Типологията на учителя. Видове учители и педагогически стилове. видове ученици във всеки клас
МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО НА РЕПУБЛИКА МОРДОВИЯ
GBPOU RM "Алексеевски промишлен колеж"
Типология на възпитателите
доклад
разработва
професор
Н. М. Яворская
съдържание
Образователни дейности
Типология на учителите
Стилове за комуникация между учители
Учебни стилове
заключение
Образователни дейности
Всеки човек в живота си ще посещава много пъти в ролята на ученик, ученик и в ролята на учител, възпитател (учител, наставник, инструктор и др.). Следователно професията на учител е една от най-старите в света. Учителите са хора с подходящо обучение и професионално ангажирани с педагогическа дейност, т.е. въпроси на възпитанието, образованието и обучението. Тук трябва да обърнете внимание на думата „професионално“. Учителите се занимават с педагогическа дейност професионално, а почти всички хора се занимават с непрофесионални дейности. Междувременно е трудно да си представим други дейности, тъй като разнообразни и еднакво взискателни към качествата и възможностите на изпълнителя. Изискванията към учителя се определят не само от голямо значение, но и от рядката оригиналност на педагогическата дейност.
„Педагогическата дейност може да бъде определена като специален вид социална дейност, насочена към пренасяне на културата и опита, натрупани от човечеството от по-старите поколения към по-младите, създавайки условия за тяхното личностно развитие и подготовка за изпълнение на определени социални роли в обществото.“
По отношение на педагогическата дейност преобладава подходът за разграничаване на нейните компоненти като относително независими функционални роли, за успешното изпълнение на които са необходими съответните способности. В научната литература им се отделя достатъчно внимание. Във връзка с педагогическата дейност Н. В. Кузьмина проведе най-задълбоченото изследване на способностите. Тя определи основните компоненти на дейностите на учителя, които съответстват на определени способности: конструктивни (способността да се проектира личност, съдържание, средства за реализиране на педагогически цели), организационни и комуникативни (способността да се установяват връзки с учениците), гностични (способността за придобиване и използване на знания).
В професионалната дейност на учителя се разграничават четири групи функции:
· Преподаване, обучение, развитие, мотивиране;
· Конструктивни и изследователски дейности;
· Организационни и комуникативни;
· Самоусъвършенстване.
За да овладее педагогическите умения, учителят трябва не само да познава добре своя предмет, но и да овладее етиката на междуличностното общуване, културата на педагогическата работа.
Най-съществените характеристики на професионалната и педагогическата култура като сложно качество на личността на учителя включват следното:
– ясно изразена, стабилна педагогическа ориентация на интересите и потребностите;
– хармонично умствено, морално и естетическо развитие;
– педагогическо умение;
– доброжелателен характер, общителност, ентусиазъм за работа;
– инсталация за непрекъснато самоусъвършенстване;
– култура на темперамента;
– широки научни и художествено-естетически хоризонти;
– способността лесно и естествено да влезете в творческо състояние, да можете да осъществите емоционалните, интелектуалните и волевите процеси.
Разбира се, педагогическата култура не се свежда нито до индивидите, назовани качества, нито до тяхната сума. Тя се основава на идеологически, морални, естетически, интелектуални и други компоненти от общата култура на учителя. Невъзможно е да се постигне висока педагогическа култура без постоянната работа на учителя върху развитието на неговата личност.
Културата на педагогическата работа има пряка връзка с общите, специалните, индивидуалните (индивидуално уникални) черти на личността. Естествените данни на човек, особеностите на психичните процеси също са съществен фактор, без който културата на педагогическата работа е немислима.
Типология на учителите
В педагогическата литература има няколко типологични класификации на учителите. Първият принадлежи на известния учител В.Н. Четиридесет Rosinskaya. Той раздели учителите в няколко групи в зависимост от стила на поведение, отношението към работата, характера.
1. Теоретици. Те имат теория, идеята винаги преобладава „в ущърб на реалния свят на нещата и практиката“. Силата на такива учители е добро познаване на предмета на преподаване и неговите методи, добросъвестна подготовка за часовете. Тези учители често търсят нови начини и методи на работа, но са слаби на практика, невнимателни към конкретен ученик. Те са проактивни, но лесно се откъсват от реалния свят, могат да попаднат в прожекцията.
2. Реалистични преподаватели. За разлика от теоретиците, те са добре запознати със света на нещата и хората, тънко усещат настроението на студентите. Слабата им точка е невъзможността теоретично да обосноват опита си и да подчертаят основното в него. Понякога близките отношения със студентите водят до известна познатост, до отслабване на дисциплината.
3. Утилитарни преподаватели. Подобно на реалистите в способността да се ориентирате добре както в нещата, така и в хората. Но стажантите за тях са само обекти на влияние. Техният „хобихор“ в работата не е обяснение, не търсене, а обучение за консолидиране и повторение на направеното. Те са майстори на всички видове дизайн.
4. Учителите са „художници“, интуиционисти. Тяхната отличителна черта е способността да действат чрез вдъхновение, чрез интуиция. Това е силата им, това е тяхната слабост. Те провеждат занятия във вълнуващо, емоционално, но зависи от настроението. Понякога лошо подготвена за часовете. Те имат както великолепни, така и просто помия преследвания.
Подчертаните четири групи рядко се срещат в чист вид. VN Сорока-Розински посочи, че има и учители, които не могат да бъдат причислени към една или друга група. Те могат да бъдат добросъвестни учители, чувствителни преподаватели, но като индивиди нямат ярка личност, не привличат ученици, те се помнят малко.
Втората класификация е дадена от доктора на педагогическите науки Е.Г. Costyashkin. Основата на типологията му е извънкласна работа. Освен това той взема предвид не само отношението на учителя към извънкласната педагогическа работа, но и органичния характер на неговата личност, доминиращата психологическа черта на характера, нивото на професионална педагогическа етика и др.
