražite od djeteta da ne upotrebljava iste riječi ako je moguće.
Igre sa loptom omogućavaju ne samo proširenje vokabulara djece, već i razvijanje logičkog razmišljanja, generaliziranje znanja iz područja riječi raznih leksičkih grupa.
"Zovemo životinje" - vođa zauzvrat baca loptu djeci. Djetetov zadatak je da uhvati loptu, odgovor je imenovanjem životinje. Iz igre su izašla djeca koja nisu mogla imenovati životinju kada dođe njihov red. Pobjednik će biti igrač koji se najviše zadrži imenovanjem najviše životinja.
Ista verzija igre može se koristiti za konsolidaciju znanja o riječima iz drugih uopštavajućih kategorija: "transport", "voće", "povrće", "biljke" itd.
"Gdje živi ko?" - izlagač, bacajući loptu djeci, postavlja pitanja:
Ko živi u rupi? - / krtica, miš, lisica, jež /.
Ko živi u rijeci? - / žaba, riba, vidra /.
Ko živi u moru? - / kitovi, hobotnice, delfini, meduze /.
Ova igra će proširiti ne samo vokabular djece, već i ojačati njihovo znanje o svijetu oko njih.
"Velika mala"
Treniramo vještinu oblikovanja riječnih oblika umanjenog značenja. Objasnite djetetu, primjerom, kako se dobivaju sljedeće riječi: stolica, stolica, vilica, ključ, jabuka-jabuka. Bacivši bebu loptu, nazovite riječ iz koje bi on trebao tvoriti umanjeni oblik. U početku mu dajte dovoljno vremena da ispuni ovaj zadatak, ne žurite.
Postoji puno zadataka koji vam omogućavaju da učinkovito nadopunjujete i razvijate vokabular predškolaca, izaberite iz njih one koji će mladim učenicima donijeti zadovoljstvo. Na primjer, za pokretnu djecu je bolje da nude zadatke s loptom, flegmatikom i promatračem - zadaci opisne prirode, koji uključuju analizu pojava, predmeta i situacija.
Pravodoban razvoj vokabulara predškolske dece omogućit će im da lako savladaju vještine pravilnog skladnog govora, a takođe će u budućnosti doprinijeti skladnom razvoju njihovog intelekta i logičkog razmišljanja.
Učitelj, specijalista razvojnog centra za decu
Druzhinina Elena
Lekcije logopedije za nadopunu dečijeg vokabulara:
U procesu razvijanja razumijevanja govora, glavni zadatak je nakupljanje rječnika: riječi-predmeta (imenice), riječi-radnje (glagoli), kao i riječi-definicije (pridjevi i prislovi). Za pamćenje se djeci nude samo one riječi koje označavaju poznate predmete, radnje, pojave i stanja s kojima se svakodnevno susreću u svakodnevnom životu, što mogu promatrati, čime mogu manipulirati, što osjećaju. U početnoj fazi rada sa djecom koja ne govore, ne preporučuje se preopterećivanje njihovog pasivnog rječnika apstraktnim pojmovima ili uopštavajućim riječima.
POKAŽITE GDJE MAJKA
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivnog rječnika.
Oprema: porodične fotografije.
Tok igre: Nastava se izvodi pojedinačno. Odrasla osoba zajedno s djetetom pregledava porodične fotografije i traži da pronađe sliku djeteta, pokaže mami, tati, baki, djedu i drugoj rodbini, ljetnju kućicu, cvijeće, drvce i druge poznate predmete i predmete.
-Pokažite mi gdje je mama na fotografiji. Pronađite i pokažite tati. A gdje su cvijeće koje ste ljeti odabrali na dači?
CRVENI CHEEKS
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivnog vokabulara - nazivi delova tela i lica i njihova namena.
Tok igre: Nastava se izvodi pojedinačno. Odrasla osoba traži od djeteta da pokaže različite dijelove tijela ili lica.
Pokaži mi gdje su Mašini obrazi? Pokaži mi gde je Mašin nos? Pokaži mi gde su ti ruke? Pokaži mi gde su ti stopala? Itd.
Nadalje, možete zakomplicirati zadatak nudeći djetetu ne ime, već svrhu dijela lica ili tijela.
-Koji šta Maša jede? Šta Maša radi? Šta Maša gleda? Kako Maša sluša?
Sjedimo, idemo!
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivnog vokabulara - nazivi predmeta za nameštaj i njihova namena.
Tok igre: Nastava se izvodi pojedinačno. Odrasla osoba, zajedno s djetetom, pregledava komade namještaja u sobi i traži da ih pokaže.
-Gdje je stol? Gdje je stolica? Pokaži mi! Gdje je krevetić? Gdje je sofa? Itd.
Nadalje, možete bez imenovanja komada namještaja navesti njihovu svrhu.
- Pokaži mi na čemu ćeš spavati? Na šta ćete slikati? Na šta sedite? Gde je odeća? Itd.
Ako dijete pravilno pronađe i pokaže predmet, odrasla osoba ga hvali i imenuje ovaj komad namještaja.
- Tako je, to je stol. Jedemo za stolom. A ovo je garderoba - ima odeće. Itd.
SREĆEMO GOSTE!
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivnog vokabulara - orijentacija u sobi (stanu), razumevanje naziva soba i njihove namene.
Oprema: lutka ili druga igračka.
Tijek igre: Igra se igra pojedinačno, u djetetovom domu. Odrasla osoba poziva dete da se igra u poseti.
- Evo nas je došla matryoska da pokažemo matryoshka naš stan. Pokaži mi gdje je kuhinja. Gdje je dnevni boravak? Pokaži mi gdje je vrtić. Sada odnesite lutku u kupaonicu! Da odemo do hodnika? Gde je keks? Matryoshka pita gdje je spremište. Pokaži mi! Sljedeći put tijekom igre možete nazvati namjene prostorija u stanu.
-Pokažite mi gdje se oblačite u šetnju. Gdje se pereš? Gde igrate? U kojoj sobi spavaju mama i tata?
POKAŽITE SLIKU!
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivno-predmetnog rječnika djece na različite teme.
0 oprema: predmetne slike na različite teme prema broju djece.
Napredak igre:
- Pogledajte koliko lijepih slika imamo. Sve slike su različite. Saša, pokaži mi kocku. Tačno. Lena, pronađi i pokaži piramidu. Dobro urađeno! Saša, pokaži mi avion, itd.
U ovoj igri možete odabrati slike po temama ili možete mešati slike iz različitih tema. S vremenom možete povećati broj slika koje se koriste u igri, pozvati djecu da pronađu i pokažu nekoliko (2-3) slika odjednom.
Pogodite RIDDLE-SHOW GUIDE!
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivno-tematskog rječnika djece na različite teme; podučavanje djece da prepoznaju predmete prema njihovoj funkcionalnoj namjeni; razvoj razmišljanja djece.
Oprema: slike predmeta na različite teme.
Napredak igre:
-A sada ćemo riješiti zagonetke. Da vidimo koji od vas je najviše pažljiv. Pokažite šta jedu supu (slika - "kašika"). Pokažite šta se kotrlja (slika - „lopta“). Pokažite šta možete crtati (slika - "olovkom"). Pokažite šta ste stavili na glavu (slika - "kačket"). Pronađite i pokažite šta možete jesti (slike - „jabuka“, „bombon“, „sir“) itd.
Ako djeca teško pronalaze željenu sliku, možete dati detaljan opis željenog predmeta. Ako djeca nisu mogla pronaći željenu sliku, trebala bi im pokazati pravi predmet, opisati njegova svojstva, igrati se s njim.
ZABAVNO PUTOVANJA!
Svrha: pojašnjenje i proširenje pasivno-tematskog rječnika djece na različite teme; podučavanje djece da prepoznaju igračke i predmete po opisu.
Oprema: razne igračke i predmeti.
Tok igre: Igra se igra na tepihu.
-A ja znam zanimljivije zagonetke. Pričat ću o nekoj igračkoj (predmetu), a vi pogodite o čemu pričam i pokažite mi. Da vidimo koji od vas je najviše pažljiv. Okrugla je, plave boje, valja se (kuglica). On je bjeličasti, lepršav, sa dugim ušima i malim repom (zečica). Duga je, drvena, obojena je olovkom. Itd.
Ubuduće, kada igrate igru, možete koristiti slike predmeta umjesto igračaka i predmeta.
IZVRŠITE KOMANDE!
Svrha: pojašnjenje i proširenje dječjeg glagola pasivnog glagola.
