Koji je oblik pedagoške aktivnosti. Prevara: Oblici pedagoške aktivnosti. Opći principi organizacije poslovne igre

Niti jedan osvajač ne može promijeniti bit mase, niti jedan državnik ... Ali učitelj - ovu riječ koristim u najširem smislu - može postići više od osvajača i šefova država. Oni, učitelji, mogu stvoriti nove mašte i osloboditi se latentnih sila čovječanstva.

Nicholas Roerich. Velika voda

Pedagoška aktivnost: oblici, karakteristike, sadržaj

Oblici pedagoške aktivnosti

„Učenje u kontekstu“. Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje "samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponenti vještine u procesu igranja na velika majmuna, učenje u kontekstu starosjedilačkih naroda i apstraktni način školovanja odvojen od izravne prakse".

Postepeno, s razvojem društva, počeli su se stvarati prvi razredi, škole, gimnazije. Nakon što je pretrpio značajne promjene u sadržaju obrazovanja i njegovim ciljevima u različitim zemljama u različitim fazama, škola je ipak ostala društvena ustanova čija je svrha prenošenje socio-kulturnog iskustva kroz pedagoške aktivnosti učitelja i odgajatelja.

Oblici prenošenja sociokulturnog iskustva promijenili su se u historiji razvoja škole. Bio je to razgovor (sokratski razgovor) ili maieutika; rad u radionicama (iskustvo lončarstva, obrade kože, tkanja i drugih područja industrijske obuke), gdje je glavna stvar bila sistematsko i svrsishodno sudjelovanje učenika u tehnološkom procesu, dosljedno savladavanje proizvodnih operacija; verbalno poučavanje (institut "ujaka", manastiri, učitelji itd.). Još od vremena Ya.A. Komensky je čvrsto uspostavio nastavu u učionici, u kojoj su se razlikovali takvi oblici kao što su lekcija, predavanje, seminar, test i radionice. Poslednjih decenija pojavili su se treninzi. Napomenimo ovdje da je za nastavnika jedan od najtežih oblika njegove aktivnosti predavanje, a za studenta, za učenika - seminari, testovi.

Karakteristike pedagoške aktivnosti

Obrazovna aktivnost ima iste karakteristike kao i svaka druga vrsta ljudske aktivnosti. Prije svega, to je svrhovitost, motivacija, objektivnost. Specifična karakteristika pedagoške aktivnosti, prema N.V. Kuzmina je njena produktivnost. Postoji pet nivoa pedagoške produktivnosti:

„Ja - (minimalno) reproduktivno; učitelj zna kako prenijeti drugima ono što i sam zna; neproduktivan.

II - (nisko) adaptivno; nastavnik zna kako svoju poruku prilagoditi karakteristikama publike; neproduktivan.

III - (srednje) lokalno modeliranje; nastavnik ima strategije učenja učenika, vještina i sposobnosti u pojedinim odjeljcima predmeta (tj. formulira pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata i odabrati sustav i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne i kognitivne aktivnosti); prosječno produktivan.

IV - (visoko) sustavno modeliranje znanja učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sistema znanja, vještina, sposobnosti učenika u predmetu u cjelini; produktivni.

V - (više) sustavno modeliranje aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik je savladao strategije pretvaranja svog predmeta u sredstvo za formiranje učeničke ličnosti, njegove potrebe za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojem; vrlo produktivan "(naglasak mine. - IZ).

S obzirom na pedagošku djelatnost, mislimo na njenu vrlo produktivnu prirodu.

Predmetni sadržaj pedagoške aktivnosti

Pedagoška se, kao i svaka druga vrsta aktivnosti, određuje psihološkim (predmetnim) sadržajem, koji uključuje motivaciju, ciljeve, predmet, sredstva, metode, proizvod i rezultat. U svojoj strukturnoj organizaciji, pedagošku aktivnost karakteriše skup akcija (vještina), o kojima će biti govora u nastavku.

Predmet pedagoške djelatnosti je organizacija obrazovnih aktivnosti učenika s ciljem savladavanja istih predmetnih sociokulturnih iskustava kao osnova i uslova za razvoj. Sredstva pedagoške aktivnosti su naučna (teorijska i empirijska) saznanja, uz pomoć i na temelju kojih se formira tezaurus studenata. Tekstovi udžbenika ili njihovi prikazi, koje student rekreira tijekom nadzora koje organizuje nastavnik (u laboratoriji, praktična nastava, terenska praksa), nad činjenicama, obrascima, svojstvima objektivne stvarnosti, djeluju kao "nosioci" znanja. Pomoćne su tehnička, računarska, grafička itd. objekata.

Načini prenošenja socio-kulturnog iskustva u pedagoškoj aktivnosti su objašnjenje, demonstracija (ilustracija), zajednički rad sa učenicima na rješavanju obrazovnih problema, direktna praksa studenta (laboratorija, polje), treninzi. Proizvod pedagoške aktivnosti je oblikovano individualno iskustvo učenika u ukupnosti njegovih aksioloških, moralnih i etičkih, emocionalnih i semantičkih, objektivnih, evaluacijskih sastavnica. Proizvod pedagoške aktivnosti ocjenjuje se na ispitu, testovima, prema kriterijima za rješavanje problema, izvođenje obrazovnih i kontrolnih radnji. Rezultat pedagoške aktivnosti kao ispunjenje njenog glavnog cilja je lični, intelektualni razvoj učenika, usavršavanje, njegovo oblikovanje kao ličnosti, kao subjekta obrazovne aktivnosti. Rezultat se dijagnosticira usporedbom kvaliteta učenika na početku obuke i nakon njegovog završetka u svim planovima ljudskog razvoja [vidi, na primjer, 189].

Vrste i vrste predavanja.

Pedagoški oblikje stabilna, cjelovita organizacija pedagoškog procesa u jedinstvu svih njegovih komponenti.

U modernoj didaktici organizacioni oblik nastave shvaća se kao posebna konstrukcija nastavnog procesa, čija se priroda određuje njegovim sadržajem, metodama, sredstvima i vrstama aktivnosti učenika.

Klasifikacija oblika:

Jednostavni oblici- minimalni broj metoda i sredstava u pravilu je posvećen jednoj temi, a to su: razgovor, predavanje, ekskurzija, ispit, instrukcije

Kompozitni oblici- zasnivaju se na razvoju jednostavnih ili na raznim njihovim kombinacijama - lekcija, lekcija, takmičenje, lekcija - konferencija. Kompozitni oblici se dekomponuju na jednostavne. Lekcija može sadržavati razgovor, predavanje, instrukcije, a konferencija može sadržavati izvještaje, raspravu, izložbu, bilten, tezu izvještaja.

Složeni oblici- ciljani izbor jednostavnih i složenih oblika. Ovo uključuje tematska predavanja, kombinovane lekcije iz više predmeta.

Postoje i oblici obrazovne, vannastavne aktivnosti i samoobrazovne aktivnosti učenika

Postoje sledeća stanja organizacioni oblici obuke:

prednji (raditi cijelim protokom);

grupa (potok je podijeljen u grupe);

pojedinac (rad sa svakim učenikom) .;

Oblici teorijskog osposobljavanja

Predavanje - Monološki način prikazivanja voluminoznog materijala. Razlikuje se od ostalih verbalnih metoda prikazivanja materijala strožom strukturom; obilje prijavljenih informacija; logika prezentacije građe; sistemska priroda rasvjetljavanja znanja.

Seminarska lekcija- Ovo je kolektivna rasprava o određenoj temi na prethodno pripremljena pitanja. Vrste seminara: poruke i izvještaji, rasprave, konferencije za novinare itd. Struktura seminara: prvo učitelj izvještava temu, ciljeve lekcije, zatim slijedi diskusija o postavljenim pitanjima, a na kraju se rezimiraju rezultati.

Izlet - uključuje obilazak organizacija, preduzeća, mjesta za obuku i proizvodnju, muzeje itd. Glavne faze: postavljanje ciljeva, priprema plana, organizacija i provođenje, sumiranje.

Nezavisni studijski rad - samostalno savladavanje od strane studenata potrebnih znanja i vještina čitanjem odgovarajuće literature, pripremom izvještaja, poruka, sastavljanjem sažetaka itd.

Konferencija je kolektivna rasprava o specifičnom naučnom i praktičnom problemu. Potrebno je puno pripremnog rada: definiranje teme, formiranje problema, krug sudionika, izrada plana za provođenje, priprema zbirke materijala (ukoliko se planira njihovo objavljivanje) itd.

Konsultacije - oblik nastavne nastave, tokom kojeg student dobija odgovore nastavnika na posebna pitanja o teorijskim odredbama ili aspektima njihove praktične primjene. Savjetovanje može biti pojedinačno ili grupno.

Individualne sesije se izvode s pojedinim učenicima i studentima u cilju poboljšanja njihove razine obučenosti i razvoja individualnih kreativnih sposobnosti. Organizirani su po posebnom rasporedu ili prema rasporedu.

Oblici praktične obuke

Laboratorijski rad - oblik obuke usmjeren na formiranje potrebnih profesionalnih vještina. Tijekom laboratorijske nastave, studenti pod vodstvom učitelja ili samostalno izvode praktične radove u cilju produbljivanja i konsolidacije teorijskih znanja, razvijanja vještina za samostalno eksperimentiranje. Vrste laboratorijskih studija: uvodno, eksperimentalno, pretraga problema.