EG Костяшкин идентифицира четири типа: интелектуален, емоционален, волеви и организационен. Самите имена показват, че тази класификация отразява на първо място общата психическа структура на личността на учителя. Горните типове учители се характеризират със следните характеристики.
интелектуален типът се отличава с тенденция към научна работа, творчески подход към бизнеса, към анализа на неговия опит, провеждане на наблюдения и др. Той е по-ефективен при работа със студенти, особено в малки групи, както и при индивидуална работа.
със силна воля типът учител се характеризира с яснота и организация в работата, повишен авторитет, високи изисквания както към себе си, така и към обучаваните. Учител от този тип е по-вероятно да бъде ръководител, отколкото съветник. Неговата увереност носят стажанти. Те завладяват неговия характер, сила и авторитет. В работата с учениците обаче такъв учител може да не е достатъчно тактичен, което често води до конфликтни ситуации.
емоционален типът се отличава със специална морална чувствителност, фино разбиране за вътрешното състояние на ученика. Учителят на този склад успешно работи с трудно обучаващи се, постигайки успех, когато командният тон и апелът към съзнанието са неубедителни или безсмислени. Високата и фина емоционалност на учителите от последния тип Е.Г. Костяшкин нарича естествен дар.
четвърто,организиране , тип комбинира индивидуалните свойства на други видове и затова е най-универсален. Характерна особеност на учителите от този тип е професионалната отговорност за дейностите на всички ученици.
Представените типологии имат различни основания. VN Magpie-Rosinsky взе за основа ценностните насоки на учителите. За преподавателите по теория теоретичните знания са от първостепенно значение, за реалисти и утилитаристи - практически умения, практически настроения и дела на учениците, за „художниците” - собствено вдъхновение, собствено настроение.
В класификацията на E.G. Основата на Костяшкин за класифициране на учителите като един или друг тип е разпространението на интелектуалните, емоционални или волеви характеристики на човек или комбинация от тях. Трябва също така да се вземе предвид, че последната типология не претендира за глобална, тя се съставя въз основа на материали само от извънкласна работа на учители.
Тален М. предложи типология на учителите въз основа на тяхната професионална позиция и роля. Типологията отразява различните нужди на учителите, без да се фокусира върху нуждите на учениците.
"
Сократ
"
Това е учител с репутация на любител на дискусиите, споровете, умишлено ги провокиращи в проучвателната група. Той често поема ролята на „защитник на дявола“, застъпва се за непопулярни възгледи. Характеризира се с индивидуализъм, липса на система в образователния процес. Поради конфронтацията, напомняща на кръстосания изпит, учениците в резултат укрепват собствените си позиции, учат се да ги защитават.
" Ръководител на екипа "
За такъв учител основното е да постигне съгласие и да установи сътрудничество между учениците, но той възлага ролята на посредник, за когото търсенето на съгласие е по-важно от резултата от дискусията.
"
Господарят
"
Учителят действа като модел за подражание, подлежи на безусловно копиране от учениците не само в учебния процес, но и във връзка с живота.
"
Общото
"
Учителят е категорично взискателен, упорито търси послушание, защото вярва, че винаги е прав във всичко, а ученикът, като армейски новобранец, трябва да се подчинява имплицитно на дадените заповеди. Този стил е най-често срещан сред преподавателите.
"
мениджър
"
Учителят проповядва индивидуален подход към учениците, насърчава тяхната независимост и инициативност. Склонен е да обсъди с всеки ученик значението на проблема, който се решава, контрол на качеството и оценка на крайния резултат.
"
треньор
"
Учителят играе ролята на вдъхновител на груповите усилия, за него основното е крайният резултат, блестящ успех, а учениците са само членове на един екип, а не индивидуалност.
"
ръководство
"
Учител от този тип е ходещата енциклопедия. Той знае отговорите на всички въпроси предварително, както и самите възможни въпроси. Той е сбит, точен, сдържан, следователно скучен.
Видове учители, в зависимост от развитието на професионалните качества на учителите.
Има няколко типа учители (Рогов Е.И., 1998):
"
организатор
"
Той се характеризира с такива качества като взискателност, организираност, силна воля, енергия. Често е лидер сред ученици и учители, склонни към извънкласни занимания. От педагогическите функции той по-добре изпълнява изпълнителни, мобилизационни и организационни.
"
по предмет
"
„Темата“ има наблюдение, желание за творчество, професионална компетентност. Той е рационалист, уверен в нуждата от знания и тяхното значение в живота. „Предмет“ при осъществяване на педагогическата дейност по-добре изпълнява конструктивни, методически конструктивни, методически, образователни, индикативни функции.
"
комуникатор
"
Основните му характеристики са общителност, доброта, визуална привлекателност, висок морал, емоционалност и пластичност на поведението. Той е екстраверт, характеризира се с нисък конфликт, съпричастност, любов към децата и в процеса на своята дейност изпълнява по-добре комуникативна функция.
" интелектуален "(Възпитател)
Този тип се характеризира с висока интелигентност, обща култура и безусловен морал. Той е принципен, отговаря на моралните стандарти и лесно може да осигури в професионалните си дейности изпълнението на гностичните, образователните, информационните, развиващите се, изследователските функции, както и функцията на самоусъвършенстване.
За учителите, които работят в парадигмата на знанието, мотото (или принципа) е характерно: „Знанието е сила“. Те действат според заповедта, дошла от древни времена: "Ученик не е съд, който трябва да се напълни, а факла, която трябва да бъде запалена. И само този, който сам изгори, може да запали факла."
Стилове за комуникация между учители
Учителите могат да се базират на стилове на комуникация.
В днешно време има много стилове на комуникация, но нека се съсредоточим върху основните.