Oprema: igračka (lutka ili životinja).
Napredak igre:
- Sad ću dati komande peršunu i on će pokazati pokrete! Pazite da peršin nije u krivu.
Odrasla osoba pokreće igračku, prateći je svojom izložbom, istovremeno je nazivajući i akcionom riječi. Ponekad peršin može pogriješiti; u ovom slučaju djeca primjećuju grešku i peršin se ispravlja.
Zatim se provodi igra na otvorenom na tepihu. Postavite djecu na dovoljnu udaljenost tako da se ne ometaju jedni u druge. Stanite pred djecom. - Igrajmo ovu igru: ja ću dati komande, a vi to. Slušajte pažljivo i ne grešite! Počnimo! Idi! Stani! Ruke u zrak! Spusti ruke! Sjedni! Ustani! Skoči! Bježi! Pljeskajte! Itd.
GDJE JE BILO I GDJE JE MALO?
Svrha: naučiti djecu da razlikuju gramatičke oblike samostalnika množine i množine.
Oprema: predmetne slike, koje prikazuju različite predmete u veličini jednog ili više (takve se slike mogu odabrati iz vizualnog materijala o razvoju matematičkih koncepata).
Igra: Postavite slike pred djecu. Zatim dajte zadatak.
-Pokaži gdje je leptir. Gdje su leptiri? Gdje je lopta? Gdje su loptice? Gdje je cvijet? Gdje su cvjetovi?
GDJE ŠTA LJUBE?
Svrha: naučiti djecu da razumiju prostorne odnose dva objekta izražena pretpostavkama "na", "ispod", "u", "o".
Oprema: kutija, nekoliko malih igračaka.
Tok igre: Postavite kutiju s poklopcem na stol i nekoliko malih igračaka pored nje. Jednu igračku stavite u kutiju, drugu ispod kutije, jednu na kutiju i jednu u blizini kutije. Pratite svoje radnje odgovarajućim riječima. Imena predloga treba istaknuti u rečenici koristeći intonaciju i jačinu glasa.
- Evo olovke. Stavio sam kutiju na olovku. Gde je olovka sada? U kutiji. A evo i slike. Stavio sam sliku ispod kutije. Gde je slika sada? Ispod kutije. Itd.
Nakon što objasnite i pokažete akcije sa predmetima, pozovite djecu da slijede upute.
-Lena, stavi olovku ispod kutija. Saša, stavi kocku na kutiju. Itd.
Ova igra se može igrati na drugi način. Pre početka igre, deci se daju igračke. Zatim daju zadatke.
- Vanja, evo medveda. Stavite medvjeda na stolicu. Lena, evo ti kuglice, sakrij loptu ispod stola. Katya, stavi knjigu u ormar. Itd.
Korisno je ponavljati takve igre koristeći različite predmete materijala, koji omogućuju djeci da konsoliduju svoje razumijevanje prostornih odnosa.
Uvod
Poglavlje II. Metodologija istraživanja za formiranje pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta sa nivoom OHP III.
Poglavlje III. Uputstva korektivne logopedske terapije
formiranje pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta s nivoom OHP III
3.1. Principi logopedske terapije deluju na razvoju vokabulara u predškolskog uzrasta sa OHP.
3.2. Smjerovi i sadržaj korektivne logopedske terapije rade na formiranju pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta sa nivoom OHP III
Zaključak
Spisak referenci
Kursevni rad broj 2
Proučavanje pasivnog i aktivnog vokabulara kod predškolaca sa nivoom OHP III.
Uvod
Poglavlje I. Naučno-teorijski temelji problema proučavanja pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta sa opštom nerazvijenošću govora III nivoa i normalnim govornim razvojem
1.1. Lingvistički i psiholingvistički pristupi razvoju pasivnog i aktivnog vokabulara u ontogenezi.
1.3. Kliničke, psihološke i pedagoške karakteristike predškolaca sa OHP.
1.4. Značajke pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta sa nivoom OHP III (analiza literaturnih podataka)
Poglavlje II. Svrha, zadaci, organizacija i metodologija za proučavanje formiranja pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta sa nivoom OHP III.
2.1. Svrha, ciljevi i organizacija studije.
2.2. Metodologija istraživanja za formiranje pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolskog uzrasta sa nivoom OHP III.
2.3. Karakteristike predmeta.
Poglavlje III. Rezultati studije pasivnog i aktivnog vokabulara u predškolaca sa nivoom OHP III u poređenju sa vršnjacima s normalnim govornim razvojem.
Zaključak
Spisak referenci
aplikacija
BIBLIOGRAFIJA
1. Aleksejeva M.M., Jašina V.I. Metode razvoja govora i podučavanja maternjeg jezika predškolaca. - M., 1998.
2. Antipova Zh.V. Semantički poremećaji u predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora // Logopedika: metodološke tradicije i inovacije / Ed. S.N.Shakhovskoy, T. V. Volosovets. - Moskva-Voronjež, 2003.
3. Arkin E.A. Predškolski uzrast. - M., 1948
4. Akhmanova OS Rječnik jezičkih pojmova. - M., 1969. Str. 50.
5. Brudny A. A. Značenje riječi i psihologija suprotnosti // Semantička struktura riječi / Ed. SVEDOK AVRAMOV - ODGOVOR: Leontojev. M., 1971.
6. Vasilevich A. P. Istraživanje rječnika u psiholingvističkom
eksperiment. - M., 1987.
7. Vorobyova VK Leksičke i semantičke karakteristike govora djece sa alalijom // Poremećaji govora i glasa u djetinjstvu / Ed. S. S. Lyapidevsky, S. N. Shakhovskoy. - M. 1973.
8. Vorobyova V. K. Pogreške u upotrebi glagola od dece sa opštem nerazvijenošću govora // V naučno predavanje o defektologiji. -M., 1967.
9. Vygotsky L.S. Razvoj viših mentalnih funkcija. - M., 1960.
10. Otkrivanje i prevazilaženje govornih poremećaja u predškolskom uzrastu: Metodološki priručnik / Saž. I. Yu. Kondratenko. - M .: Iris-press, 2005.
11. Gak V.G. Uporedna leksikologija.-M., 1977.
12. Gvozdev A.N. Pitanja izučavanja govora dece. - M: Izdavačka kuća APN RSFSR, 1961.
13. Goncharova V.A. Opće i specifične karakteristike formiranja vokabulara u predškolskoj dobi s različitim poremećajima govora. Sažetak diskusije ... kandidat pedagoških nauka. - SPb., 2002.
14. Goryunkova T.P. Iz iskustva logopedskog rada na prevladavanju kršenja impresivne strane govora // Poremećaji govora u predškolskog uzrasta / Comp. R.A. Belova-David, B.M. Greenshpun. -M., 1969.-P.72-76.
15. Gromova O.E. Oblikovanje početnog dječjeg rječnika u uvjetima usmjerene korektivne i razvojne naobrazbe: sažetak autora. dis…. Cand. ped. nauke. - M., 2003.
16. Gurovets GV Uporaba asocijativnog eksperimenta u ispitivanju djece s motoričkom alalijom // Kršenja govora i glasa u djetinjstvu / Ed. S. S. Lyapidevsky, S. N. Shakhovskoy. -M., 1973.
17. Dmitrieva LI Formiranje vokabulara za učenike posebnih (popravnih) škola VIII tipa (osnovni razredi). - M .: 2002.
18. Eremina V.N. Obogaćivanje i razvoj vokabulara starijih predškolaca sa općom nerazvijenošću govora. - Ryazan, 2001.
19. Eremina V.N. Razvoj leksičke i semantičke strane govora kod starije predškolske dece s općom nerazvijenošću govora // Logopedika: metodološke tradicije i inovacije / Ed. S.N.Shakhovskoy, T. V. Volosovets. - Moskva-Voronjež, 2003.
20. Eremina V.N. Obogaćivanje i razvoj vokabulara starijih predškolaca sa općom nerazvijenošću govora. - Ryazan, 2001.
21. Efimenkova E.N. Formiranje govora kod predškolaca (Deca koja imaju opštu nerazvijenost govora). - M., 1985.
22. Žinkin NI. Ljudski komunikativni sistem i razvoj govora u školi // Problemi poboljšavanja sadržaja i metoda nastave ruskog jezika u 4-8 razreda. - M .: 1969, str. 102-104
23. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prevazilaženje opće nerazvijenosti govora u predškolskog uzrasta. - M., 1990.