Praktične lekcije se izvode u laboratorijama, radionicama, učionicama, računarskim laboratorijama, edukativnim i eksperimentalnim i proizvodnim lokacijama. (Praktične vježbe mogu se povezati, primjerice, s mjerenjima, sastavljanjem sklopova, dijelova, upoznavanjem uređaja i mehanizama, provođenjem eksperimenata i opažanja itd.).

Didaktična igra - svrhovita organizacija edukativno-igračkih interakcija polaznika u procesu modeliranja njih integralne profesionalne aktivnosti stručnjaka. U toku igre modeliranje igara provodi se u uvjetima rekreacije društvenog i profesionalnog iskustva.

Vežba - sticanje učenika profesionalnih vještina i sposobnosti u proizvodnom okruženju. Izvodi se u procesu stručne aktivnosti pod organizacijskim i metodološkim vodstvom nastavnika i stručnjaka u ovom pravcu. Razlikovati između uvodne, obrazovne (pedagoške), industrijske i preddiplomske prakse.

Dizajn kursa je proces razvijanja projekata (kurseva) za temeljne tečajeve obrazovanja kao završna faza didaktičkog ciklusa obuke iz određenog predmeta (ili grupe predmeta). Svrha ovog oblika obrazovanja je produbiti stručno usavršavanje učenika u procesu samostalne kreativne primjene stečenih znanja za rješavanje praktičnih problema.

Dizajn diplome - proces izrade diplomskih projekata u završnoj fazi obuke u strukovnoj obrazovnoj ustanovi. Diplomski projekti imaju ulogu atestnih radova tokom državnog atestiranja diplomanata viših i srednjih strukovnih obrazovnih ustanova. Teze se izvode na određenu temu pod vodstvom supervizora. Oni se pregledavaju i brane na sastanku Državne komisije za potvrđivanje.

Oblici kontrole

Upravljanje pedagoškim procesom podrazumijeva provedbu kontrolnih funkcija, odnosno sustava za prepoznavanje efikasnosti funkcioniranja ovog procesa. Postoje sledeće vrste kontrole:

Preliminarni - identificiranje početnog nivoa znanja i vještina;

Aktuelna - provodi se u procesu svakodnevnog odgojno-obrazovnog rada;

Tematska - provodi se na kraju studije teme;

Rubezhny - testiranje znanja i vještina po odjeljcima kurseva;

Završno - izvodi se na kraju studija discipline ili cjelokupnog predmeta studija u obrazovnoj ustanovi.

Oblici kontrolekoji se koriste u ustanovama stručnog obrazovanja mogu se razlikovati.

Test - pismeni kontrolni obrazac. Ispitni radovi su frontalnog i individualnog karaktera, izvode se prema mogućnostima, provjeravaju i pregledavaju nastavnici. Na testnim papirima može se obaviti intervju i dati kredit. Ovaj oblik kontrole posebno je tipičan za učenje na daljinu.

Kolokvijum - usmeni individualni razgovor nastavnika sa učenicima o postavljenim pitanjima; oblik trenutne, tematske ili srednjoročne kontrole. Na osnovu rezultata kolokvija može se riješiti pitanje prijema studenata na ispit.

Offset - oblik konačne kontrole znanja na osnovu rezultata izučavanja akademske discipline. Može se izvoditi na unaprijed izvučena pitanja ili kao intervju. Zasluge se stavljaju u izvadak, studentsku evidenciju i dodatak diplomi.

Ispit - oblik konačne kontrole znanja na osnovu rezultata proučavanja sekcije ili čitavog predmeta. Može se izvesti pismeno ili usmeno (putem karata). Prema rezultatima ispita postavlja se diferencirana ocjena („odlična“, „dobra“, „zadovoljavajuća“), koja se upisuje u izjavu, knjigu upisa i dodatak diplomi.

Testiranje - oblik trenutne tematske i završne kontrole znanja pomoću testova koji su sistem zadataka u odgovarajućem obliku. Ispitni predmeti trebaju biti sažeti, što znači minimalno gubljenje vremena, valjani i pouzdani. Valjanost testa leži u njegovoj adekvatnosti svrsi; pouzdanost ispitivanja i konzistentnost pokazatelja dobivenih tijekom ponovljenog ispitivanja.

Sistem ocjenjivanja za ocjenjivanje znanja - Ovo je kontrola kvaliteta asimilacije obrazovnog materijala prema rezultatima različitih oblika. Uzima u obzir sve aktivne aktivnosti učenika (sudjelovanje u naučnom radu, natjecanjima; provedba kreativnih projekata itd.) I vrednuje se u bodovima različitih razina.

Upravljanje mašinom - Ovo je kontrola znanja pomoću mašina (računari, lični računari i drugi kontrolni uređaji). Prednost upravljanja strojevima je u tome što su mašine nepristrasne. Istovremeno, strojna kontrola ne omogućava prepoznavanje tipičnih grešaka i poteškoća učenika.

Potvrda - oblik trenutne i završne kontrole učenika. Na primjer, održavaju se sedmice certifikacije, tijekom kojih su rezultati prikazani na listovima: "certificirano" ili "nije certificirano". Ovo uzima u obzir trenutni napredak učenika i prisustvo na časovima. Pored toga, na kraju tečaja državno certificiranje provode posebno stvorene državne certifikacijske komisije (SAC). Diplomanti polažu državni ispit i brane atestne radove (diplomski projekti »diplomski radovi). Diplomanti koji su uspješno položili državnu potvrdu izdaje se državna diploma.

Lekcija

Glavni oblik obrazovanja u ustanovama osnovnog i srednjeg stručnog obrazovanja je pouka.

Lekcija- Ovo je organizacioni oblik obuke u kojem nastavnik vodi kognitivne aktivnosti učenika u grupi određeno vrijeme. Svaka lekcija ima nastavne, obrazovne i razvojne ciljeve i uključuje, u različitim verzijama, takve komponente kao što su anketa, objašnjenje, konsolidacija, domaći zadatak.

Značajke: stalnost dodijeljenog vremena i sastav učenika, fiksni raspored i mjesto održavanja, upotreba različitih nastavnih metoda.

Zasluge lekcije su njegova ekonomičnost, jasni vremenski okviri, fleksibilnost, sposobnost da se apsorbuju drugi oblici organizacije treninga (lekcija-predavanje, predavanje-ekskurzija itd.). U isto vrijeme, pouka je nesavršena i ozbiljna ograničenja: vremenski je strogo regulirano, ima konzervativnu strukturu, usložnjava provedbu individualnog pristupa učenicima.

Uslovi za savremenu lekciju:

1. Didaktički: jasna definicija obrazovnih ciljeva lekcije u cjelini; određivanje optimalnog sadržaja lekcije; izbor najracionalnijih sredstava i metoda nastave, primjena principa i uslova uspješnog učenja u učionici.

2. Obrazovni: postavljanje obrazovnih zadataka; formiranje najviših moralnih kvaliteta i estetskog ukusa kod učenika; formiranje kognitivnih interesa učenika, pozitivnih motiva obrazovne i kognitivne aktivnosti.

3. Organizaciona: prisutnost dobro osmišljenog tipa nastave; organizacijska jasnoća predavanja; priprema i racionalna upotreba različitih nastavnih sredstava.

Tokom nastave rešava se čitav kompleks nastavnih, obrazovnih i razvojnih zadataka:

Formiranje znanja, vještina i sposobnosti koje čine sadržaj općeg i stručnog obrazovanja;

Formiranje stavova prema najrazličitijim aspektima života (društvo, rad, struka, specijalnost, priroda, itd.), Kao rezultat kojih se razvija lični potencijal učenika;

Razvoj karakteristika, sklonosti, interesovanja, tj. Psihološke kvalitete učenika.

Vrste lekcija raspoređivati \u200b\u200bna osnovu vodećih didaktičkih zadataka organizacije kognitivnog procesa učenika. Vrste lekcijaodređuju se na temelju razlika između primijenjenih metoda i jednostavnih oblika.

Vrste lekcija:

Lekcija u učenju novog materijala ( vrste: predavanje, seminar, lekcija filma, heuristički razgovor, samostalan rad);

Lekcija za poboljšanje znanja i vještina ( vrste: usmene i pismene vježbe, samostalni i laboratorijsko-praktični rad);

Pouka generalizacije i sistematizacije ( vrste: poslovna igra, konferencija, takmičenje, diskusija o problemima);

Kombinirana lekcija (rješavaju se različiti didaktički zadaci);

Lekcija za testiranje znanja i veština (vrste: testiranje, pismeno istraživanje, usmeno istraživanje, rešavanje problema i vežbi, radionica);

Integrativna ili binarna lekcija (koja kombinira proučavanje obrazovnih materijala dvaju ili više akademskih predmeta).

U industrijskom treningu glavni oblik je pouka industrijske obuke. Razlikovati sljedeće vrste lekcija u industrijskom osposobljavanju: uvodna lekcija, lekcija iz vježbi u radnim operacijama i tehnikama, pouka izvođenja složenih poslova, lekcija kontrole i provjere. Sve su češće i nestandardne lekcije: binarne igre, igre uloga, takmičenja itd.