В авторитарен стил характерната склонност към строг контрол и всеобхватен контрол се изразява в това, че учителят много по-често от колегите си прибягва до подреден тон и прави сурови забележки. Поразително е изобилието от безтактни атаки към някои членове на групата и необоснованите похвали на други. Авторитарен учител не само дефинира общите цели на работата, но също така посочва как да изпълни задачата, определя строго кой ще работи с кого и т.н. Задачите и методите за нейното изпълнение се дават от учителя на етапи. Характерно е, че такъв подход намалява мотивацията за активност, тъй като човек не знае каква е целта на работата, която изпълнява като цяло, каква е функцията на този етап и какво предстои. Трябва също така да се отбележи, че в социално-възприемащия смисъл, както и по отношение на междуличностните нагласи, поетапното регулиране на дейността и нейният строг контрол показват недоверието на учителя към положителните възможности на учениците. Във всеки случай според него учениците се характеризират с ниско ниво на отговорност и заслужават най-тежкото лечение. Освен това всяка инициатива се счита от авторитарен учител като проява на нежелано самоволство. Проучванията показват, че поведението на такъв лидер се обяснява с опасенията му от загуба на доверие, откривайки липсата му на компетентност: „Ако някой предложи да подобри нещо, като изгради работата по друг начин, това означава, че той индиректно посочва, че не съм предвидил това.“ Освен това авторитарен лидер по правило субективно оценява успеха на отделенията си, като прави коментари не толкова за самата творба, колкото за личността на изпълнителя. В автократичен стил на ръководство учителят упражнява единствено управление на ръководството на екипа, без да разчита на актива. Студентите нямат право да изразяват своите възгледи, критики, да поемат инициативата, камо ли да се преструват, че разрешават въпроси, свързани с тях. Учителят последователно отправя искания към учениците и упражнява строг контрол върху тяхното изпълнение. Авторитарният стил на ръководство се характеризира с основните характеристики на автократичния. Но студентите имат право да участват в обсъждането на въпроси, които ги засягат. Въпреки това решението, в заключителния анализ, винаги се взема от учителя в съответствие с неговите настройки.
толерантен
Основната характеристика на поклонническия стил на лидерство всъщност е самостоятелното отстраняване на лидера от процеса на обучение и производство, премахването на отговорността за случващото се. Кониращият стил е най-малко предпочитан сред изброените. Резултатите от неговото тестване - най-малкото извършена работа и най-лошото му качество. Важно е да се отбележи, че учениците не са доволни от работата в такава група, въпреки че нямат отговорност, а работата е по-скоро като безотговорна игра. Със съзнателния стил на ръководство учителят се стреми да се намеси възможно най-малко в живота на учениците, практически елиминира ръководството им, ограничавайки се до формалното изпълнение на задълженията и инструкциите на администрацията. Непоследователният стил се характеризира с това, че учителят, в зависимост от външните обстоятелства или собственото си емоционално състояние, упражнява някой от описаните по-горе стилове на лидерство.
демократичен
Що се отнася до демократичния стил, тук първо се оценяват фактите, а не личността. В същото време основната особеност на демократичния стил е, че групата участва активно в обсъждането на целия ход на предстоящата работа и нейната организация. В резултат на това учениците развиват самочувствие, стимулира се самоуправлението. Успоредно с увеличаването на инициативността се увеличава общителността и увереността в личните взаимоотношения. Ако в авторитарен стил враждебността царува сред членовете на групата, особено забележима на фона на подчинението на лидера и дори привличането към него, то при демократично управление учениците не само проявяват интерес към работата, откривайки положителна вътрешна мотивация, но се сближават лично един с друг. В демократичен стил на ръководство учителят разчита на екипа, стимулира независимостта на учениците. Организирайки дейностите на екипа, учителят се опитва да заеме позицията „първи сред равни“. Учителят показва известна толерантност към критиките на учениците, задълбочава се в техните лични дела и проблеми. Учениците обсъждат колективни житейски въпроси и правят избор, но окончателното решение се формулира от учителя.
4. Общуване, основано на ентусиазъм за съвместна творческа дейност.
Основата на този стил е единството на високия професионализъм на учителя и неговите етични нагласи. Всъщност ентусиазмът за творческо търсене заедно с учениците е резултат не само от комуникативната активност на учителя, но повече от отношението му към педагогическата дейност като цяло. Театралният учител М. О. Кнебел отбеляза, че педагогическото чувство „те кара към младостта, кара те да намериш начини за това ...“
Този стил на общуване се отличаваше с дейностите на В.А.Сухомлински. На тази основа В.Ф.Шаталов формира системата си на отношения с деца. Този стил на общуване може да се счита за предпоставка за успешни съвместни образователни дейности.
Ентусиазмът за обща кауза е източник на дружелюбност и в същото време дружелюбността, умножена по интереса към работата, поражда съвместно страстно търсене. Говорейки за системата на отношенията между учителя и учениците, А. С. Макаренко твърди, че учителят, от една страна, трябва да бъде старши другар и наставник, а от друга - съучастник в съвместни дейности. Необходимо е приятелството да се формира като определен тон в отношенията на учителя с екипа.
Размишлявайки върху вариантите за взаимоотношенията на учителя с децата, А. С. Макаренко отбеляза: „Във всеки случай учителите и ръководството никога не трябва да си позволяват да бъдат несериозни: задействане на предавания, разказване на шеги, никакви свободи в езика, мимикрия, измислици и т.н. От друга страна е абсолютно неприемливо учителите и ръководството да са мрачни, раздразнителни, силни в присъствието на ученици. “
Подчертавайки плодотворността на този стил на отношенията между учителя и учениците и неговия стимулиращ характер, който оживява най-висшата форма на педагогическо общуване - въз основа на ентусиазма за съвместна творческа дейност, трябва да се отбележи, че дружелюбието, подобно на всяко емоционално настроение и педагогическата нагласа в процеса на общуване, трябва да се измерва. Често младите учители превръщат приятелството в познати отношения с учениците и това се отразява негативно на целия процес на образователния процес (често страхът от конфликт с деца и усложненията в отношенията тласкат начинаещия учител по този начин). Любезността трябва да бъде педагогически подходяща, а не да противоречи на общата система на отношенията на учителя с децата.