24. Zalevskaya A. A. Riječ u ljudskom leksikonu: psiholingvističke studije. - Voronjež, 1982.
25. Zakharova A. Stoljeće Iskustvo jezičke analize rječnika dječjeg govora. -Novosibirsk, 1975.
26. Zvegincev V. A. Smisao i značenje. // Teorijska i eksperimentalna istraživanja iz područja strukturalne i primijenjene lingvistike. M., 1973.
27. Karelina I.B. Novi smjerovi u korekciji minimalnih disartričnih poremećaja // Defektologija. - 2000. - Br. 1. - S. 24-26.
28. Kashe G.A. Priprema dece sa oštećenjem govora za školu. - M., 1985. - 237 str.
29. Klimenko A.P. Pitanja psiholingvističkog proučavanja semantike. –Minsk, 1974.
30. Kovshikov V. A. Kršenje aktualizacije riječi kod djece s ekspresivnom alalijom // Otkrivanje i ispravljanje neuropsihičkih i govornih poremećaja u djece. - M., 1985.
31. Kovshikov V.A. Izražena alalija i metode njenog prevazilaženja. - SPb., KARO, 2006.
32. Kondratenko I.Yu. Formiranje emocionalnog rječnika u starijih predškolske djece s oštećenjem govora / Otkrivanje i prevladavanje oštećenja govora u predškolskom uzrastu: Metodološki vodič / Comp. I.Yu. Kondratenko. - M .: Iris-press, 2005
33. Konovalova S.N. O pitanju formiranja predikativnog rječnika u starijih predškolaca s općim nerazvijenošću govora // Defektologija. - 2004. - br. 5. - str. 50-53
34. Kuroshina E.E. Formiranje leksičke konzistentnosti u djece s općom nerazvijenošću govora // Govorna terapija: metodološke tradicije i inovacije / Ed. S.N.Shakhovskoy, T. V. Volosovets. - Moskva-Voronjež, 2003.
35. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Korekcija opšte nerazvijenosti govora u predškolskog uzrasta. - SPb., 1999.
36. Lalaeva R.I. Metode za psiholingvističko proučavanje poremećaja govora: nastavno pomagalo. –SPb, 2006.
37. Levina R.E. Vaspitanje pravilnog govora kod djece. - M .: APN RSFSR, 1958.
38. Levina R. E. Opće karakteristike nerazvijenosti govora u djece i njegov utjecaj na savladavanje pisanja // Poremećaji pisanja u djece s nerazvijenošću govora. - M., 1961.
39. Leontiev A.A. Reč u govornoj aktivnosti. –M., 1965.
40. L. V. Lopatina, N. V. Serebryakova. Razvoj leksičke i gramatičke strane govora u predškolskog uzrasta sa izbrisanim oblikom disartrije // Čitatelj o govornoj terapiji / Uredila L.S. Volkova. t.1.- M., 1997. str. 290-293
41. Luria A.R. Glavni problemi neurolingvistike. - M., 1975.
42. Naumova T.N. Problem semantike jedne reči i čitave izreke. - M., 1972.
43. Naumova TN Semantika reči i celih izgovora. - M., 1972.
44. Naumova T.N. O razvoju značenja riječi u ontogenezi govora // Psiholingvističke studije vokabulara i fonetike.-Kalinin, 1983.
45. Osnove teorije i prakse logopedske terapije / Ed. R.E. Levina - M., 1968.
46. \u200b\u200bParamonova LG, Lalaeva NV Značajke verbalnih asocijacija kod djece sa OHP // Otkrivanje i korekcija neuropsihičkih i govornih poremećaja kod djece. -M., 1985.-S.37-43.
47. Rogozhnikova TN Poređenje asocijativnih reakcija djece različitih dobnih skupina u uvjetima norme i patologije // Psiholingvistička istraživanja u području rječnika i fonetike. - Kalinin, 1983. str. 15-19.
48. Rosengard-Pupko R.P. Formiranje govora u male djece. -M., 1963.
49. Rosenthal D.E., Golub I.B., Telenkova M.A. Savremeni ruski jezik. - M .: Rolf, 2002
50. Ryabova TV Vrste kršenja dvosmislenosti riječi. // Teorija govorne aktivnosti / Ed. A. A. Leontieva. - M., 1968.
51. Sakharny L. V. Osviještenost izvedenih riječi djece predškolske dobi // Psiholingvističke osnove ontogeneze govora u stjecanju domaćih i stranih jezika. -M., -1987. -Od. 41-48.
52. Sakharov L. S. O metodama istraživanja pojmova // Psihologija. M., 1930. Aphids. Problem I. S.4.
53. Serebryakova NV Na pitanje metode proučavanja orijentacije riječi kod djece predškolske dobi s poremećajima govora // Govorni i neuropsički poremećaji u djece i odraslih. - L., 1987.
54. Serebryakova NV Orijentacija na semantičku strukturu riječi u djece predškolskog uzrasta sa izbrisanim oblikom disartrije, što je komplicirano elementima opće nerazvijenosti govora. // Poboljšanje metoda dijagnosticiranja i prevazilaženja govornih poremećaja. - L., 1989.
55. Serebryakova N.V. Uporedne karakteristike objašnjenja značenja riječi predškolskog uzrasta sa izbrisanim oblikom disartrije i bez poremećaja govora // Poremećaji govora. Studije i metode korekcije. -SPb., 1993.
56. Serebryakova N.V. Formiranje rječnika u predškolskog uzrasta sa izbrisanom disartrijom: Monografija - SPb .: Nauka-Peter, 2006.
57. Slepovich E.S. Značajke aktivnog govora predškolaca koji zaostaju u razvoju. -M., 1978.
58. Smirnova I.A. Logopedska dijagnostika, korekcija i prevencija govornih poremećaja kod predškolaca sa cerebralnom paralizom. Alalia, disartrija, ONR. -SPb., "Djetinjstvo-tisak", 2007.
59. Sobotovich E.F. Nerazvijenost govora u djece i načini kako to ispraviti. -M., 2003.
60. Tkachenko T.A. Govorna terapija bilježnica Formiranje leksičkih i gramatičkih prikaza - SPb., 1999.
61. Tkachenko T.A. U prvom razredu - bez govornih nedostataka - SPb., 1999.
62. Traugott N.N. Kako pomoći djeci koja loše govore. - SPb., 1994
63. Tumanova TV Kršenja riječnih riječi u usmenom i pismenom govoru. -M., 2005.
64. Ushakova T. N. Uloga stvaranja riječi u savladavanju materinskog jezika // Materijali Trećeg simpozija o psiholingvistiki. - M., 1970. od. 125-127
65. Ushakova T.N. O razlozima dječjeg stvaranja riječi // Pitanja psihologije. -1970. - br. 6
66. Ufimtseva AA Teorije „semantičkog polja“ i mogućnost njihove primjene u proučavanju rječnika jezika. // Pitanja teorije jezika u modernoj strani jezikoslovlje.- M., 1961.
67. Ufimtseva NV Razvoj strategije razumijevanja značenja riječi u ontogenezi // Psiholingvistička istraživanja u području rječnika i fonetike. -Kalinin, 1983.
68. Filicheva T.B. Četvrti nivo nerazvijenosti govora // Logopedija. Metodička baština: Priručnik za logopede i sud neispravnih fakulteta pedagoških sveučilišta / Uredio L.S. Volkova. - M., 2003. - Knjiga 5. od 181-187.
69. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Korektivno obrazovanje i vaspitanje dece pet godina starosti sa OHP. - M., 1991.
70. Filicheva T.B. Značajke formiranja govora u predškolske dece. - M., 1999.
71. Filicheva T.B., Tumanova T.V. Djeca sa nerazvijenim nerazvijenim govorom. Obrazovanje i obuka. - M., 1999.
72. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Psihološke i pedagoške osnove korekcije opće nerazvijenosti govora u predškolskoj djeci // Defektologija. 1985. br. 4. str. 14-18
73. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Priprema djece s općom nerazvijenošću govora za školu u posebnom vrtiću. - M., 1991.
74. Filicheva TB, Chirkina GV Eliminacija opće nerazvijenosti govora kod djece predškolske dobi. - M .: Iris-press, 2004.
75. Khalilova LB Značajke asimilacije leksičkih i semantičkih pravilnosti jezika kod učenika s cerebralnom paralizom // Defektologija. -1984. -№ 5.