Oblici pedagoške aktivnosti

Pedagoška aktivnost je vaspitni i nastavni uticaj nastavnika na učenika (studente), usmeren na njegov lični, intelektualni i delatni razvoj, istovremeno je osnova za njegov samorazvoj i samo usavršavanje. Ta je aktivnost nastala u historiji civilizacije s pojavom kulture, kada je zadatak „stvaranja, pohranjivanja i prenošenja uzoraka (standarda) proizvodnih vještina i normi društvenog ponašanja na mlađe generacije“ djelovao kao jedan od presudnih faktora društvenog razvoja, počevši od primitivne zajednice u kojoj su djeca studirala komuniciranje sa starješinama, oponašanje, usvajanje, slijeđenje za njima, što je J. Bruner definirao kao "učenje u kontekstu". Prema J. Bruneru, čovječanstvo poznaje "samo tri glavna načina podučavanja mlađe generacije: razvoj komponenti vještine u procesu igranja na velika majmuna, učenje u kontekstu starosjedilačkih naroda i apstraktni način školovanja odvojen od izravne prakse".

Karakteristike pedagoške aktivnosti

„Ja - (minimalno) reproduktivno; učitelj zna kako prenijeti drugima ono što i sam zna; neproduktivan.

II - (nisko) adaptivno; nastavnik zna kako svoju poruku prilagoditi karakteristikama publike; neproduktivan.

IV - (visoko) sustavno modeliranje znanja učenika; nastavnik posjeduje strategije za formiranje željenog sistema znanja, vještina, sposobnosti učenika u predmetu u cjelini; produktivni.

V - (više) sustavno modeliranje aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik posjeduje strategije za transformiranje svog predmeta u sredstvo za formiranje učeničke ličnosti, njegove potrebe za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojem; vrlo produktivan "(naglasak mine. - IZ).

S obzirom na pedagošku djelatnost, mislimo na njenu vrlo produktivnu prirodu.

Predmetni sadržaj pedagoške aktivnosti

§ 2. Motivacija pedagoške aktivnosti

Opće karakteristike pedagoške motivacije

Jedna od najvažnijih sastavnica pedagoške aktivnosti je njena motivacija. U pedagoškoj se aktivnosti razlikuju iste motivacijske orijentacije kao u obrazovnoj djelatnosti (vidjeti dio IV, pogl. 2). To su vanjski motivi, na primjer motiv postignuća, i unutarnji motivi, na primjer, orijentacija na proces i rezultat nečije aktivnosti. Vanjski motivi prestiža rada u određenoj obrazovnoj ustanovi, motivi adekvatnosti plaće često se povezuju s motivima osobnog i profesionalnog rasta, samorealizacije. Istovremeno, u pedagoškoj aktivnosti kao specifičnom obliku interakcije odrasle osobe i djeteta pojavljuje se takva orijentacija kao dominacija ili motiv moći. Jedan od istraživača pedagoških sposobnosti, N.A. Aminov, smatra da je, kako bi se pokazao koliki odnos motiv snage ima prema pedagoškoj aktivnosti, potrebno prvo posvetiti stanovištu G.A. Murray, koji je 1938. godine dao definiciju motiva za vlast, nazivajući je potrebom za dominacijom [vidi. Vidi i 154, str. 60-69]. G.A. Murray je identificirao glavne znakove potrebe za dominacijom i odgovarajuće akcije. Znaci ili efekti potrebe za dominacijom su sljedeće želje:

Kontrolišite svoje društveno okruženje;

Utječite na ponašanje drugih i vodite ga savjetom, zavođenjem, uvjeravanjem ili zapovijedanjem;

Potaknite druge da djeluju u skladu sa svojim potrebama i osjećajima;

Traži njihovu suradnju;

Uvjeriti ostale da ste u pravu.

NA. Aminov napominje i da te želje odgovaraju određenim radnjama, koje prema G.A. Murray, grupirani su kako slijedi:

Nagnuti, voditi, uvjeravati, uvjeravati, regulirati, organizirati, voditi, upravljati, nadzirati;

Podređivati, vladati, vladati, gaziti, diktirati uvjete, suditi, utvrđivati \u200b\u200bzakone, uvoditi norme, donositi pravila ponašanja, donositi odluke;

Zabraniti, ograničiti, oduprijeti se, odvraćati, kažnjavati, zatvoriti;

Očarajte, osvajajte, natjerajte da slušate sebe, nabavite imitatore, postavite modu.

Na osnovu analize teorija za objašnjenje fenomena moći (A. Adler, D. Cartwright, J. French, V. Raven, D. McClelland i drugi) N.A. Aminov potvrđuje važnost teze A. Adlera o posebnoj ulozi težnje izvrsnosti, superiornosti i društvenoj moći u kompleksu vodećih motiva ličnog razvoja.

Nesumnjivo zanimanje, prema riječima N.A. Aminova, za analizu resursa moći u odgojno-pedagoškom procesu, predstavljena je klasifikacija njegovih izvora koju su predložili J. French i V. Raven. Istovremeno, ključno je da su neke vrste motiva (nagrada, kazna) manifestacija, kao što je već pokazano, dvije strane motivacije postignuća, prema K. Heckhausen. NA. Aminov (1990) navodi za ilustraciju sljedeće vrste motiva moći, u korelaciji s učiteljskim pedagoškim postupcima.

1. Moć nagrađivanja. Njegova snaga je određena očekivanjem u kojoj mjeri A (učitelj) može zadovoljiti jedan od B-ovih (učeničkih) motiva i koliko će A učiniti to zadovoljstvo ovisnim o B-ovom željenom ponašanju.

2. Moć kazne. Njegova snaga određena je očekivanjem B (učenika), prvo, mjera kojom je A (učitelj) u stanju kazniti ga zbog nepoželjnih radnji za A frustrirajući jedan ili drugi motiv, i, drugo, koliko A će nezadovoljstvo motiva učiniti ovisnim o nepoželjnom B.

3. Regulatorno tijelo. Govorimo o internaliziranim B (učeničkim) normama, prema kojima A (učitelj) ima pravo nadzirati poštivanje određenih pravila ponašanja i po potrebi na njima inzistirati.

4. Snaga standarda. Temelji se na B-jevoj (studentskoj) identifikaciji i B-ovoj želji da bude kao A.

5. Moć stručnjaka. Njegova snaga ovisi o veličini specijalnog znanja predmeta koji se proučava, intuicije ili vještina učenja koje je A (učitelj) dodijelio B (učenik).

6. Informaciona moć. To se događa kada A (učitelj) posjeduje informacije zbog kojih će B (učenik) posljedice svog ponašanja u školi ili kod kuće vidjeti u novom svjetlu.

Od McClellanda je zanimljiva stadijalna priroda motivacije od strane vlasti starosne dobi. Analizirajući ovaj pristup motivu moći, N.A.Aminov je primijetila da McClelland ne samo da je identificirao četiri stupnja u razvoju motivacije moći (asimilacija, autonomija, samopotvrđivanje i produktivnost), već ih je i interpretirao u kontekstu razvoja dobi. Dakle, osnova prve faze („Nešto mi daje snagu“) predstavlja odnos majke i djeteta. Sa stajališta orijentacije na moć u narednim godinama života, to znači odnose s ljudima koji mogu podržavati, zaštititi, nadahnuti, nadahnuti, tj. povećati osećaj sopstvene snage pojedinca. Druga faza („dajem snagu“) odgovara srednjem detinjstvu, povezanoj sa sticanjem nezavisnosti od majke i povećanjem kontrole nad njihovim ponašanjem. Treća faza („Pravim utisak na druge“) karakterizira tinejdžera za kojeg vlasti prestaju postojati, koji neprestano mijenjaju prijatelje, čije sudjelovanje u takmičenju određuje mogućnost pobjede nad drugim ljudima. I četvrta faza („želim da obavljam svoju dužnost“) odgovara stanju odraslih, tj. zrela osoba koja svoj život posvećuje služenju nečemu ili određenoj društvenoj grupi.

Naravno, za analizu motivacije pedagoške aktivnosti najveća je zanimljivost posljednja faza razvoja motiva snage. NA. Aminov posebno naglašava da je u motivacijskoj osnovi izbora pedagoške aktivnosti motiv moći uvijek fokusiran na korist drugih (pomoć putem znanja). Ovo je također važno za predviđanje uspješnosti pedagoške aktivnosti. Pod pružanjem pomoći, altruističkim (prosocijalnim) ponašanjem, prema riječima N.A. Aminov, bilo koja akcija usmjerena na dobrobit drugih ljudi može se razumjeti. Ovo je stajalište u skladu s humanističkim tumačenjem motivacije za učenje, iako formulirano na različitoj osnovi i izraženo na različite načine.

Motivacija i centriranje

Motivacijsko-potrebe sferna aktivnost nastavnika može se protumačiti u smislu njegove centralizacije, prema A.B. Orlov. Centriranje se u humanističkoj psihologiji shvaća kao „jednostavna interakcija između učitelja i učenika, izgrađena na poseban način, zasnovana na empatiji, ne-prosuđivanju prihvaćanja druge osobe i kongruenciji osjećaja i ponašanja. Centriranje se tumači istovremeno kao rezultat ličnog rasta nastavnika i učenika, razvoja njihove komunikacije, kreativnosti, subjektivnog (ličnog) rasta uopšte. Prema A.B. Orlov, lična centralizacija učitelja je "integralna i sistemska" karakteristika aktivnosti učitelja. Istovremeno se pretpostavlja da upravo priroda učiteljske centralizacije određuje svu raznolikost ove aktivnosti: stil, stav, društvenu percepciju itd.