5. Комуникационна дистанция
Този стил на комуникация се използва както от опитни учители, така и от начинаещи. Същността му се състои във факта, че дистанцията действа като ограничител в системата на отношенията между учителя и учениците. Но тук е необходимо да се спазва мярката. Хипертрофията на дистанцията води до формализиране на цялата система на социално-психологическо взаимодействие между учител и ученици и не допринася за създаването на наистина творческа атмосфера. Разстоянието трябва да съществува в системата на отношенията между учител и деца, необходимо е. Но тя трябва да произтича от общата логика на отношенията ученик-учител, а не да бъде продиктувана от учителя като основа на връзката. Разстоянието действа като показател за водещата роля на учителя, изградена върху неговия авторитет.
Превръщането на „индикатора за дистанция“ в доминанта на педагогическата комуникация драстично намалява цялостното творческо ниво на сътрудничество между учителя и учениците. Това води до установяване на авторитарен принцип в системата на отношенията между учител и деца, което в крайна сметка се отразява негативно на резултатите от дейностите. А. В. Петровски и В. В. Шпалински отбелязват, че „в класове, в които учителите се преподават с преобладаване на авторитарни методи на лидерство, обикновено има добра дисциплина и академична ефективност, но може да има значителни недостатъци в работата на учителя за морално формиране на личността на ученика“
Каква е популярността на този стил на комуникация? Факт е, че начинаещите учители често вярват, че комуникационната дистанция им помага незабавно да се утвърдят като учител и затова използват този стил до известна степен като средство за самоутвърждаване в ученика и в педагогическата среда. Но в повечето случаи използването на този стил на общуване в чистата му форма води до педагогически провали.
Авторитетът не трябва да бъде спечелен чрез механично установяване на дистанция, а чрез взаимно разбиране, в процеса на съвместна творческа дейност. И тук е изключително важно да се намери както общ стил на общуване, така и ситуационен подход към човек.
До известна степен комуникационното разстояние е преходен етап към такава негативна форма на общуване като комуникация-сплашване.
6. Общуване - сплашване
Този стил на общуване, към който понякога се обръща внимание и начинаещите учители, се свързва главно с неспособността да се организира продуктивна комуникация, основана на ентусиазма за съвместни дейности. Всъщност подобна комуникация е трудна за формиране и младият учител често върви по линията на най-малко съпротива, избирайки общуване-сплашване или разстояние в своето крайно проявление.
В творчески смисъл общуването-сплашване като цяло е безполезно. По същество той не само не създава комуникативна атмосфера, която осигурява творческа активност, а напротив, регулира я, тъй като ориентира децата не към това, което трябва да се направи, а върху това, което не може да се направи, лишава педагогическото общуване от приятелството, на което се основава. взаимно разбирателство, толкова необходимо за съвместна творческа дейност.
7. Флирт
отново, типично, главно за младите учители и свързано с невъзможността да се организира продуктивна педагогическа комуникация. По същество този тип комуникация отговаря на желанието за спечелване на фалшив, евтин авторитет у децата, което противоречи на изискванията на педагогическата етика. Появата на този стил на общуване се причинява, от една страна, от желанието на младия учител бързо да установи контакт с децата, желанието да угоди на класа, а от друга, от липсата на необходимата обща педагогическа и комуникативна култура, умения за педагогическа комуникация и опит в професионалната комуникативна дейност.
А.С. Макаренко остро осъди подобен „стремеж към любов“. Той каза: „Уважавах моите асистенти и просто имах гении в образователната работа, но ги убедих, че последното нещо, което трябва да направите, е да си любим възпитател. Аз лично никога не съм постигал детска любов и вярвам, че тази любов, организирана от учител за мое собствено удоволствие, е престъпление
Този флирт, този стремеж към любов, това хваление на любовта носи голяма вреда на възпитателя и възпитанието. Убедих себе си и другарите си, че тази висулка ... не трябва да бъде в живота ни
Нека любовта да остане незабелязана, без вашите усилия. Но ако човек вижда целта в любовта, тогава това е само вреда ... ”
Комуникационният флирт, както показват наблюденията, възниква в резултат на: а) неразбирането на учителя от отговорните педагогически задачи; б) липса на комуникационни умения; в) страх от общуване с класа и в същото време желание за установяване на контакт с учениците.
Чистите стилове не съществуват. И изброените опции не изчерпват цялото богатство от стилове за спонтанна комуникация, разработени в дълга практика. В неговия спектър са възможни различни нюанси, които дават неочаквани ефекти, които установяват или разрушават взаимодействието на партньорите. Като правило те са емпирични. Освен това намереният и приемлив стил на общуване на един учител е напълно неподходящ за друг. В стила на общуване ясно се проявява индивидуалността на личността.
Психологическата атмосфера и емоционалното благополучие зависят от стила. Определена роля играе игнорирането на комуникационните технологии, липсата на необходимите комуникационни техники на учителя. Такива комуникационни стилове като сплашване, флирт и екстремни форми на дистанция за комуникация също са опасни, тъй като при липса на професионални комуникационни умения на учителя те могат да се вкоренят и да „изядат“ творческата личност на учителя, а понякога се превръщат в клишета, които усложняват учебния процес и го намаляват ефективност.