76. Zeitlin SN O pitanju tvorbe riječi djece // Aktuelni problemi leksikologije. Sažeci četvrte jezičke konferencije "Riječ u jeziku, govoru, tekstu" - Novosibirsk, 1974.
77. Tseitlin S.N. Jezik i dijete. Jezikoslovlje dečijeg govora. –M., 2000.
78. Shakhnarovich AM O problemu proučavanja nastajanja i razvoja pojmova // Psiholingvistički problemi komunikacije i učenja jezika. -M., 1976.
79. Shakhnarovich AM Semantička komponenta jezičke sposobnosti // Psiholingvistički problemi semantike. -M., 1983.
80. Shakhovskaya S.N. Razvoj vokabulara u sistemu rada sa općom nerazvijenošću govora // Psiholingvistika i moderna govorna terapija / Ed. L. B. Khalilova. - M., 1997.
81. Shakhovskaya S.N., Khudenko E.D. Tečajevi logopedom u vrtiću za decu sa poremećajima govora. - M., 1992.
82. Shashkina G.R. i dr. Logopedski rad sa predškolcima: Udžbenik. priručnik za studente viših. ped. edukativni institucije. - M., 2003
83. Elkonin D.B. Razvoj govora u predškolskom uzrastu (kratak esej). - M., 1968.
Kursevni rad br. 1
(o formiranju aktivnog rječnika u djece s poteškoćama razvijanjem razumijevanja leksičkog značenja riječi)
- Objašnjenje
- Glavni sadržaj programa
- Mehanizmi implementacije programa
- Faze i uslovi implementacije
- Spisak referenci
- Terminološki rječnik
aplikacija
Objašnjenje
Ispravan govor najvažniji je uslov za pun razvoj djece. Što je bogatiji i ispravniji djetetov govor, to mu je lakše izraziti svoje misli, što su mu šire mogućnosti spoznaje okoline stvarnosti, smisleniji i punopravniji odnosi s vršnjacima i odraslima, aktivnije se odvija njegov mentalni razvoj.
Govor je upotreba jezika u svrhe komunikacije. Govor, djelujući u svojoj funkcionalnoj svrsi kao sredstvo komunikacije, služi i kao najvažnije sredstvo za socijalizaciju djece s različitim tjelesnim i mentalnim oštećenjima. Stoga je razvoj govora kod takve djece jedan od hitnih problema logopedske i posebne pedagogije.
Osobitosti razvoja djece s poteškoćama izražene su u oštećenim govornim aktivnostima, ograničenom razumijevanju svijeta oko sebe i slaboj potrebi za komunikacijom. Ovo određuje kvalitativnu jedinstvenost procesa razvoja govora, čiji tempo je usporen kod djece s poteškoćama, a govorna aktivnost je nedovoljna zbog siromaštva, ograničenog, primitivnog rječnika.
Stoga je postao jasan još jedan razlog za slabu govornu aktivnost djece s invaliditetom - a to je nedovoljan leksički aspekt govora.
Otuda je nastala ideja da se dublje ispita vokabular djece koja pohađa logoped odjel za rehabilitaciju za maloljetnike s tjelesnim i mentalnim invaliditetom Ustanove socijalne službe Centra za socijalnu pomoć porodicama i djeci Rostok.
Analiza stanja pasivnog i aktivnog vokabulara u ovoj kategoriji djece pokazala je:
Pasivni rječnik(Prilog 1) |
Aktivni rječnik(Prilog 2) |
0% djeca niskog nivoa |
9% djece je nisko |
51% dece ima prosečan nivo razumevanja govora |
14% -no ispod prosjeka |
49% - prosječno |
|
23% - nivo iznad proseka |
|
49% visok nivo |
5% djece visokog nivoa |
Kao rezultat toga, razvoj dječijeg govora ukazuje na značajna odstupanja od starosnih standarda, ograničeni rječnik, originalnost njegove upotrebe i uporni agramatizam. Dakle, sve to ukazuje na nedostatak formiranja impresivnih i izražajnih aspekata govora.
Otkrivanje djetetovog leksičkog stava, osobitosti razumijevanja i upotrebe riječi potrebno je za znanstveno utemeljen izbor sadržaja djela vokabulara i određivanje njegove metodologije. Proučavanje korektivnog rada koristeći vokabular odnosi se na složene i nedovoljno razvijene probleme.
PROBLEMI OBLIKOVANJA AKTIVNE RJEČNICE ZA DJECU SA INVALIDITETOM (OS) |
||||
PRVI PROBLEM |
DRUGI PROBLEM |
|||
U praksi različitih obrazovnih ustanova uglavnom se pažnja posvećuje kvantitativnom aspektu komunikacijskog procesa, odnosno proširivanju volumena rječnika, povećanju rječnika. Ova situacija dovodi do potrebe da se u rječnik uključe analize osobitosti savladavanja semantičke strane riječi. |
Na govornu aktivnost djece s poteškoćama negativno utječu ne samo osobitosti njihovog psihofizičkog razvoja, već i pogreške tradicionalnog učenja, što značajno koči razvoj njihovih komunikativnih sposobnosti, smanjuje sposobnost brze i ispravne navigacije u komunikacijskoj situaciji, pri razumijevanju i uočavanju govora drugih, planiranju vlastite govorne aktivnosti. ... |
|||
Dakle, obrazovanje djece s poteškoćama u pogledu pažnje na sadržajnu stranu riječi, njenu semantiku je jednostavno neophodno. Razjašnjenje značenja riječi, obogaćivanje povezanosti riječi s drugim riječima razvijaju točnost upotrebe riječi kod djece i pozitivno utječu na skladnost monološkog iskaza. |
Stoga postoje svi razlozi za vjerovanje da bi za pružanje govorne prakse, koja je toliko potrebna djeci s poteškoćama u razvoju i ima nerazvijenost govora, stvoreni odgovarajući uvjeti za spontani razvoj njihove govorne aktivnosti. |
|||
Dakle, potraga i pružanje optimalnih metoda rada na formiranju rječnika za djecu s teškoćama u razvoju s govorom danas su izuzetno relevantni.
Dakle, identificirajući važnost i probleme razvijanja aktivnog vokabulara za djecu sa poteškoćama, postavljen je cilj programa: formiranje aktivnog rječnika u djece s poteškoćama razvijanjem razumijevanja leksičkog značenja riječi.
U skladu s ciljem, postavljeni su sljedeći zadaci:
1. Razviti deci razumevanje značenja reči.
2. Da se formira aktivni vokabular dece sa smetnjama u razvoju razumevanjem leksičkog značenja reči kroz:
- formiranje semantičkih polja;
- razvoj leksičkih i semantičkih asocijacija;
- razvoj antonimije i sinonimije.
3. Aktivirajte dečji rečnik.
Program Rječnik ima teorijski i praktični značaj:
Ako predstavite program "Rječnik"; provoditi ciljani rad s djecom s poteškoćama na formiranju aktivnog rječnika kroz razvoj razumijevanja leksičkog značenja riječi, to će doprinijeti njihovoj svijesti o jezičnim pojavama i pomoći djeci ove kategorije da budu najuspješnija u komunikaciji s drugima i u društvu.
Program je dizajniran za djecu sa poteškoćama u razvoju.
Sastav grupe: djeca sa sistemskom (djeca s mentalnom retardacijom) i općom nerazvijenošću govora III i IV nivoa (djeca s cerebralnom paralizom, oštećenjem vida itd.).
Djeca uzrasta: 7 do 18 godina.
Djeca se mogu upisati u ove skupine u slučajevima kada osim kršenja fonetskih i fonemskih aspekata govora imaju izražena odstupanja u tvorbi leksičke i gramatičke komponente govora.
Razlikovanje korektivne govorne terapije provodi se uzimajući u obzir kliničke karakteristike, individualne psihološke karakteristike djeteta, karakteristike njegove psihofizičke aktivnosti, radne sposobnosti, razinu nerazvijenosti i mehanizme govornih poremećaja, kao i uzimajući u obzir opće didaktičke principe:
Prilikom provođenja programa uzimaju se u obzir osobitosti rječnika djece s poteškoćama različitih kliničkih karakteristika (oštećenje sluha, slabovidnost, s mentalnom retardacijom, mentalnom retardacijom, cerebralnom paralizom) i korektivni rad s njima (Prilog 3).
Kao rezultat individualnih karakteristika djece s poteškoćama u raznim kategorijama, jedna od metoda rada je najrelevantnija - ovo je igra.