A.B. Orlov opisuje sedam glavnih centralizacija od kojih svaka može dominirati kako u pedagoškoj aktivnosti uopšte, tako i u posebnim, specifičnim pedagoškim situacijama:

Egoistično (usredsređivanje na interese nečijeg "Ja");

Birokratski (fokusiran na interese administracije, čelnika);

Sukob (fokusiranje na interese kolega);

Kognitivni (fokusiranje na zahteve obuke i obrazovanja);

Altruistički (fokusiranje na interese (potrebe) učenika);

Humanistička (učiteljevo centriranje na interese (manifestacije) vlastite suštine i suštinu drugih ljudi (administrator, kolege, roditelji, učenici)).

U humanističkoj psihologiji humanistička centralizacija je najrazvijenija. Ono je, nasuprot tome, suprotno od prvih šest centara koji odražavaju stvarnost tradicionalnog obrazovanja. Promjena smjera ove centralizacije ili „decentralizacije“ učitelja jedan je od psihokorrekcijskih zadataka modernog obrazovanja općenito i školskog obrazovanja posebno.

Pedagošku aktivnost karakteriše predmetni sadržaj, vanjska struktura, u kojoj se posebna uloga motivira, korelirana s različitim centrima učitelja i motivom dominacije.

Pitanja o samoprovjeri

1. Po čemu se predmet pedagoške aktivnosti razlikuje od subjekta bilo koje druge vrste aktivnosti?

2. Što je uključeno u strukturu vanjskih i unutrašnjih motiva pedagoške aktivnosti?

3. Kako možete objasniti uključenje motiva snage u strukturu motivacije pedagoške aktivnosti?

4. Koju je od sedam odabrao A. B. Orlov nastavnici centriranja mogu imati najviše negativnog utjecaja na učenike (studente)?

Literatura

N. V. Kuzmina Profesionalnost delatnosti nastavnika i majstora industrijske obuke strukovne škole. M., 1989.

A. K. Markova Psihologija profesionalizma. M., 1996.

A. K. Markova Psihologija rada nastavnika. M., 1993.

Mitina L.M. Psihologija profesionalnog razvoja nastavnika. M., 1998.

Mitina L.M. Učitelj kao osoba i profesionalac. M., 1994.

Orlov A.B. Psihologija ličnosti i ljudske suštine: paradigme, projekcije, prakse. M., 1995.

Rean A.A. Psihologija pedagoške aktivnosti. Izhevsk, 1994.

Suština pedagoške aktivnosti
Glavne vrste nastavnih aktivnosti
Struktura pedagoške aktivnosti
Nastavnik kao predmet pedagoške aktivnosti
Profesionalno utvrđeni zahtjevi za ličnošću učitelja

§ 1. Suština pedagoške aktivnosti

Značenje nastavne profesije otkriva se u aktivnostima koje vrše njeni predstavnici i koje se naziva nastavom. Predstavlja posebnu vrstu društvene aktivnosti koja ima za cilj prenošenje kulture i iskustva koje je čovječanstvo sakupilo sa starijih na mlađe generacije, stvaranje uslova za njihov lični razvoj i pripreme za ispunjavanje određenih društvenih uloga u društvu.
Očito je da ovu aktivnost obavljaju ne samo nastavnici, već i roditelji, javne organizacije, rukovoditelji preduzeća i ustanova, proizvodnih i drugih grupa, kao i, u izvjesnoj mjeri, mediji. Međutim, u prvom slučaju ta je djelatnost profesionalna, a u drugom opće pedagoška, \u200b\u200bkoju svako dobrovoljno ili nevoljko izvršava u odnosu na sebe, baveći se samoobrazovanjem i samoobrazovanjem. Pedagoška aktivnost kao stručna odvija se u obrazovnim ustanovama koje posebno organizira društvo: predškolskim ustanovama, školama, strukovnim školama, srednjoškolskim i visokoškolskim ustanovama, ustanovama dodatnog obrazovanja, usavršavanja i prekvalifikacije.
Da bi se prodrlo u suštinu pedagoške aktivnosti, potrebno se okrenuti analizi njegove strukture koja se može predstaviti kao jedinstvo svrhe, motiva, radnji (operacija) i rezultata. Cilj je oblikovanje sistema karakteristično za aktivnost, uključujući i pedagošku (A. N. Le-ontiev).
Cilj pedagoške aktivnosti povezan je s provedbom cilja obrazovanja koji još uvijek mnogi smatraju univerzalnim ljudskim idealom skladno razvijene ličnosti koji dolazi iz dubina stoljeća. Ovaj opći strateški cilj postiže se rješavanjem određenih zadataka nastave i odgoja u različitim oblastima.
Cilj pedagoške aktivnosti je istorijski fenomen. Razvijen je i oblikovan kao odraz trenda društvenog razvoja, predstavljajući skup zahtjeva za modernu osobu, uzimajući u obzir njegove duhovne i prirodne sposobnosti. S jedne strane sadrži interese i očekivanja različitih društvenih i etničkih grupa, a s druge, potrebe i težnje pojedinca.
A. S. Makarenko je mnogo pažnje posvetio razvoju problema ciljeva obrazovanja, ali nijedan njegov rad ne sadrži njihove opće formulacije. Uvijek se oštro protivio bilo kakvim pokušajima da se definicije ciljeva obrazovanja svode na amorfne definicije poput "harmonične ličnosti", "čovjeka-komunista" itd. A. S. Makarenko bio je zagovornik pedagoškog oblikovanja ličnosti, a cilj pedagoške aktivnosti vidio je u programu razvoja ličnosti i njegovim individualnim prilagođavanjem.
Glavni objekti ciljeva pedagoške aktivnosti su obrazovno okruženje, aktivnosti učenika, obrazovni tim i individualne karakteristike učenika. Ostvarenje cilja pedagoške aktivnosti povezano je s rješavanjem takvih socio-pedagoških zadataka kao što su formiranje odgojno-obrazovnog okruženja, organiziranje aktivnosti učenika, stvaranje edukacijskog tima, razvoj individualne ličnosti.
Ciljevi pedagoške aktivnosti su dinamičan fenomen. A logika njihovog razvoja je takva da, nastajući kao odraz objektivnih trendova društvenog razvoja i usklađivanje sadržaja, oblika i metoda pedagoške aktivnosti u skladu s potrebama društva, nadopunjuju detaljan program korak-po-korak kretanja prema najvišem cilju - razvoju pojedinca u skladu sa sobom i društvom ...
Glavna funkcionalna jedinica pomoću koje se ispoljavaju sva svojstva pedagoške aktivnosti pedagoška akcija kao jedinstvo svrhe i sadržaja. Koncept pedagoškog djelovanja izražava općenitost koja je svojstvena svim oblicima pedagoške aktivnosti (pouka, izlet, pojedinačni razgovor i sl.), Ali se ne svodi ni na jednu. U isto vrijeme, pedagoško djelovanje je ono posebno koje izražava i opće i čitavo bogatstvo pojedinca.

Apel na oblike materijalizacije pedagoškog djelovanja pomaže u prikazivanju logike pedagoške aktivnosti. Pedagoška akcija nastavnika prvo se pojavljuje u obliku kognitivnog zadatka. Na osnovu raspoloživih saznanja, on teoretski korelira sredstva, predmet i namjeravani rezultat svog djelovanja. Kognitivni zadatak, riješen psihološki, tada prelazi u formu praktičnog transformativnog čina. Istovremeno, postoji određena odstupanja između sredstava i predmeta pedagoškog utjecaja, što utječe na rezultate nastavnikove akcije. S tim u vezi, iz oblika praktičnog čina, radnja opet prelazi u formu spoznajnog zadatka, čiji uslovi postaju potpuniji. Dakle, aktivnost vaspitača-nastavnika, po svojoj prirodi nije ništa drugo do proces rješavanja nebrojenog niza problema raznih vrsta, klasa i nivoa.
Specifična karakteristika pedagoških problema je ta što njihova rješenja gotovo nikada ne leže na površini. Oni često zahtijevaju naporan rad misli, analizu mnogih faktora, stanja i okolnosti. Uz to, ono što tražite nije jasno formulisano: to se razvija na osnovu predviđanja. Rješenje međusobno povezanog niza pedagoških problema vrlo je teško algoritizirati. Ako algoritam postoji, njegova primjena od strane različitih nastavnika može dovesti do različitih rezultata. To je zbog činjenice da je kreativnost nastavnika povezana s potragom za novim rješenjima pedagoških problema.