Най-ползотворният процес на образование и обучение се осигурява именно от надеждно изградена система от взаимоотношения. Такава система трябва да се характеризира с:
взаимодействието на факторите на листа и сътрудничеството при организиране на образователния процес;
учениците имат чувство за психологическа общност с учители;
ориентация към възрастен с високо самосъзнание, самочувствие;
използване на интереса на учениците като фактор за управление на образованието и обучението;
единството на бизнес и лична комуникация;
включването на учениците в подходящо организирана система от педагогическа комуникация, включително чрез различни форми на дейност: кръгове, конференции, спорове и др.
Видове учители, които да инсталират по емпатичен начин на взаимодействие с учениците.
Р. Атаханов и М.Г. Бобкова (2007) идентифицира пет вида преподаватели:
*
с активно позитивно професионално отношение
;
*
функционална професионална инсталация
;
*
с неутрален и безразличен професионален монтаж
;
*
ситуационна професионална инсталация
;
*
скрито негативно професионално отношение
.
Учителите с активно позитивно отношение към емпатичната комуникация дават емоционален отговор на преживяванията на учениците. Те са в състояние да предвидят действията на учениците, въз основа на разбирането на техните емоции и мисли от невербални прояви - изражение на лицето, жестове, поза. Тези учители разбират добре речевото изразяване и лесно намират подходящия тон на общуване с различни ученици в различни ситуации. Покажете добра воля в урока, използвайки похвала и насърчение. Това стимулира активността на учениците: децата правят забележки от места, излагат предположения за решаване на проблемни проблеми, свободно изразяват собствено мнение без специална инструкция от учителя. Приемането от преподавателя на изразените от учениците идеи създава условия за сътрудничество не само с учителя, но и с други ученици.
Учителите с функционална настройка за емпатична комуникация имат следните характеристики: те дават недостатъчен емоционален отговор на преживяванията на ученика, защото не винаги правилно оценяват емоционалните състояния на учениците според словесните знаци. Това значително намалява способността на учителите да разбират учениците. Те не винаги могат да намерят правилния тон за общуване с различни ученици в различни ситуации; рядко използват похвала и насърчение, в зависимост от степента на успех при изпълнение на учебни задачи и от техните индивидуални предпочитания. Създаването от учителя на такава класна стая на благоприятни условия за „добри“ ученици изключва каквото и да било сътрудничество между учениците и спонтанната реч се възприема като нарушение на дисциплината. Липсата на възможност учениците свободно да изразяват своите мнения в урока се компенсира от инструкциите и инструкциите на учителя. По този начин тези учители се характеризират с избирателност на отношенията с учениците.
Учителите с неутрално-безразлично отношение дават емоционален отговор на състоянието на ученика, изпитвайки противоположни преживявания, тъй като те слабо разбират връзката между поведението и последствията от него, са по-ориентирани към съдържанието на вербалната комуникация, тъй като нямат достатъчно разпознаване на емоциите по невербалните знаци. Те не винаги могат да намерят подходящия тон на общуване, тъй като нямат достатъчен репертоар за ролево поведение. В урока се използва много малко похвала и насърчение. Фокусът на учителя само върху бизнеса, официалната комуникация провокира спонтанна реч на учениците.
Учителите със ситуационно професионално отношение дават емоционален отговор на състоянието на ученика, като същевременно изпитват болезнено развита емпатия. Нещо повече, събитията не винаги могат да бъдат предвидени, тъй като високото ниво на емоционалност не им позволява правилно да разпознават сложни ситуации на взаимодействие, да разбират логиката на своето развитие. Тези преподаватели с присъщите си промени в настроението се характеризират с променливост във взаимоотношенията с учениците. Учителите със скрито отрицателно отношение не дават емоционален отговор на състоянието на ученика, те не разбират връзката между поведението и последствията от него, тъй като не са в състояние да дешифрират невербалните прояви на емоциите. Това води до факта, че учителите често грешат в разбирането на значението на думите на учениците. Те са предубедени към учениците и имат официални отношения с тях. В резултат на всичко това те не се адаптират добре към различни ситуации на взаимодействие с учениците (както, между другото, с колегите). Похвала и насърчаване, приемане на идеите на учениците изобщо не се прилагат в урока.
Учебни стилове
Съществуват различни типологии на етапите на дейността на отделен учител, в зависимост от причините, по които те се разграничават. Според руските учени стиловете на дейност се различават, на първо място, от съотношението на изискванията за педагогическа работа, човешките възможности. Най-оптималният е стилът, който се подбира в съответствие с наклонностите на учителя и в същото време не противоречи на изискванията на професията. Основата на съвременната класификация на стиловете на преподавателската дейност се основава на следните основания: съществени характеристики на стила (първична ориентация на учителя към процеса или резултат от неговата работа); динамичен (гъвкавост, стабилност, превключваемост и т.н.); ефективност (ниво на знания и умения на учители и ученици, както и техния интерес към темата).
Въз основа на това се открояват четири стила:
Емоционално-импровизационен (EIS),
Емоционално методичен (EMC),
Мотивиране-импровизация (RIS)
Разумно методичен (RMS)
Емоционално-импровизационният стил се характеризира с висока ефективност, използване от учителя на голям арсенал от разнообразни методи на преподаване, стимулиране на активни творчески, спонтанни дейности на учениците, при които учителят не търси ясно планиране на урока, позволява импровизация, избира най-интересния материал за обработка, оставяйки по-малко интересен за независим учене от студенти.
Методологическият стил на разсъждения е фокусиран върху резултатите от обучението, характеризиращи се с висока методология, комбинация с тесен, стандартен набор от използвани методи на преподаване и предпочитание за репродуктивната (възпроизвеждаща) дейност на учениците.
Два други стила - емоционално методически и разсъждения - импровизационни - са междинни, съчетаващи в различна степен характеристиките на стиловете емоционално - импровизацията и разсъжденията - методични.