Stoga se korektivni rad na formiranju aktivnog vokabulara u djece s poteškoćama provodi u pojedinačnim predavanjima logopedske nastave, koja su utemeljena na različitim leksičkim igrama (Prilog 4).
Okvirni popis igara, vježbi i zadataka za djecu sa poteškoćama u razvoju
Igre, igračke vježbe, zadaci |
|||
za razvoj |
o razvoju leksičkih i semantičkih asocijacija |
na formiranju semantičkih polja |
na razvoju antonimije i sinonimije |
1. Mjera |
1. Ko? Šta? |
1. Navedite dodatnu riječ |
1. Reči-prijatelji |
za ažuriranje rječnika |
|||
Odnos sa vaspitačima. Zajednički rad sa specijalistima i odgajateljima usmjeren je na poboljšanje aktivnog rječnika djece s invaliditetom u njihovim svakodnevnim aktivnostima i u različitim aktivnostima. Tehnološki aspekti odnosa kombiniraju se s temama nastave (Prilog 5).
Odgajatelji provode logoped pet minuta, koji se odnose na određenu leksičku temu, za djecu ove grupe prema zadacima logopeda (prilog 6). Odnos s roditeljima. Porodična strategija je sledeća:
Roditelji mogu pomoći u obavljanju domaćih zadataka, što uključuje i vježbe za poboljšanje aktivnog rječnika kroz razumijevanje leksičkog značenja riječi. Od roditelja se takođe očekuje da kontroliraju detetov govor.
Planira se savjetovanje „Igre i igranje vježbi za poboljšanje vokabulara djece“ (Prilog 7), zahvaljujući kojem će roditelji naučiti važnost vokabulara za svoju djecu i steći znanje za vođenje nastave kod kuće.
Stoga, provođenje svrhovitog i međusobno povezanog rada s drugim stručnjacima i roditeljima na formiranju aktivnog rječnika kod djece s poteškoćama, pomaže djeci u komunikaciji s roditeljima i odraslima.
Mehanizmi za implementaciju programa "Rečnik"
Rad na korektivnoj logopedskoj terapiji izgrađen je uzimajući u obzir određeni strogi algoritam djelovanja:
Prva faza je pripremni |
|||
Svrha: razviti kod dece razumevanje značenja reči. |
|||
Razvoj razumevanja različitih značenja reči. |
Razjašnjenje pojmova „reč“, „akcija“, „znak“, „rečenica“, „reči-prijatelji“, „reči-neprijatelji“, itd. |
||
Druga faza je glavna |
|||
Svrha: da se formira aktivni vokabular razumevanjem leksičkog značenja reči. |
|||
Blok 1. Razvoj leksičkih i semantičkih asocijacija. |
|||
Blok 2. Formiranje semantičkih polja. |
|||
Treća faza je završna |
|||
Svrha: aktiviranje dječjeg rječnika. |
|||
Prva faza je pripremni.
Svrha prve faze je razvijanje razumijevanja značenja riječi kod djece s nerazvijenošću govora.
Ova faza uključuje 2 bloka: razvoj razumijevanja različitih značenja riječi i pojašnjenje pojmova „riječ“, „akcija“, „znak“, „rečenica“, itd.
Blok 1. Razvoj razumijevanja različitih značenja riječi.
Prvi blok se sastoji od sljedećih zadataka:
- pojašnjenje predmetne korelacije riječi;
- pojašnjenje razumijevanja pridjeva, glagola, prigovora itd .;
- razvijanje razumijevanja za upute, prijedloge, pitanja itd .;
- razvoj mentalnih operacija kao što su klasifikacija, generalizacija, poređenje.
Blok 2. Razjašnjenje pojmova „riječ“, „akcija“, „znak“, itd.
U ovoj fazi se provodi ciklus nastave čiji je cilj razjašnjenje gornjih koncepata (Prilog 8). Svaka lekcija povezana je s određenom leksičkom temom.
U ovim lekcijama deca pamte šta je reč, znak predmeta, radnja predmeta, šta je rečenica i kako se ona razlikuje od reči. Također, djeca će naučiti da postoje riječi prijatelja (sinonimi) i neprijateljske riječi (antonimi).
Druga faza je glavna.
Druga faza ima za cilj formiranje aktivnog rječnika razumijevanjem leksičkog značenja riječi i sastoji se od tri bloka.
Blok 1. Formiranje semantičkih polja.
Svrha prvog bloka je da formira strukturu značenja reči, organizaciju semantičkih polja.
Formiranje semantičkih polja vrši se u fazama, a svaka faza se međusobno dopunjuje:
Ime pozornice |
|
1. Odabir riječi-predmeta |
Djeci je pruženo nekoliko slika s prikazom predmeta: autobus, avion, brod ... Djeca pregledavaju slike, a zatim imenuju predmete. Nakon toga, od njih se traži da svim tim stvarima imenuju jednu riječ. Ova riječ ("prijevoz") je središnji, opći pojam oko kojeg se formiraju specifični, specifični (automobil, helikopter, taksi ...). |
2. Izbor riječi-znakova |
Daljnja lokalizacija značenja provodi se uz pomoć pitanja koja vode do izbora željenog atributa objekta. Na primjer, riječi-reakcije djece podudaraju se sa poticajnom riječi "avion": željezo, zrak, velika, ogromna ... |
3. Izbor riječi-radnji. |
Ova faza u formiranju semantičkog polja sastoji se u tome da se deca poziva da povezuju naziv objekta sa odgovarajućom radnjom i svrhom. Na primjer, riječ "autobus" se podudara s akcijskim riječima: vožnja, stajanje, žurba, itd. |
Rad na razvoju semantičkog polja pridjeva i glagola provodi se kako slijedi:
- izbor riječi-predmeta u atributu (riječju "drveni" nazivali su se sljedeći predmeti: stol, stolica, ormar, pod ...);
- izbor riječi-predmeta za radnju ("odlazi" - čovjek, pas, mačka, sat ...);
- izbor sinonima i antonima za pridjeve i glagole.
Tako djeca zajedno sa logopedom uče da formiraju periferu semantičkog polja, odnosno semantičkih nijansi, omjera generičkih i specifičnih značenja, omjera određenog predmeta sa znakovima i radnjama.
Blok 2. Razvoj leksičkih i semantičkih asocijacija.
Svrha drugog bloka je razviti leksičko-semantičke asocijacije u djece s poteškoćama.
U procesu razvijanja govora uvijek je veoma važno formirati asocijativne veze, koje imaju vrlo važnu ulogu u obogaćivanju rječnika. Stoga se rad u ovom pravcu gradi uzimajući u obzir sposobnosti djece s poteškoćama u prepoznavanju višestrukih veza određene riječi s drugim riječima leksikona.
Ovdje su u djetetovom govoru fiksirane one veze koje bi osigurale zamjenjivost bilo koje riječi u izgovoru, a mogle bi pripadati određenoj semantičkoj grupi (imenice, pridjevi, glagoli). Riječi predstavljene djeci odabrane su na način da potaknu potragu za najtačnijim, najprikladnijim riječima koje pomažu u oblikovanju i promjeni riječi, izgradnji izraza, rečenica.
Da bi izgradili asocijativno polje, djeci se nudi poticajna riječ na koju moraju priopćiti udruženje.
Predmeti iz okoliša se u početku koriste. Prikazuje se predmet ili imenuje imenica, a djeca trebaju odabrati odgovarajuću riječ imenice (na primjer stolica - "namještaj", igračka - "lutka" itd.). Dakle, riječ stimulus i riječ reakcija se razlikuju u ne više od jedne razlike svojstva koja izražava različite odnose (rod, vrsta, prostor, vrijeme).
Zatim se ovaj zadatak usložnjava činjenicom da postoji prelazak sa objekata na apstraktnije pojmove, na primjer, poticajna riječ "zima" - reakcijska riječ "snijeg". Dakako, pomoć se pruža djeci: vizualna podrška na slikama, vodeća pitanja kako bi se tačnije kretali po semantičkom polju kombinacija riječi.
Dalje, rad na razvoju udruženja prelazi na složeniji nivo. Stimulusne riječi su odabrane tako da ih udruge povezuju s reakcijskom riječi:
- imenica je povezana s pridjevom (lopta - "okrugla");
- pridjev je povezan s imenicom (čaša - "čaša");
- imenica - s glagolom (mačka - "meows");
- glagol - s imenicom (leprša - „leptir“).
Tako se kod djece formiraju sintagmatične konstrukcije, u kojima riječ poticaj i reakcijska riječ formiraju koordinirane kombinacije riječi.