§ 2. Glavne vrste nastavnih aktivnosti

Tradicionalno, glavne vrste pedagoške aktivnosti koje se provode u holističkom pedagoškom procesu su nastavni i odgojni rad.
Obrazovni rad - ovo je pedagoška aktivnost usmjerena na organiziranje odgojno-obrazovnog okruženja i upravljanje različitim vrstama aktivnosti učenika u svrhu rješavanja problema skladnog razvoja pojedinca. I podučavanje - ovo je vrsta obrazovne aktivnosti koja je usmjerena na upravljanje pretežno kognitivnom aktivnošću školske djece. Općenito, pedagoške i obrazovne aktivnosti identični su pojmovi. Ovo razumijevanje odnosa obrazovnog rada i nastave otkriva smisao teze o jedinstvu podučavanja i obrazovanja.
Obrazovanje, kojem je objavljivanje suštine i sadržaja posvećeno puno istraživanja, samo uvjetno, radi praktičnosti i dubljeg znanja o njemu, smatra se izolirano od obrazovanja. Nije slučajno što nastavnici koji su uključeni u razvoj problema sadržaja obrazovanja (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin i dr.) Doživljavanje kreativne aktivnosti smatraju svojim integralnim sastavnicama, zajedno sa znanjem i vještinama koje čovjek stječe u procesu učenja. i iskustvo emocionalno vrijednosnog odnosa prema svijetu oko sebe. Bez jedinstva nastavnog i obrazovnog rada nije moguće provesti gore navedene elemente obrazovanja. Figurativno rečeno, integralni pedagoški proces u svom sadržajnom aspektu predstavlja proces u kojem se spajaju "njegovanje obrazovanja" i "nastavno obrazovanje" (ADisterweg).
Uporedimo, općenito, djelatnost nastave koja se odvija kako u procesu učenja i izvannastavnim satima, tako i obrazovni rad koji se izvodi u holističkom pedagoškom procesu.
Nastava, koja se izvodi u bilo kojem organizacionom obliku, a ne samo na časovima, obično ima stroga vremenska ograničenja, strogo definirani cilj i mogućnosti za njegovo postizanje. Najvažniji kriterij uspješnosti nastave je ostvarenje odgojnog cilja. Obrazovni rad, koji se također izvodi u okviru bilo kojeg organizacijskog oblika, ne traži izravno ostvarenje cilja, jer je to u vremenskom okviru organizacionog oblika nedostižno. U obrazovnom radu moguće je zamisliti samo dosljedno rješavanje specifičnih ciljeva usmjerenih na ciljeve. Najvažniji kriterij za djelotvorno rješavanje odgojnih zadataka jesu pozitivne promjene u svijesti učenika, koje se očituju u emocionalnim reakcijama, ponašanju i aktivnostima.
Sadržaj obuke, pa samim tim i logika nastave, mogu se rigidno programirati, što nije dopušteno sadržajem obrazovnog rada. Oblikovanje znanja, veština i sposobnosti iz područja etike, estetike i drugih nauka i umetnosti, čije izučavanje nije predviđeno u nastavnom planu i programu, u osnovi nije ništa drugo nego učenje. U obrazovnom radu planiranje je prihvatljivo samo u najopćenitijim crtama: odnos prema društvu, radu, ljudima, nauci (učenju), prirodi, stvarima, predmetima i pojavama okolnog svijeta, samome sebi. Logika nastavničkog rada u svakom odvojenom razredu ne može biti unapred određena normativnim dokumentima.

Učitelj se bavi približno homogenim „izvornim materijalom“. Rezultati vježbe gotovo su nedvosmisleno određeni njegovom aktivnošću, tj. sposobnost da se evocira i usmerava učenička kognitivna aktivnost. Nastavnik je primoran da se računa sa činjenicom da se njegovi pedagoški utjecaji mogu presijecati s neorganiziranim i organiziranim negativnim utjecajima na učenika. Nastava kao aktivnost je diskretna. Obično ne uključuje interakciju sa studentima tokom pripremnog perioda, koja može biti manje ili više dugotrajna. Posebnost odgojno-obrazovnog rada je u tome što je čak i u nedostatku direktnog kontakta sa učiteljem, pod njegovim indirektnim uticajem. Obično je pripremni dio u obrazovnom radu duži i često značajniji od glavnog dijela.
Kriterij za djelotvornost aktivnosti učenika u procesu učenja je razina usvajanja znanja i vještina, savladavanje načina rješavanja kognitivnih i praktičnih zadataka, intenzitet napredovanja u razvoju. Rezultati aktivnosti učenika lako se prepoznaju i mogu se zabilježiti u kvalitativnim i kvantitativnim pokazateljima. U obrazovnom radu teško je povezati rezultate aktivnosti nastavnika s razvijenim kriterijima odgoja. Vrlo je teško izdvojiti rezultat aktivnosti odgajatelja u ličnosti u razvoju. Zahvaljujući stohastičnost odgojno-obrazovnog procesa teško je predvidjeti rezultate određenih odgojnih akcija i njihovo je primanje mnogo kasno u vremenu. U obrazovnom radu nemoguće je pravodobno uspostaviti povratne informacije.
Uočene razlike u organizaciji nastavno-obrazovnog rada pokazuju da je poučavanje mnogo lakše u načinima njegove organizacije i provođenja te u strukturi integralnog pedagoškog procesa zauzima podređeni položaj. Ako se u procesu učenja gotovo sve može logično dokazati ili zaključiti, tada je puno teže evocirati i učvrstiti određene osobne odnose, jer sloboda izbora ovdje igra presudnu ulogu. Zbog toga uspjeh učenja u velikoj mjeri ovisi o formiranom kognitivnom interesu i stavu prema aktivnostima učenja uopšte, tj. od rezultata ne samo nastavnog nego i obrazovnog rada.
Otkrivanje specifičnosti glavnih vrsta pedagoške djelatnosti pokazuje da se nastavni i obrazovni rad u njihovom dijalektičkom jedinstvu odvija u djelatnosti učitelja bilo koje struke. Primjerice, majstor industrijskog usavršavanja u sustavu strukovnog obrazovanja tijekom svojih aktivnosti rješava dva glavna zadatka: osposobiti studente znanjem, vještinama i sposobnostima za racionalno obavljanje različitih operacija i rad u skladu sa svim zahtjevima moderne proizvodne tehnologije i organizacije rada; pripremiti tako kvalificiranog radnika koji bi se namjerno trudio da poveća produktivnost rada, bio bi organiziran kvalitet obavljenog rada, vrijedio bi čast njegove radionice, poduzeća. Dobar majstor ne samo da prenosi svoje znanje svojim učenicima, već i vodi njihov građanski i profesionalni razvoj. To je, u stvari, suština profesionalnog obrazovanja mladih. Samo majstor koji poznaje i voli svoj rad, ljude može usaditi studentima osjećaj profesionalne časti i izazvati potrebu za savršenim savladavanjem specijalnosti.
Na isti način, ako uzmete u obzir i opseg odgovornosti nastavnika u vanjskoj školi, u njegovim aktivnostima možete vidjeti i nastavni i obrazovni rad. Uredba o grupama sa produženim danom definira zadatke odgajatelja: usaditi učenicima ljubav prema radu, visoke moralne kvalitete, kulturne navike i vještine lične higijene; regulisati svakodnevnu rutinu učenika, poštujući pravovremenu pripremu domaćih zadataka, pomoći im u učenju, u razumnoj organizaciji slobodnog vremena; zajedno sa školskim liječnikom provoditi aktivnosti koje promiču zdravlje i tjelesni razvoj djece; ostati u kontaktu sa nastavnikom, razrednikom, roditeljima učenika ili osobama koje ih zamjenjuju. Međutim, kao što se može vidjeti iz zadataka, na primjer, odgajanje kulturnih navika i vještina osobne higijene već je sfera ne samo obrazovanja, nego i treninga, za što su potrebne sistematske vježbe.
Dakle, od mnogih vrsta aktivnosti školaraca, kognitivna aktivnost nije ograničena samo na okvir poduke, koji je sa svoje strane "opterećen" obrazovnim funkcijama. Iskustvo pokazuje da uspjeh u nastavi postižu prije svega oni nastavnici koji imaju pedagošku sposobnost razvijanja i održavanja kognitivnih interesa djece, stvaranja atmosfere zajedničke kreativnosti, grupne odgovornosti i interesa za uspjeh učenika u učionici. Ovo sugeriše da nisu nastavne vještine, već vještine obrazovnog rada najvažnije u sadržaju učiteljeve profesionalne spremnosti. S tim u vezi, profesionalno usavršavanje budućih nastavnika ima za cilj formiranje njihove spremnosti za upravljanje integralnim pedagoškim procesom.