Разлики в преподавателската дейност на мъжете преподаватели и жените преподаватели
Съвременното образование изпълнява функцията на излъчване и предаване на наука и култура, т.е. ролята на консервативния обществен опит.
Жените учители, благодарение на по-изразеното си желание за подреденост, конкретно и прагматично мислене, са съсредоточени върху постигането на желания резултат и те са по-добри в образователните задачи от мъжете учители. И защо?
Има различия между половете в дейностите и личността на преподавателите.
Концепцията за пол (eng.hender - социален пол) често се разглежда като откриване на разликите между психологическите характеристики на мъжете и жените. Вероятно би било най-важното да се вземат предвид личностните проблеми на мъжете и жените, породени от разграничаване на техните психични характеристики и йерархията на техните социални роли, статуси, позиции в микро и макро общества, които възпрепятстват тяхната самореализация в професионални области (в случая педагогическа, образователна сфера).
Мъжкият контингент, по-предразположен към интроспекция и размисъл, постепенно беше изгонен от училище.
Не може да не се види естествената предразположеност на жените към учителската професия, съчувствието и търпението, дружелюбността и жизнерадостността, грижовността и трудолюбието на жените внесоха много от най-благородните черти на учителя (Г. Мюстенберг).
SA Гаранин (1993) разкри, че учителите жени са по-склонни от мъжете учители да разширят своите знания, докато мъжете учители са по-склонни към научно разбиране на тяхната педагогическа дейност, да експериментират в работата и да изучават динамиката на тяхното развитие студенти.
Българският психолог С. В. Иванов (1990) разкри, че жените учители проявяват по-голямо желание от мъжете учители да показват и обясняват учебния материал, те дават на студентите както положителни, така и отрицателни емоционални оценки, по-често се използват в урока вицове.
Инструкциите, изискванията, крайните препоръки, директните поръчки се използват по-често от мъжете учители. Те показват по-голямо желание за конкретни насоки относно организацията на работата. В образователната работа те обръщат повече внимание на външната и формалната страна, по-малко се задълбочават в мотивите на поведението на учениците. Те често използват дисциплиниращи забележки. Така активността на учителите от мъжки пол носи отпечатъка на авторитаризма, който очевидно е свързан с личностните им черти като агресивност, настойчивост, непреклонение, отмъщение, нетолерантност към мнението на другите и повишени изисквания. В сравнение с учителките жени, учителите от мъжки пол имат най-изразената тенденция към пряка вербална агресия, а не към косвена вербална агресия.
V.G.Kazanskaya (2003) разграничава три етапа в развитието на учителя като професионалист.
Началният етап (първите 5 години) се характеризира с овладяването на майстора от необходимите знания и умения. На този етап той е в състояние да работи ефективно, ако съставя бележки от уроци или извънкласни дейности, прави скици на съдържанието на родителските срещи. Той може да подготви отворен урок и да го анализира, да подчертае какво е направено добре и кое е лошо.
Основният етап (следващите 10 години) се характеризира с способността на учителя да извършва разнообразни дейности. Той има свой собствен стил на дейност. Учителят владее добре материала, знае как да използва информация за решаване на педагогически проблеми. Той може да сравнява дейностите си с работата на колегите, да се учи от най-добрите практики, да споделя най-добрите си практики с колегите си, редовно да подобрява уменията си и бързо да се ориентира в методите на преподаване. На този етап се появяват успехи в обучението на учениците. На този етап обаче учителят преживява професионална криза - използвайки неефективни стратегии за справяне (психологически методи за защита).
Последният етап (след 15 години работа) се характеризира с постигането на върха на професионализма. На този етап обаче в работата с учениците се появяват клишета, което ограничава творческите възможности на учителя. Често случаите, когато учителят предпочита да действа на принципа „по-малко е повече, но по-добре“, „малко по малко“. Признаците му започват да се засилват, което показва развитието на устойчиво състояние на психическо изгаряне. С възрастта, паметта, вниманието, бързината на мисловните процеси, трудовата активност, удовлетвореността от работата намаляват, появяват се консервативни възгледи, които възпрепятстват използването на нови методи за преподаване и възпитание на учениците. Мнозина губят смисъла на живота, има отчуждение, недостатъчно самочувствие.
заключение
"Дори и най-добрата програма в ръцете на лош учител може да се превърне в мъртва буква, а посредствена програма в ръцете на добрия учител може да направи възможно постигането на значителен успех", пише М. И. Демков (1917).
Избирайки едно или друго средство за педагогическо влияние и форми на поведение, учителят взема предвид неговите индивидуални наклонности. Учителите с различни личности могат да избират едно и също от различни образователни и образователни задачи, но те ги изпълняват по различен начин.
В тази връзка трябва да се направи една забележка, която се отнася до възприемането и разпространението на напреднал педагогически опит. Когато го анализира, учителят трябва да помни, че подобно преживяване е почти неразделно от личността на неговия автор и представлява своеобразна комбинация от универсално значими педагогически находки и индивидуалността на учителя. Следователно опитите за директно копиране на педагогическия опит на някои учители или възпитатели от други, като правило, са безполезни и често дават по-лоши резултати, тъй като е трудно да се възпроизведе психологическата личност на учителя.
С други думи, буквалното копиране на какъвто и да е педагогически опит не си струва; възприемайки основното в него, учителят трябва да се стреми към способността да остане себе си, тоест ярка педагогическа личност, със собствен стил на педагогическа дейност.
литература
Костяшкин Е.Г. Четири вида възпитатели.
Гадаев А. В. Видове учители.
Професионално-ценностни ориентации на учителя.prepodi. rU/ новини/1182- новости? showAll=1
По-горе стигнахме до извода, че целта на образованието е да подготви млад човек не да получи определена професия, а да участва в дейностите на човешкото общество. В тази връзка не може да се спре на традиционния, „вечен“ въпрос на училището - на предметното съдържание на училищното образование и на съдържанието на конкретни предмети.