Uz to, formiranje udruga provodi se izgradnjom semantičkih polja, sinonimnih i antonimičkih nizova za imenice, pridjeve, glagole, što u konačnici određuje značajno širenje rječnika djece s invaliditetom.
Blok 3. Razvoj antonimije i sinonimije.
U trećem bloku glavni je cilj razvijanje rječnika antonima i sinonima.
U prvoj se fazi djeca upoznaju s pojmovima „riječi-neprijatelji“ i „riječi-prijatelji“ bez imenovanja terminologije (sinonimi, antonimi).
U budućnosti se djecu poziva da odaberu sinonime za izraze, što se provodi na sljedeći način: djeci se nazivaju izrazi (na primjer, sniježi, osoba dolazi, dolazi proljeće), skreće se pažnja na činjenicu da nije zanimljivo slušati kada se ista riječ ponavlja i zatražiti da je zamijene ... Djeca biraju riječi bliske po značenju (dolazak, kretanje, hodanje). Djeca dolaze do zaključka da se jedna radnja može nazvati različitim riječima. Razvija se i sinonimija imenica i pridjeva.
Kako bi se djeca naučila usporediti, tj. odaberite antonime, odabire se par predmeta s izraženim kontrastnim znakovima (dugačka - kratka olovka). Tada se, kada pokazuju intonaciju, naglašava njihova kvalitativna suprotnost i od njih se traži da djeci pokažu objekt prema imenovanom atributu. Zadaci mogu biti različiti, na primjer, djeca se mole da podijele brojne predmete u parove (čisto - prljavo staklo, duboka - plitka ploča, velika - mala kuglica itd.). Po istom principu djeca se uče verbalnim oblicima antonimija, kao i imenicama.
Sljedeći korak za razvoj sinonimije i antonimije nude se razne igre i vježbe (Na primjer, "Riječi-prijatelji", "Reci drugačije"; "Riječi-neprijatelji", "Uporedi-obrnuto").
Treća faza je završna.
Svrha ove faze je objedinjavanje, to jest aktiviranje rječnika.
U posljednjoj fazi, značajan značaj pridaje se konsolidaciji vokabulara u govoru djece uz pomoć tehnika igre. Dakle, djeci se nude razne igre i vježbe za konsolidaciju stečenog znanja kao i za aktiviranje rječnika (Skvortsova I.V., Shvaiko G.S., Kozyreva O.A., Novikovskaya A.A., Kiselenko T.E., Smirnova L .N. I drugi).
Ove igre su usmjerene na:
- sposobnost generalizacije i klasifikacije pojmova;
- imenovanje predmeta njegovim opisom;
- proširenje predmetnog rječnika;
- poboljšanje opisnog govora djece (pridjevi, antonimi, sinonimi, srodne riječi);
- poboljšanje glagolskog rječnika;
- sposobnost promjene i formiranja riječi;
dečije razumevanje različitih kategorija reči.
Tako u posljednjoj fazi možete ponoviti ranije korištene igre.
Faze i uslovi implementacije
Korektivni rad za svaki blok i fazu programa "Rječnik" sa svakim djetetom ometenim u razvoju s govornim poremećajima obavlja se pojedinačno.
Potom se prati djetetov rezultat u smjeru programa i donosi se zaključak o nastavku rada u ovom smjeru ili prelasku na sljedeću fazu.
Kvantitativni i kvalitativni rezultati
Vokabular |
rezultata |
aplikacija |
|
|
Kvalitativno |
Kvantitativno |
||
Pasivan |
Poboljšanja u razumevanju: |
100% 100% |
|
Aktivno |
Poboljšanja: |
96% dece |
|
Da bismo identificirali značajke vokabulara djece s poteškoćama, kao osnovu se uzima metodologija ispitivanja pasivnog rječnika (ili impresivne strane govora) koju je uredio Y. F. Garkusha, a tradicionalna metoda koristi se za ispitivanje aktivnog vokabulara.
Dijagnostika stanja vokabulara u djece odvija se u dvije faze:
I. Pregled pasivnog rječnika govora (Dodatak 11).
II. Ispitivanje aktivnog vokabulara govora (Prilog 12).
Za procjenu rječnika djece s invaliditetom za pojedinačne zadatke (i općenito mogućnosti izražajnog i impresivnog govora) koriste se neke metode kvantitativne obrade podataka. U tu svrhu rezultate zadataka dodatno ocjenjuju razinama.
Stoga će se djetetovo postizanje visokog nivoa aktivnog i pasivnog rječnika smatrati pozitivnim rezultatom.
Bibliografija
1. Dmitrieva L.I. Oblikovanje rječnika za učenike posebnih (popravnih) škola VIII tipa (osnovni razredi): Udžbenik. Moskva: Moskovski psihološki i socijalni institut, 2002.128 str.
2. Zikeev A.G. Razvoj govora studenata posebnih (popravnih) obrazovnih ustanova: Udžbenik za studente viših pedagoških obrazovnih ustanova. M .: Izdavački centar "Academy", 2000. 200 str.
3. Kozyreva O.A. Oblikovanje leksičkih i gramatičkih sredstava jezika i razvoj koherentnog govora: starija grupa predškolskih posebnih (korektivnih) obrazovnih ustanova: udžbenik za logopeda. Moskva: Humanitarno izdavački centar VLADOS, 2005..119 str.
4. Korektivni i pedagoški rad u predškolskim ustanovama za djecu s poremećajima govora / priredio YF Garkusha. M .: Sekačev V.Yu., Institut za opća humanitarna istraživanja, 2002.160 str.
5. Govorna terapija: Udžbenik za studente defektoloških fakulteta visokoškolskih pedagoških ustanova / priredila LS Volkova, SN Shakhovskaya - treće izdanje, revidirano i dopunjeno. Moskva: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2002.680 str.
6. Novikovskaya O.A. Gramatika logopedske terapije za djecu: Vodič za nastavu sa djecom uzrasta 6-8 godina. SPb .: KORONA print, 2005.64 str.
7. Povalyaeva M.A. Logopedski referentni vodič. Rostov na Donu: "Phoenix", 2003. 448 str.
8. Pozhilenko E.A. Čarobni svijet zvukova i riječi: Vodič za logopede. Moskva: Humanitarno izdavački centar VLADOS, 2003.216 str.
9. Repina Z.A. Neuropsihološka studija djece s teškim oštećenjima govora: Udžbenik. Perm: Prikamsk socijalni institut - ogranak MOSU, 2002.160 str.
10. Serebryakova N.V. Uporedna analiza formiranja semantičkih polja u predškolske dobi s normalnim i oštećenim razvojem // Stvarni problemi nastave, prilagodbe i integracije djece s poremećajima u razvoju. SPb, 1995.
11. Skvortsova I.V. Program za razvoj i obrazovanje predškolaca. 100 igara logopedske igre. Za djecu od 4-6 godina. Sankt Peterburg: Izdavačka kuća "Neva"; Moskva: „OLMA-PRESS Education“, 2005..240 str.
12. Smirnova L.N. Logopedija u vrtiću. Časovi sa decom od 6-7 godina sa opštom nerazvijenošću govora: Vodič za logopede, defektologe i edukatore. Moskva: Mosaika-Sintez, 2003.96 str.
13. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Eliminacija opće nerazvijenosti govora u predškolskoj deci: Praktični vodič. M .: Ayris-press, 2004.224 str.
14. Shvaiko G.S. Igre i igračke vježbe za razvoj govora: Vodič za vježbače predškolskih obrazovnih ustanova / uredio V. V. Gerbova. M .: Ayris-press, 2006.176 str.
Terminološki rječnik
Agrammatizam - [grčki. agrammatos inarticulate] - kršenje psihofizioloških procesa koji osiguravaju gramatičko uređenje govorne aktivnosti; kod agrammatizma uočava se izostavljanje prijedloga, pogrešno slaganje riječi u rodu, broju, "telegrafskom stilu" itd.
Agrammatizam je impresivan - [lat. utisak dojmova] - nerazumijevanje značenja gramatičkih oblika u percipiranom usmenom govoru i (ili) prilikom čitanja.
Ekspresivni agrammatizam - [lat. izraz izraz] - nemogućnost gramatički ispravljanja riječi i izgradnje rečenica u njihovom aktivnom usmenom i (ili) pisanom govoru.
Impresivan govor - percepcija, razumevanje govora. Usmeno impresivan govor obično se izražava u slušnoj percepciji onoga što se govori, pismeni impresivni govor - u vizuelnoj percepciji teksta (čitanja).