§ 3. Struktura nastavnih aktivnosti

Za razliku od prihvaćenog u psihologiji razumijevanja aktivnosti kao višeslojnog sustava, čija su sastavnica svrha, motivi, radnje i rezultat, u odnosu na pedagošku aktivnost, prevladava pristup identificiranju njegovih sastavnica kao relativno neovisnih funkcionalnih vrsta nastavnikove aktivnosti.
N. V. Kuzmina identificirala je tri međusobno povezane komponente u strukturi pedagoške djelatnosti: konstruktivnu, organizacijsku i komunikacijsku. Za uspješnu primjenu ovih funkcionalnih vrsta pedagoške aktivnosti potrebne su odgovarajuće sposobnosti koje se manifestuju u vještinama.
Konstruktivna aktivnost, zauzvrat, razbija se na konstruktivno-smisleni (izbor i sastav nastavnog materijala, planiranje i izgradnju pedagoškog procesa), konstruktivno-operativni (planiranje vlastitih radnji i postupaka učenika) i konstruktivno-materijalni (osmišljavanje obrazovne i materijalne osnove pedagoškog procesa). Organizaciona aktivnost uključuje provedbu sistema aktivnosti usmjerenih na uključivanje učenika u različite aktivnosti, stvaranje tima i organiziranje zajedničkih aktivnosti.
Komunikacijska aktivnost usmjerena je na uspostavljanje pedagoški svrhovitih odnosa između učitelja i učenika, ostalih nastavnika škole, predstavnika javnosti i roditelja.
No, imenovane sastavnice, s jedne strane, podjednako se mogu pripisati ne samo pedagoškoj, nego i gotovo svakoj drugoj djelatnosti, a s druge strane ne otkrivaju u dovoljnoj mjeri sve aspekte i područja pedagoške djelatnosti.
A.I.Shcherbakov klasificira konstruktivne, organizacijske i istraživačke komponente (funkcije) kao opće radne snage, tj. očituje se u bilo kojoj aktivnosti. Ali on konkretizira funkciju učitelja u fazi provedbe pedagoškog procesa, predstavljajući organizacijsku komponentu pedagoške aktivnosti kao jedinstvo informacijskih, razvojnih, orijentacijskih i mobilizacijskih funkcija. Posebnu pažnju treba posvetiti istraživačkoj funkciji, iako pripada opštoj radnoj funkciji. Provedba istraživačke funkcije zahtijeva od učitelja znanstveni pristup pedagoškim pojavama, savladavanje vještina heurističkog pretraživanja i metoda znanstvenog i pedagoškog istraživanja, uključujući analizu vlastitog iskustva i iskustva drugih učitelja.
Konstruktivna komponenta pedagoške aktivnosti može se predstaviti kao interno povezane analitičke, prognostičke i projektivne funkcije.
Dubinsko proučavanje sadržaja komunikativne funkcije omogućava vam da je definirate i kroz međusobno povezane perceptivne, zapravo komunikativne i komunikativno-operativne funkcije. Percepcijska funkcija povezana je s prodorom u unutarnji svijet čovjeka, sama komunikativna funkcija usmjerena je na uspostavljanje pedagoški pogodnih odnosa, a komunikativno-operativna funkcija uključuje aktivno korištenje pedagoških tehnika.
Učinkovitost pedagoškog procesa rezultat je postojanja stalnih povratnih informacija. Omogućuje nastavniku da pravovremeno prima informacije o podudaranju dobivenih rezultata planiranim zadacima. Zbog toga je u strukturi pedagoške djelatnosti potrebno izdvojiti kontrolno-evaluacijsku (refleksivnu) komponentu.
Sve komponente ili funkcionalne vrste aktivnosti očituju se u radu nastavnika bilo koje struke. Njihova provedba pretpostavlja nastavnikovo posjedovanje posebnih vještina.

§ 4. Učitelj kao predmet pedagoške aktivnosti

Jedan od najvažnijih zahtjeva nastavničke profesije je jasnoća društvenih i profesionalnih pozicija njenih predstavnika. Upravo u njemu se učitelj izražava kao predmet pedagoške aktivnosti.
Položaj učitelja je sistem onih intelektualnih, voljnih i emocionalno-evaluacijskih stavova prema svijetu, pedagoške stvarnosti i pedagoške aktivnosti naročito koji su izvor njegove aktivnosti. Određene su, s jedne strane, zahtevima, očekivanjima i mogućnostima koje mu društvo predstavlja i pruža. S druge strane, postoje unutrašnji, lični izvori aktivnosti - nagoni, osjećaji, motivi i ciljevi učitelja, njegove vrijednosne orijentacije, svjetonazor, ideali.
Položaj učitelja otkriva njegovu ličnost, prirodu društvene orijentacije, vrstu građanskog ponašanja i aktivnosti.
Društveni položaj nastavnik raste iz sistema pogleda, vjerovanja i vrijednosnih orijentacija koji su se formirali u srednjoj školi. U procesu stručnog usavršavanja na njihovoj osnovi se formira motivacijsko-vrijednosni odnos prema učiteljskoj profesiji, ciljevima i sredstvima nastavne aktivnosti. Motivacijsko-vrijednosni odnos prema pedagoškoj aktivnosti u njenom najširem shvaćanju na kraju se izražava u smjeru, koji čini jezgru učiteljeve ličnosti.
Socijalni položaj učitelja u velikoj mjeri određuje njegov profesionalni položaj. Međutim, nema izravnog odnosa s obzirom da je obrazovanje uvijek izgrađeno na temelju osobne interakcije. Zato učitelj, jasno svjestan onoga što radi, daleko je od toga da uvijek može dati detaljan odgovor zašto se tako ponaša, a ne drugačije, često suprotno zdravom razumu i logici. Nijedna analiza neće pomoći otkriti koji su izvori aktivnosti prevladavali kada je učitelj odabrao ovo ili ono stajalište u trenutnoj situaciji, ako sam objašnjava svoju odluku intuicijom. Na izbor profesionalnog položaja nastavnika utječu mnogi faktori. Međutim, odlučujući među njima su njegovi profesionalni stavovi, individualno-tipološke osobine ličnosti, temperament i karakter.
L. B. Itelson je dao opis tipične uloge pedagoških položaja. Nastavnik može djelovati kao:
informator, ako je ograničen na poruku zahtjeva, normi, stavova itd. (na primer, morate biti iskreni);
prijatelju ako je pokušao prodrijeti u djetetovu dušu "
diktator ako prisilno uvodi norme i vrijednosne orijentacije u svijest učenika;
savjetnik ako se pažljivo uvjeri "
molitelj, ako učitelj traži da učenik bude „pravi put“, ponekad tone u samo-odricanje, laskanje;
nadahnuće, ako želi očarati (zapaliti) zanimljive ciljeve, izglede.
Svaka od ovih pozicija može imati pozitivan i negativan efekat ovisno o osobnosti učitelja. Međutim, nepravda i proizvoljnost uvijek daju negativne rezultate; igrajući se sa djetetom, pretvarajući ga u malog idola i diktatora; podmićivanje, nepoštovanje ličnosti djeteta, suzbijanje njegove inicijative itd.
§ 5. Profesionalno utvrđeni zahtevi za ličnošću učitelja
Skup profesionalno utvrđenih zahtjeva za učitelja definiran je kao profesionalna spremnost nastavnim aktivnostima. U svom je sastavu legitimno izdvojiti, s jedne strane, psihološku, psihofiziološku i fizičku spremnost, a s druge, znanstveno-teorijsku i praktičnu obuku kao osnovu profesionalizma.
Sadržaj profesionalne spremnosti kao odraz cilja obrazovanja učitelja akumuliran je u profesionalni gram, odražavaju invariantne, idealizovane parametre ličnosti i profesionalne aktivnosti učitelja.
Do danas je prikupljeno bogato iskustvo u izradi profesiograma nastavnika, što omogućava da se profesionalni zahtevi za učitelja kombiniraju u tri glavna kompleksa, međusobno povezani i komplementarni: opće civilne kvalitete; kvalitete koje određuju specifičnosti nastavničke profesije; posebno znanje, sposobnosti i vještine iz predmeta (specijalnost). Prilikom opravdanja profesiograma psiholozi se okreću uspostavljanju popisa pedagoških sposobnosti koje su sinteza kvaliteta uma, osjećaja i volje pojedinca. Konkretno, V.A. Krutetsky razlikuje didaktičke, akademske, komunikacijske vještine, kao i pedagošku maštu i sposobnost raspodjele pažnje.
AI Shcherbakov smatra da su didaktičke, konstruktivne, opažajne, izražajne, komunikativne i organizacijske vještine među najvažnijim pedagoškim sposobnostima. Također vjeruje da se u psihološkoj strukturi osobnosti učitelja trebaju istaknuti opće civilne kvalitete, moralno-psihološke, socijalno-percepcijske, individualno-psihološke karakteristike, praktične vještine i sposobnosti: opće pedagoške (informacijske, mobilizacijske, razvojne, orijentacijske), opće radne (konstruktivne, organizacijske , istraživanje), komunikativna (komunikacija s ljudima različitih dobnih kategorija), samoobrazovna (sistematizacija i generalizacija znanja i njihova primjena u rješavanju pedagoških problema i dobivanje novih informacija).
Učitelj nije samo profesija, čija je suština prenošenje znanja, već visoka misija stvaranja ličnosti, uspostavljanja osobe u osobi. S tim u vezi, cilj obrazovanja nastavnika može se predstaviti kao kontinuirani opći i profesionalni razvoj nove vrste učitelja, koji karakterizira:
visoka građanska odgovornost i društvena aktivnost;
ljubav prema djeci, potreba i sposobnost da im date svoje srce;
istinska inteligencija, duhovna kultura, želja i sposobnost zajedničkog rada s drugima;