Нека започнем със съдържанието на образованието. Веднага ще направим резерва, че основните проблеми тук несъмнено са системен характер и е невъзможно да се решат с някакви „открития“. Някои се определят от социалните и икономическите реалности. Други са вътрешни за образованието, но тяхното решение изисква ресурси, които все още не са достъпни за нашата образователна система. Други обаче са свързани с инертността на обществените възприятия, промяната на която изисква или време, или такива шокове, които вече нямат сили да издържат. Независимо от това, не е възможно да не определим за себе си каквато и да е посока на прилагането на усилията, още повече, че изложените по-горе гледни точки позволяват дори по определени въпроси да се постигне значителна промяна в ситуацията.
На първо място, трябва да се отбележи, че в съветско време въпросите както на съдържанието на образованието, така и на методите на преподаване се решават въз основа на политическите предпочитания. Тъй като акцентът беше върху научното и технологично превъзходство на страната ни над „вероятния противник”, подготовката за научните и инженерни професии беше от първостепенно значение и затова математиката, физиката, химията 31 играеха водеща роля в училището, което абсолютно всички ученици учеха според единна програма и единични учебници. Специални „помпи“ под формата на специални училища и олимпиади служеха за избора на най-успешните ученици в съответните им области.
Техниката се ръководи от „принципа на отложено разбиране“: кой е разбрал материала - много добре, който не е разбрал - просто запомня, може би, тогава ще разберете. В производствената сфера подобно „неразбиращо“ съставляваше доста масивен слой от „изпълнители“, в началото те сякаш се вписваха добре в творческата дейност на „разбирането“. Но социалните закони, които искахме да заблудим, ни изиграха трик. Официалното отношение към работата на такива „изпълнители“ започна да доминира, активността започна да се свързва изключително с напредването на кариерата и в резултат на това талантливите хора не само не бяха поискани, но често попаднаха в позицията на изгонените. Очевидно това беше една от причините за първия икономически, а след това и за политическия крах на Съветския съюз.
През 90-те години, когато социалната система в страната коренно се промени, настъпи неизбежната трансформация на образователната парадигма. „Специализацията“ отначало започва да придобива все по-широко разпространение: ако в съветския период имаше само няколко специализирани училища и паралелки в провинциалния регионален център, то през 90-те вече имаше десетки. Нещо повече, те започнаха да стават все по-„комерсиализирани“, тъй като по един или друг начин те служеха като „опростен“ начин към съответния университет (по едно време дори имаше система от „комбинирани“ изпити - завършването в училище се отчиташе като вход в университета).
Тогава това движение постепенно се изражда в „профилиране“. И въпреки че специализираните училища заемат много малък дял в общата маса на училищата, въпреки това, това съотношение е толкова голямо, че границата между „талантливи“ ученици от специализирани паралелки и „обикновени“ непрофесионални ученици се размива, докато тя напълно отсъства. Така последните остатъци от политическата задача за подбор на „специални“ ученици на практика са престанали да се извършват от специализирани училища. И възникна въпросът: защо тогава те изобщо са необходими? За него е измислен прост отговор: профилирането е първата стъпка в „професионализацията“, тоест избора на професия.
Този отговор е ярък пример за повърхностно отношение към проблем, връзка, от която той, разбира се, не е решен, а се свежда само до стагнация. Вече отбелязахме основния феномен на съвременното образование: младостта в началото получава образование и след това вече избира какво ще прави. В този контекст е неподходящо да се говори за избор на професия още на етапа на постъпване в университет и още повече при преминаване в 10 клас. Фактически изборът на профил за ученици в тяхната маса се извършва не на базата на кого ще работят, а в кой университет предпочитат, по-лесно е да се влезе.
От друга страна, по-голямата част от учениците все още учат в средните училища. И там единната програма за всеки предмет за всички е ориентирана в максимална степен, за да принуди учениците да получат онзи комплекс от теоретични знания, които в разбирането на „ръководители на образованието“ са необходими, за да станат „образован и културен гражданин на страната“, за да се подготвят за някакъв вид овладяване определена професия. И тук на преден план - все едно митично придобиване определен професия! Въпреки че, ако сравним номенклатурата на професиите, които са наистина търсени, със съдържанието на съвременното училищно образование, ще бъде напълно неясно какво общо има общо с тези професии.
Междувременно „обединените програми“ и многобройните „учебни линии“ непрекъснато се „модернизират“, за да се вмъкне в тях информация за непрекъснато новите резултати от съответните области на знанието - защото „училището не трябва да изостава от съвременната наука“! Такава непрекъсната обширна промяна в съдържанието на всеки предмет (както и в самия брой учебни предмети) вече е станала привична и поради липсата на разумни ограничения попълването по правило се продиктува само от лични предпочитания и амбиции на авторите, които понякога са готови да включат в учебника всичко, което самите те знаят. Въпреки това, такава обширна промяна в съдържанието на всеки предмет „не води до никъде“. Освен това, да не забравяме, че младите хора имат много интереси и освен училище, те също трябва да ходят на дати - а в дните остават само 24 часа. 32 Но „ръководителите на образованието“ упорито не искат да разберат, че „човек не може да обхване огромното“. Че е безнадеждно и просто нечовешко за студент, който не се интересува от нито един предмет, да бъде принуден да го изучава изпод пръчката във всички предписани подробности. Че лозунгът „Обогатявайте (но по-скоро натоварвайте) паметта ви със знания за всичко, което е разработено от човечеството“, трябва да е нещо от миналото 33.
Но тогава възниква въпросът: какво трябва да замени безнадеждния лозунг "не можеш да се считаш за образован човек, не знаещ, и тук можеш да заместиш нищо\u003e "? Как, без да се отказваме от идеята за образованието като такова, да определим обективната рамка, в която е необходимо образование като цяло и по-специално знания за определен предмет?