Dečji vokabular - rječnik se neprekidno i impresivno povećava.
Rečnik aktivan - 1) dio rječnika modernog jezika, koji se slobodno koristi u svakodnevnoj živoj komunikaciji u svim sferama ljudskog društva; 2) aktivni vokabular pojedinog izvornog govornika - deo vokabulara jezika koji specifična osoba slobodno koristi u svakodnevnom životu; ovisi o dobi, mentalnom razvoju, obrazovanju, socijalnom okruženju itd.
Pasivni rječnik - 1) dio vokabulara jezika, razumljiv svima koji govore tim jezikom, ali malo se koristi u svakodnevnoj komunikaciji (knjižni rječnik, neologizmi koji se još nisu upoznali itd.); 2) pasivni vokabular pojedinog izvornog govornika dio je vokabulara jezika koji je razumljiv određenoj osobi; ovisi o dobi, mentalnom razvoju, obrazovanju, socijalnom okruženju itd.
Ekspresivan govor - vanjski oblik govora, aktivno usmeno ili pismeno izražavanje.
Eholalia - automatsko ponavljanje riječi nakon njihove reprodukcije.
Rječnik - to su riječi (osnovne jedinice govora), koje označavaju predmete, pojave, radnje i znakove okolne stvarnosti.
Razlikovati između pasivnog i aktivnog vokabulara. Pasivni rječnik razumije se kao dio rječnika jezika koji je djetetu razumljiv, ovisi o starosti, mentalnom razvoju, socijalnom okruženju; pod aktivnim - delom vokabulara jezika, koji slobodno dete koristi u svakodnevnom životu.
R.I. Lalaeva, N.V. Serebjakova smatra da je razvoj dječjeg rječnika usko povezan, s jedne strane, s razvojem mišljenja i drugih mentalnih procesa, a s druge strane, s razvojem svih komponenata govora: fonetsko-fonemičke i gramatičke strukture govora.
Uz pomoć govora, riječi, dijete označava samo ono što je dostupno njegovom razumijevanju. U vezi s tim, reči specifičnog značenja pojavljuju se rano u dečjem rječniku, a kasnije i - riječi općenitog karaktera.
Razvoj vokabulara, prema R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, u ontogenezi nastaje i zbog razvoja djetetovih ideja o okolnoj stvarnosti. Kako se dijete upoznaje sa novim predmetima, pojavama, znakovima predmeta i radnji, tako se njegov vokabular obogaćuje. Savladavanje deteta okolnog sveta dešava se u procesu nekvalitetnih i govornih aktivnosti u direktnoj interakciji sa stvarnim predmetima i pojavama, kao i putem komunikacije sa odraslim.
Početna funkcija djetetovog govora je uspostavljanje kontakta s vanjskim svijetom, funkcija komunikacije. Aktivnost malog djeteta provodi se zajedno s odraslom osobom i u tom pogledu komunikacija je situacijska.
R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova naglašava da su preduvjeti za razvoj govora određeni dva procesa. Jedan od tih procesa je i neverbalna objektivna aktivnost samog djeteta, odnosno širenje veza s okolnim svijetom kroz konkretnu, osjetilnu percepciju svijeta. Drugi najvažniji faktor u razvoju govora, uključujući obogaćivanje rječnika, jesu govorne aktivnosti odraslih i njihova komunikacija s djetetom.
S tim u vezi razvoj rječnika u velikoj mjeri određuje socijalno okruženje u kojem se dijete odgaja. Starosne norme vokabulara djece iste dobi značajno se razlikuju ovisno o društvenom nivou porodice, jer rječnik dijete stječe u komunikaciji.
R.I. Lalaeva, N.V. Serebrjakova napominje da krajem prve i početkom druge godine djetetovog života verbalni poticaj postepeno počinje dobivati \u200b\u200bsve veću snagu. U početnoj se fazi reakcija na njega očituje u obliku orientirajućeg refleksa. Ubuduće se na njegovoj osnovi formira refleks drugog reda - dijete razvija imitativnost, višestruka ponavljanja riječi. Tokom ovog perioda razvoja detetovog govora, pojavljuju se bubamare.
Ova faza u razvoju dečijeg govora naziva se fazom "reč - rečenica". U ovoj fazi riječi izražavaju ili naredbu ili naznaku ili imenuju objekt ili radnju.
U dobi od 1,5 do 2 godine dijete ima raščlanjivanje kompleksa na dijelove, koji među sobom ulaze u različite kombinacije. Tokom tog perioda dečji rječnik počinje ubrzano rasti, što do kraja druge godine života čini oko 300 riječi raznih dijelova govora.
Razvoj riječi kod djeteta događa se i u pravcu objektivne korelacije riječi, kao i u smjeru razvoja značenja.
L.S. Vygotsky, analizirajući razvoj značenja riječi u ontogenezi, napisao je: „Govor i značenje riječi razvijeno je na prirodan način, a historija kako se značenje riječi psihološki razvija, pomaže u određenoj mjeri rasvijetliti kako se razvija znakovi, kako prvi znak prirodno nastaje u djetetu, kako na osnovu uslovljenog refleksa nastaje ovladavanje mehanizmom označavanja. "
U početku se nova riječ u djetetu pojavljuje kao izravna veza između određene riječi i objekta koji joj odgovara.
Prva faza razvoja dječijih riječi odvija se prema vrsti uvjetovanih refleksa. Primjećujući novu riječ (uvjetovani poticaj) dijete je povezuje s objektom, a zatim reproducira.
Dakle, u dobi od 1,5 do 2 godine dijete prelazi iz pasivnog usvajanja riječi ljudi koji ga okružuju na aktivno širenje rječnika u razdoblju korištenja pitanja: "Šta je ovo?", "Kako se to zove?"
Do dobi od 3.5 - 4 godine objektno atribuiranje riječi kod djeteta poprima prilično stabilan karakter, nastavlja se proces formiranja objektne atribucije riječi.
U procesu formiranja vokabulara, pojašnjava se i značenje riječi.
U početku je značenje riječi polisamantno, značenje je amorfno, nejasno. Riječ može imati nekoliko značenja. Jedna te ista riječ može značiti i objekt, i znak, i radnju s predmetom.
Riječ je popraćena određenom intonacijom, gestikulacijom koja pojašnjava njegovo značenje. Paralelno s pojašnjenjem značenja riječi, događa se i razvoj strukture značenja riječi.
Riječ poprima različite nijanse značenja, ovisno o kontekstu i ovisno o intonaciji.
U procesu ontogeneze razvija se značenje riječi. L.S. Vygotsky je napisao: "Svako značenje riječi je generalizacija. Ali, značenja riječi razvijaju se. U trenutku kada je dijete prvi put naučilo novu riječ. Razvoj riječi nije završen, već je započeo; isprva je generalizacija najelementarnijeg tipa i tek kako se razvija. prelazi iz generalizacije elementarnog tipa u sve više tipove generalizacije, upotpunjavajući taj proces formiranjem istinskih i stvarnih koncepata ". Struktura značenja riječi u različitim dobnim periodima različita je.
Dijete prije svega savlada denotativnu komponentu značenja riječi, tj. uspostavlja vezu između određenog objekta (oznake) i njegovog označavanja.
Pojmovna, konceptualna komponenta značenja riječi dijete asimilira kasnije kako se razvijaju analize, sinteze, poređenja, generalizacije. Postepeno dete savlada i kontekstualno značenje reči. U početku, na formiranje predmetne korelacije riječi su pod velikim utjecajem sporednih, situacijskih faktora, koji kasnije prestaju igrati ulogu u ovom procesu.
U ranoj fazi razvoja govora na predmetnu povezanost riječi utječu situacija, gestikulacija, izrazi lica, intonacija, riječ ima difuzno, prošireno značenje. U tom periodu predmetna povezanost riječi lako može izgubiti svoju specifičnu predmetnu povezanost i poprimiti nejasno značenje.
Razvijanje veze između jezičnih znakova i stvarnosti središnji je proces u formiranju govorne aktivnosti u ontogenezi.
U početnoj fazi ovladavanja znakovima jezika naziv objekta je, kao dio, dio ili svojstvo samog objekta. U ovoj fazi, značenje riječi je način fiksiranja ideje o datom predmetu u djetetovom umu.