visok profesionalizam, inovativan stil naučnog i pedagoškog razmišljanja, spremnost za stvaranje novih vrijednosti i donošenje kreativnih odluka;
potreba za stalnim samoobrazovanjem i spremnost za to;
fizičkog i mentalnog zdravlja, profesionalne performanse.
Ova sadržajna i lakonska svojstva učitelja mogu se konkretizirati do razine ličnih karakteristika.
U profesiogramu nastavnika vodeće mjesto zauzima orijentacija njegove ličnosti. Razmotrimo s tim u vezi osobine ličnosti nastavnika-odgojitelja, koje karakteriziraju njegovu socijalnu i moralnu, profesionalnu, pedagošku i kognitivnu orijentaciju.
CD. Ushinsky je napisao: "Glavni put ljudskog odgoja je uvjerenje, a na osudu se može djelovati samo uvjerenjem. Svaki nastavni program, svaki način odgoja, ma koliko bio dobar, koji nije prešao u uvjerenja odgajatelja, ostat će mrtvo slovo koje u stvarnosti nema snage. Najviše budna kontrola u ovom pitanju neće pomoći. Odgojitelj nikada ne može biti slijepi izvršitelj uputstva: ako nije zagrijan toplinom svog osobnog uvjerenja, neće imati snage. "
U nastavničkim aktivnostima ideološko ubjeđenje određuje sva druga svojstva i karakteristike čovjeka, izražavajući njegovu socijalnu i moralnu orijentaciju. Osobito društvene potrebe, moralne i vrijednosne orijentacije, osjećaj društvene dužnosti i građanske odgovornosti. Ideološko uvjerenje je u osnovi društvene aktivnosti učitelja. Zato se s pravom smatra najdubljom temeljnom karakteristikom učiteljeve ličnosti. Državni učitelj je lojalan svom narodu, njemu blizak. On se ne zaključava u uskom krugu svojih osobnih briga, njegov život je kontinuirano povezan sa životom sela, grada u kojem živi i radi.
U strukturi učiteljeve ličnosti posebna uloga pripada profesionalnoj i pedagoškoj orijentaciji. To je okvir oko kojeg su uređena glavna profesionalno značajna svojstva ličnosti učitelja.
Profesionalna orijentacija nastavnikove ličnosti uključuje zanimanje za nastavničku profesiju, pedagoško zvanje, profesionalne pedagoške namere i sklonosti. Osnova je pedagoške orijentacije interesovanje za nastavnu profesiju, koja svoj izraz nalazi u pozitivnom emocionalnom stavu prema djeci, prema roditeljima, pedagoškoj aktivnosti uopšte i prema njegovim specifičnim vrstama, u želji za savladavanjem pedagoškog znanja i vještina. Pedagoško zvanje za razliku od pedagoškog interesa, koji može biti i kontemplativan, znači sklonost koja raste iz svijesti o sposobnosti za pedagoški rad.
Prisutnost ili odsutnost zvanja može se otkriti samo kada je budući učitelj uključen u obrazovne ili stvarne profesionalno orijentirane aktivnosti, jer profesionalna svrha osobe nije izravno i nedvosmisleno određena izvornošću njegovih prirodnih karakteristika. U međuvremenu, subjektivno iskustvo zvanja za neku izvedenu ili čak izabranu aktivnost može se pokazati vrlo značajnim čimbenikom u razvoju ličnosti: izazvati entuzijazam za aktivnost, uvjerenje o nečijoj podobnosti za to.
Tako se formira pedagoško zvanje u procesu budućeg učitelja koji akumulira teorijsko i praktično pedagoško iskustvo i samoprocjenjuje svoje pedagoške sposobnosti. Stoga možemo zaključiti da nedostaci posebne (akademske) spremnosti ne mogu poslužiti kao razlog za prepoznavanje potpune profesionalne nepodobnosti budućeg nastavnika.
Osnova pedagoškog zvanja je ljubav prema djeci. Ovaj temeljni kvalitet preduslov je za samo usavršavanje, svrhovito samorazvijanje mnogih profesionalno značajnih kvaliteta koje karakterišu profesionalnu i pedagošku orijentaciju učitelja.
Među takvim kvalitetama - pedagoška dužnost i odgovornost. Vođen osećajem pedagoške dužnosti, učitelj uvek žuri da pruži pomoć deci i odraslima, svima koji su joj potrebni, u granicama svojih prava i nadležnosti; on zahtijeva od sebe, strogo slijedeći neku vrstu kodeksa pedagoški moral.
Najviša manifestacija pedagoške dužnosti je predanost nastavnici. Upravo u njemu nalazi svoj motivacijski i vrijednosni odnos prema radu. Učitelj s ovom kvalitetom radi bez obzira na vrijeme, ponekad čak i zdravstveno stanje. Upečatljiv primjer profesionalne posvećenosti je život i djelo A.S. Makarenko i V. A. Sukhomlinski. Izuzetan primjer predanosti i požrtvovnosti je život i podvig Janusha Korczaka, istaknutog poljskog liječnika i učitelja koji je prezirao prijedloge nacista da ostanu živi i ušao u pećnicu krematorija sa svojim učenicima.

Odnos učitelja s kolegama, roditeljima i djecom, zasnovan na svjesnosti profesionalne dužnosti i osjećaja odgovornosti, suština je pedagoški takt, koji je ujedno i osjećaj proporcije, i svjesna doza djelovanja, i sposobnost da se kontroliše i, ako je potrebno, uravnoteži jedno sredstvo s drugim. Taktika ponašanja nastavnika u svakom je slučaju da, u iščekivanju njegovih posljedica, odabere odgovarajući stil i ton, vrijeme i mjesto pedagoškog djelovanja, kao i da izvrši njihovu pravodobnu korekciju.
Pedagoški takt uvelike ovisi o ličnim kvalitetama učitelja, njegovim pogledima, kulturi, volji, građanskom položaju i profesionalnoj vještini. To je temelj na kojem raste odnos povjerenja između nastavnika i učenika. Pedagoški takt posebno se očituje u aktivnostima nastavnika nadzora i evaluacije, gdje su posebna pažnja i pravednost izuzetno važni.
Pedagoška pravda predstavlja svojevrsno merilo učiteljeve objektivnosti, nivoa njegovog moralnog odgoja. VA Sukhomlinsky je napisao: "Pravda je osnova djetetovog povjerenja u učitelja. Ali nema apstraktne pravde - izvan individualnosti, izvan ličnih interesa, strasti, nagona. Da bi to bilo pravedno, mora se spoznati duhovni svijet svakog djeteta do suptilnosti." ...
Osobine ličnosti koje karakteriziraju profesionalnu i pedagošku orijentaciju učitelja preduvjet su i koncentrirani njegov izraz autoritet. Ako su u okviru drugih zanimanja uobičajeni izrazi "znanstveni autoritet", "priznati autoritet u njihovom području" itd., Nastavnik može imati jedinstven i nedjeljiv autoritet pojedinca.
Osnovu kognitivne orijentacije ličnosti formiraju duhovne potrebe i interesi.
Jedna od manifestacija duhovne snage i kulturnih potreba pojedinca jeste potreba za znanjem. Kontinuitet pedagoškog samoobrazovanja nužan je uvjet za profesionalni razvoj i usavršavanje.
Jedan od glavnih faktora kognitivnog interesa je ljubav prema predmetu koji se uči. Leo Tolstoj napomenuo je da "ako želite školovati studenta nauke, volite svoju nauku i znate to, a studenti će vas voljeti i vi ćete ih obrazovati; ali ako to sami ne volite, bez obzira koliko se silite da predajete, nauka neće proizvoditi odgojni utjecaj. "" Tu je ideju razvio VA Sukhomlinski. Vjerovao je da "majstor pedagogije tako dobro poznaje abecedu svoje nauke, da u nastavi, tijekom proučavanja građe, fokus njegove pažnje nije na sadržaju onoga što se proučava. i studenti, njihov mentalni rad, njihovo razmišljanje, poteškoće mentalnog rada. "
Moderni nastavnik treba biti dobro upućen u razne grane znanosti, čije temelje predaje, znati njegove sposobnosti za rješavanje socio-ekonomskih, industrijskih i kulturnih problema. No, to nije dovoljno - on mora stalno biti svjestan novih istraživanja, otkrića i hipoteza, sagledati bliže i daleke perspektive naučene nauke.

Najčešća karakteristika kognitivne orijentacije ličnosti učitelja je kultura znanstvenog i pedagoškog mišljenja čija je glavna osobina dijalektizam. Ona se očituje u sposobnosti svakog pedagoškog fenomena da otkrije svoje sastavne kontradikcije. Dijalektički prikaz pojava pedagoške stvarnosti omogućava učitelju da ga shvati kao postupak gdje se kroz borbu novog sa starim, neprekidnim razvojem, utječe na taj proces, na vrijeme rješavajući sva pitanja i zadatke koji nastaju u njegovoj aktivnosti.

OBLIKI PEDAGOŠKE AKTIVNOSTI

1. Problematično učenje

Problematično učenje, baš kao i programirano učenje, odnosi se na aktivne tehnologije učenja. Zasniva se na rješenju bilo kojeg zadatka, problema (od gr. Problema - „zadatak, zadatak“). U širokom smislu, problem je složeno teorijsko i praktično pitanje koje zahtijeva proučavanje i rješavanje; u nauci - oprečna situacija koja se pojavljuje u obliku suprotnih stavova u objašnjenju bilo kakvih pojava, predmeta, procesa i za to je potrebna adekvatna teorija. (Situacija - fr. Situacija - „situacija, situacija, splet okolnosti“).

U Psihološkom rječniku nalazimo sljedeću definiciju: "Problem je svjesnost subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i suprotnosti koje su se stvorile u ovoj situaciji pomoću dostupnog znanja i iskustva."

Učenje na osnovi problema predstavlja "sistem optimalnog upravljanja kognitivnim, kreativnim, teorijskim i praktičnim aktivnostima učenika, zasnovan na određenom razumijevanju zakona procesa mišljenja i uvjeta za usvajanje znanja, razvoju kognitivnih sposobnosti". Postoje i drugačija gledišta. Stoga je A. E. Steinmetz smatrao da je problem učenja "prije jedan od najperspektivnijih načina za provedbu naučnog principa nego princip poučavanja". EG Mingazov je izričito tvrdio da je problematična priroda didaktički princip. V. Ya. Skvirsky odbacio je mišljenje E. G. Mingazova i smatrao da problematično učenje nije metoda, nije oblik, nije princip, nije sistem, nije vrsta nastave, već je njegova suština u "specifičnostima interakcije između sudionika u obrazovnom procesu". Prema Ilyinu, problematično učenje nije sistem, ne metoda, već pristup koji se ne može apsolutizirati, ali se mora primijeniti dovoljno široko da bi se razvile mentalne sposobnosti učenika. Pored ovih ideja, u mnogim se radovima problematično učenje ne smatra izravno, već u kontekstu i šire, kao sredstvo za unapređenje učenja, povećanje efikasnosti nastave određene discipline itd. (Koncept "aktivacijskog učenja" širi je od koncepta "problematičnog učenja".)