U prvim fazama upoznavanja s riječi dijete još ne može naučiti riječ u značenju "odraslih". Istovremeno, primjećuje se fenomen nepotpunog savladavanja značenja riječi, jer u početku dijete riječ shvaća kao naziv određenog predmeta, a ne kao naziv klase predmeta.
U procesu razvoja značenja riječi, uglavnom kod djece od 1 do 2,5 godina, primjećuju se fenomeni pomjerenih referenci, odnosno istezanja značenja riječi, i prekomjerna generalizacija. Istovremeno, primjećuje se prijenos imena jednog objekta na brojne druge povezane s izvornim objektom. Dijete koristi riječ za imenovanje niza objekata koji imaju jednu ili više zajedničkih karakteristika (oblik, veličina, pokret, materijal, zvuk, ukus), kao i općenitu funkcionalnu svrhu predmeta.
Kako se rječnik razvija, širenje značenja riječi postepeno se sužava, jer kada komuniciraju s odraslim, djeca uče nove riječi, pojašnjavaju njihova značenja i ispravljaju uporabu starih. Promjena značenja riječi, tako, odražava razvoj djetetovih ideja o svijetu oko sebe usko je povezan s kognitivnim razvojem djeteta.
L.S. Vygotsky je naglasio da u procesu djetetovog razvoja riječ mijenja svoju semantičku strukturu, obogaćuje se sistemom veza i postaje generalizacija višeg tipa. Istovremeno, značenje riječi razvija se u dva aspekta: semantičkom i sistemskom. Semantički razvoj, značenje reči leži u činjenici da se u procesu detetovog razvoja menja odnos reči prema nekom predmetu, sistem kategorija, u koji je taj objekt uključen. Sistemski razvoj značenja riječi povezan je s činjenicom da se mijenja sistem mentalnih procesa koji stoji iza određene riječi. Za malo dijete vodeću ulogu u sistemskom značenju riječi igra afektivno značenje, za dijete predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta to je vizualno iskustvo, sjećanje koje reproducira određenu situaciju. Za odraslu osobu vodeću ulogu igra sistem logičkih veza, uključivanje riječi u hijerarhiju pojmova.
Obogaćivanje djetetovog životnog iskustva, usložnjavanje njegovih aktivnosti i razvoj komunikacije s ljudima oko njega dovode do postepenog kvantitativnog rasta rječnika. U literaturi postoje značajne razlike između volumena rječnika i njegovog rasta, jer postoje individualne karakteristike razvoja rječnika u djece, ovisno o životnim uvjetima i odgoju (Makarova N.V.).
Prema E.A. Arkine, rast vokabulara karakterišu sljedeće kvantitativne karakteristike: 1 godina - 9 riječi, 1 godina 6 mjeseci. - 39 riječi,
2 godine - 300 reči, 3 godine 6 meseci - 1110 reči, 4 godine - 1926 reči.
Rječnik starijeg predškolskog uzrasta može se smatrati nacionalnim jezičkim modelom, jer do ove dobi dijete ima vremena da savlada sve osnovne modele maternjeg jezika. U tom se razdoblju formira jezgra rječnika, koja se u budućnosti ne mijenja bitnije. Unatoč kvantitativnom punjenju rječnika, glavni se okvir ne mijenja (Gvozdev A.N.).
Analizirajući vokabular kolokvijalnog govora djece starije od 6 do 7 godina, A.V. Zakharova je u govoru djece istaknula najčešće značajne riječi: imenice (majka, ljudi, dječak), pridjevi (mali, veliki, djetinjasti, loši), glagoli (ići, govoriti, reći). Među imenicama u dječjem rječniku prevladavaju riječi koje označavaju ljude. Istraživanje dječjeg vokabulara u pogledu raširenosti pridjeva pokazalo je da u prosjeku samo 8,65% pridjeva čini 100 upotreba riječi. Među najčešćim pridjevima koji se redovno ponavljaju u govoru djece, Zaharova izdvaja pridjeve širokog značenja i aktivne kompatibilnosti (mali, veliki, dječji, zli, majčinski, itd.), Antonime iz najčešćih semantičkih grupa: oznaka veličine (mala - velika), procjene (dobro loše); riječi oslabljene konkretnosti (stvarne, različite, opće); riječi uključene u izraze (vrtić, Nova godina). Pridjevski pridjevi zauzimaju važno mjesto među grupama pridjeva u dječjem rječniku. U općem popisu najveća učestalost zapažena je za takve zamjenske pridjeve kao što su (108), koji (47), ovaj (44), vlastiti (27), svaki (22), naš (10), svi, svaki (17), moj, najviše (16).
Prilikom analize govora djece od 6 do 7 godina otkriva se više od 40 pridjeva koji djeca koriste za označavanje boje. Pridjevi ove grupe u govoru djece pokazali su se češći nego u govoru odraslih. Najčešće su pridjevi crni, crveni, bijeli, plavi predstavljeni u govoru djece ovog doba.
Prilikom analize vokabulara djece ove dobi uočena je i rasprostranjenost negativnih procjena nad pozitivnim i aktivna upotreba komparativnog stupnja pridjeva (Efimenkova L.N.).
Dakle, s razvojem mentalnih procesa (razmišljanja, opažanja, ideja, pamćenja), proširivanjem kontakata s vanjskim svijetom, obogaćivanjem djetetovog senzornog iskustva, kvalitativnom promjenom njegove aktivnosti, formira se i dječji vokabular u kvantitativnom i kvalitativnom aspektu.
Riječi u leksikonu nisu izolirane jedinice, već su međusobno povezane raznim semantičkim vezama, tvoreći složeni sistem semantičkih polja. U vezi s tim, relevatno je pitanje formiranja leksičko-semantičkog sistema u ontogenezi.
Kako se razvijaju razmišljanje i govor deteta, dečji vokabular se ne samo obogaćuje, već i sistematizuje, tj. naređeno. Riječi su, kao, grupisane u semantička polja. U ovom slučaju dolazi do ne samo objedinjavanja riječi u semantička polja, nego i raspodjele vokabulara unutar semantičkog polja: razlikuju se jezgra i periferija. Jezgra semantičkog polja čine najčešće riječi s izraženim semantičkim osobinama (Gvozdev A.N.).
A.I. Lavrentieva, posmatrajući formiranje leksičko-semantičkog sistema kod dece od 1. godine do 4. meseca. do 4 godine, identificira četiri faze u razvoju sistemske organizacije dječjeg rječnika.
U prvoj fazi je dečji rječnik skup odvojenih riječi (od 20 do 50). Štaviše, skup tokena nije uređen.
Na početku druge faze, dječji vokabular počinje naglo rasti. Pitanja djeteta o imenima predmeta i pojava oko njega ukazuju na to da se u njegovom umu formira određeni sustav riječi povezan s jednom situacijom, formiraju se njihove skupine. Naziv jedne riječi iz ove grupe uzrokuje da dijete imenuje ostale elemente ove grupe. A.I. Lavrent'eva definira ovu fazu kao situacijsku, a grupe riječi su situacijska polja.
U budućnosti dijete počinje shvaćati sličnost određenih elemenata situacije i kombinira lekseme u tematske skupine. Ovaj fenomen karakterizira treći stupanj formiranja leksičkog sistema, koji je definiran kao tematska faza.
Značajka četvrte faze u razvoju leksičkog sistema u ontogeniji je prevazilaženje tih zamjena, kao i pojava sinonimije. U ovoj se fazi sistemska organizacija rječnika djeteta u svojoj strukturi približava leksičko-semantičkom sustavu odraslih (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L.).
Dakle, analiza podataka o književnosti omogućava nam da zaključimo da je etiologija opće nerazvijenosti govora raznolika, s tim u vezi je i prevalencija OHP-a među djecom u modernom svijetu. ONR karakteriziraju poremećaji u stvaranju svih komponenti govornog sistema povezanih sa njegovom zvučnom i semantičkom stranom, s normalnim sluhom i inteligencijom.
Kod OHP-a postoje značajna odstupanja kvantitativnih i kvalitativnih karakteristika vokabulara od norme. Stoga se čini veoma važnim proučiti značajke leksičke strane govora. Rezultati studije omogućit će unošenje izmjena i dopuna u popravni rad. Uz to, istraživački podaci će odrediti izbor didaktičkog i govornog materijala. Kao rezultat svrhovitog korektivnog rada, povećava se efikasnost korekcije leksičke strukture govora, a samim tim i OHR-a u cjelini. Takođe, ova će studija obogatiti rječnik i poboljšati njegov kvalitet kod djece sa OHP.