Također nije postojalo jedinstvo oko pitanja treba li se stvoriti problematična situacija ili prirodno "teći" iz same prirode materijala. Većina se zalagala za to da nastavnik stvori problematičnu situaciju bez obzira da li je to odraz kontradikcije koja zapravo postoji u nauci ili je metodološke prirode (tj. U ovoj fazi znanosti to je pitanje jasno, ali da aktivira mišljenje učenika, učitelj stvara problematičnu situaciju). Međutim, bilo je autora koji su vjerovali da ne treba umjetno stvarati problematične situacije, jer je cjelokupna povijest razvoja znanstvenih saznanja puna stvarnih problema. Poznati pisac M. Shahinyan također ih je podržao: „Priroda je puna problema i njih ne treba stvarati“.

Zašto su nastala takva neslaganja? Po mom mišljenju, jer postoje pojave koje su čovječanstvu poznate, nazvat ćemo ih objektivno postojećim saznanjima o tim pojavama, znanstvenim saznanjima. Ali postoje i pojave o kojima čovječanstvo još ništa ne zna (naš „kosmos“). Uz to, važno je zapamtiti da postoje saznanja i subjektivna, odnosno saznanja pojedine osobe, mogu biti potpuna (eruditna osoba) i nepotpuna. Stoga se može tvrditi da problem nastaje na spajanju poznatog (znanstvenog saznanja) i nepoznatog, a ne na razini subjektivnih i znanstvenih saznanja.

Upravo u miješanju nivoa kontroverze stvara se problem uočeno je osporavanje. Jedna je razina znanstvena, kontradikcija između poznatog znanstvenog saznanja i nepoznatog, druga razina je obrazovna kognitivna aktivnost, to jest razina suprotnosti između subjektivnog znanja i objektivno postojećeg, no kako to određuje učenik, nepoznata istina. Drugi nivo nije problem sa naučnog stanovišta, premda, sudeći po definiciji koncepta „problema“ navedenom u „Psihološkom rječniku“, student može imati poteškoće, koje doživljava kao kontradikcije. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, spoznaja da nema dovoljno znanja za rješavanje problema već je pozitivan faktor, jer je to poticaj za poboljšanje. Zato se mora poštivati \u200b\u200biskreno neznanje.

Dakle, sami smo shvatili da je stvarni problem uvijek povezan s naukom, da sadrži očitu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje problema, zašto je to tako, a ne drugačije i, samim tim, zahtijeva pretraživanje, istraživački rad. Dat ću primjer iz života izvanrednog sovjetskog fizičara, dobitnika Nobelove nagrade, akademika Igora Evgenievicha Tamma. „Često je morao da pliva protiv plime. Tridesetih godina prošlog veka iznio je ideju da neutron ima magnetni trenutak. Na različitim jezicima poznati fizičari (uključujući Niels Bohr) nagovarali su ga da odustane od ove smiješne ideje: odakle dolazi magnetski trenutak električno neutralne čestice? Igor Evgenievich je stajao svoje mjesto. I bio je u pravu. " Kao što vidite, on se zaista suočio s problemom gdje se znanstvena saznanja sukobila s objektivno postojećim fenomenom, ali čovjeku nepoznat, te je morao provesti ozbiljnu znanstvenu pretragu kako bi dobio dokaze o svojoj nevinosti.

Da li je to moguće u procesu učenja? Da, moguće je. Ali, morate priznati da se to rijetko događa, jer ne samo student, nego i naučnik nije uvijek u stanju vidjeti i riješiti problem koji sadrži skrivenu kontradikciju i steći nova znanja.

Ali što je sa većinom studenata? Odustati od problema sa učenjem? Ni u kojem slučaju! Dovoljno je koristiti na drugom nivou, na nivou kognitivnih aktivnosti učenika. I ovdje ćemo razlikovati: problematično pitanje, problematičan zadatak, problematična situacija i problem. O problemu smo već razgovarali. Pogledajmo sada ostale.

Problematično pitanje je akcija "u jednom činu". Na primjer, zašto kažu: "Sutra se očekuje hladan južni vjetar?" (Vidi kontradikciju: južno ali hladno. Zašto?) Odgovor: zato što je ciklon. Može li biti vrućeg snijega, prženog leda itd.? Pitanja poput ovih potiču misao, aktiviraju razmišljanje, tjeraju osobu na razmišljanje (sjetite se metode Sokrata-odgovora na pitanje!).

Problemski zadatak uključuje brojne akcije, za njegovo rješavanje student mora samostalno izvršiti djelomičnu pretragu. Na primjer, da li je moguće povezati određenu vrstu struktura u datim uvjetima, recimo, tipičnog projekta, s određenim područjem? Ovo je već prilično velik obrazovno-kognitivni zadatak, za čije rješavanje je potrebno provesti posebnu potragu za načinom akcije ili pronaći neke nedostajuće podatke: izvršiti izviđanje područja, napraviti geodetsku izmjeru, istražiti tlo u laboratoriju, utvrditi ružu vjetra i dr.

Problematična situacija je psihičko stanje intelektualnih poteškoća koje se javlja kod osobe ako ne može objasniti novu činjenicu uz pomoć postojećeg znanja ili izvršiti poznatu radnju na stare poznate načine i mora pronaći novo. Tu se pojavljuje potreba da se aktivno razmišlja, i što je najvažnije, da se odgovori na pitanje „zašto“. Potreba, kao što znate, stvara motiv koji tjera osobu da razmišlja i djeluje. To je suština problematičnog učenja.

Postoje četiri nivoa problematičnog učenja:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava aktivnim slušanjem i raspravom učenika. Sjetite se opće didaktičke metode iskazivanja problema!

2. Nastavnik postavlja problem, učenici ga samostalno ili pod vođstvom učitelja rješavaju (djelomična metoda pretraživanja). Ovdje postoji odvajanje od uzorka, prostora za razmišljanje.

3. Učenik predstavlja problem, učitelj pomaže da se riješi.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Odaberite koji nivo je pogodan za vašu nastavnu tehnologiju, ovisno o razini obučenosti učenika.

Dakle, problematično učenje na trećem, četvrtom nivou, a ponekad i na drugom, povezano je s istraživanjem, dakle, problematično učenje je učenje za rješavanje nestandardnih problema, tokom kojih studenti usvajaju nova znanja i stječu vještine i sposobnosti kreativne aktivnosti, što je za inženjera vrlo važno ... Nije li? Zbog toga su se u 80-ima "sjećali" učenja zasnovanog na problemima, a više vlasti su poslale odgovarajuće "krugove" sveučilištima i tehničkim školama o potrebi korištenja problematičnog učenja u višim i srednjim specijaliziranim obrazovnim ustanovama.

Međutim, uprkos uputama odozgo, tehnologija problematičnog učenja polako se uvodi u obrazovni proces, jer je, kao i sve u životu, imala svoje prednosti i mane. (Sjetite se šale: Bog je stvorio čovjeka, a đavo mu je slijepio dodatak? Ili drugi primjer, antonimija jezika: dobar - loš, dosadan - zabavan, itd.)

Prednosti učenja zasnovanog na problemima su, prije svega, velike mogućnosti za razvoj pažnje, zapažanja, aktiviranje razmišljanja, aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija neovisnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, nestandardno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problematično učenje osigurava snagu stečenog znanja, jer se ono stječe u samostalnoj aktivnosti, to je, prvo, i drugo, ovdje se pokreće zanimljivi „efekt nedovršenog djelovanja“ koji je poznat u psihologiji, a koji je otkrio B. V. Zeigarnik. ... Njegova suština je da se akcije koje su započete, ali nisu okončane, pamte bolje: „između početka akcije i očekivanog rezultata, stvarna veza je održana, a nas muči nedovršeno, sjećam se nedovršene. U nama je uvijek živo, uvijek u sadašnjosti ". Primjer za to je eksperiment koji su proveli nastavnici Odjela za pedagogiju i pedagošku psihologiju na Moskovskom državnom univerzitetu: studentima je ponuđen problem. U slučaju kad su ga riješili do kraja, sljedećeg dana teško su se sjećali stanje problema, tok rješenja itd. Ako su im rekli: „Dosta, dovoljno za danas“, odnosno problem je ostao neriješen, sutradan su učenici dobro zapamtili stanje i početak rješenja ovog problema, mada dan ranije nisu bili upozoreni o potrebi da ga se potpuno riješe. To je efekat nedovršene akcije. Da li to znači da također moramo započeti, a ne završiti rješavanje bilo kojeg problema? Naravno da ne. Ako se zadatak može riješiti u vremenu koje nam je dodijeljeno, tada ga, naravno, moramo dovesti do kraja. Međutim, problem učenja podrazumijeva istraživanje i stoga uključuje vremenski produženo rješavanje problema. Osoba se nađe u situaciji poput agenta koji rješava kreativni problem ili problem. Stalno razmišlja o tome i ne napušta ovo stanje sve dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nepotpunosti formiraju se čvrsta znanja, vještine i sposobnosti.