Проблемът с модерното образование е, че следвайки съветската инерция, той се фокусира върху познания по тематане е на събуждане на желание и овладяване на способността за работа, Предизвикателства пред сериозното обучение за работната култура и участието в колективни дейности, възпитание на отговорност за поверената задача и творческо отношение към изпълнението на задачата, усвояване на уменията за оцеляване в съвременния агресивен свят и установяване на толерантни междуличностни отношения в условията на новата „демократична“ скала на човешките ценности за целите на образователния процес, или не си заслужават, или имат чисто декларативен характер.
Въпреки че от гледна точка на принципите на дейността, както беше показано в предишния параграф, ясно се вижда разумна рамка за съдържанието на училищното образование. Те не са в научаване на нещо, а в максимално овладяване на онези активни социални функции, които след това ще позволят на човек да се „впише“ в обществото, да намери своето място, ролята си, стойността си за другите там. Активният подход поставя знанията по предмета на второ, подчинено място (и наистина темата е наистина само предмет дейности, в случая обучение).
Коренното преразглеждане на възгледите за съдържанието на училищното образование се състои без съмнение не в оценяване на компетентностите вместо знания, а не в въвеждане или изключване на каквито и да било теми или предмети. Това е да се изгради това съдържание въз основа на каква форма, вид, вид дейност студентът овладява по всеки предмет на материала. Невъзможно е да се направи това извън темата, но едно и също може да се научи в различни предмети (геометрично мислене, геометричен закон, римско право и анализ на действията на литературните герои и дори ... играе мост) формират логическо мислене. Различните обекти трябва да работят в една посока на развитието на детето, взаимодействайки не според прословутия принцип на „интердисциплинарни връзки“ (нека да дадем биологични проблеми в математиката, а математически в биологията), а според основния принцип на единството на процеса на развитие.
Като цяло подборът на предметно съдържание трябва да се извърши, отклонявайки се не от нашите субективни идеи за „академичния предмет“, а от онези свръхпредметни функции, които ще развием при децата, пропорционални приноса към това развитие на всеки предмет - за да се избегне дублиране в развитието на определени функции и пропуски в развитието на другите. Експлоатационните принципи са добри, защото позволяват над темата гледна точка, да се състави за всеки предмет минимална, обоснована и твърдо дефинирана "основа" от знания, необходими за развитие всеки студент. Изучаването на допълнителна (към "основата") информация по предмета / предметите - само по желание на студента. Това проучване може да разшири хоризонтите, да подобри уменията му, да втвърди разбирането му, но само от собствения си стремеж. В крайна сметка трябва да започнем от баналния принцип: само интересът на ученика към предмета на обучение може да гарантира ефективността на учебния процес.Класовете на „избрания“ предмет трябва да бъдат насочени към развитието на реални (а не на „отчетни документи“) трудови умения, към интелектуалното обучение на въображението, паметта, умствените действия и развитието на креативността на мисленето.
Създаването на споменатата „основа” е доста сложна и старателна работа, по време на която е необходимо да се вземат предвид много нови аспекти и да се преоценят старите. Ако признаем, че в средното училище не се изучава наука и дори не „основата на науката”, а нещо съвсем различно - „учебен предмет”, тогава сме съгласни, че е възможно и необходимо гъвкаво да се подходи към подбора на материал. 34 При изграждането на съдържанието на училищния курс и неговите предмети трябва постоянно да помним и ясно да разбираме какво преподаваме не предмет, и по темата, Масовият мирянин (и масовото общообразователно училище произвежда в огромното мнозинство точно) масов мирянин 35) никога в живота си няма да помни обратната теорема на Виета, няма да му трябва името на най-високия връх в Южна Америка, най-вероятно няма да чете Моби Дик и няма да се интересува от историята на македонския въпрос. Но той ще трябва да работи , работа - понякога променя профилите на труда си, но винаги е желателно да бъдеш добър и да получаваш удовлетворение.
За съжаление, характерна черта на твърде много от нашите хора е липсата на интерес към свършената работа, желанието да се отнасят отговорно и педантично, невъзможността да се работи с дължимата отдаденост и понякога дори нежеланието просто да работи. Да не го правим, още повече - навреме или да го направя някак, да не предвиждаме, да не се грижим и да не застраховаме, да не предупреждаваме, да забравяме, да объркваме, да губим - това са все обичайни глаголи за описване на типичния руски „трудов манталитет“. В „училищния инкубатор“ учителите винаги се фокусираха върху задачата за качествен трансфер на теоретични знания и преподаване на „квази-умения“. А „суровата житейска истина“ показва, че задачата да преподаваме на умения и да повишаваме желанието да работим добре, да бъдем изпълнителни, точни и дисциплинирани, вкоренявайки се в резултат на работата, е несравнимо по-належаща.
Този аспект се нарича „възпитателна работа“, което означава от него педантичното „внушение“ към учениците на „правилни“ принципи. 36 В същото време някак се забравя, че „образованието” идва от думата „хранене”. И значението му не е в внушението, а в подобна конструкция на задачите, решени от ученика - не толкова субективни, колкото социални и специфични за предмета, така че, „изяждайки“ тези задачи, той придобива онези умения и способности, които ще му помогнат да участва в дейностите на обществото. И новото училище трябва да постави точно това в светлината на прожекторите обучение, 37, а не „теоретично изпомпване“ с митичната цел „формиране на човек на ново свободно общество“.
Бих искал училището да стане прагматично, насочено към обучение на младите хора да се ориентират в живота, да разбират нестандартни ситуации, да могат да „избягват“ капаните на измамниците и набезите от държавата, „да живеят сред хората“ 38. Училището абсолютно трябва да подготви младежа да осигури своята собствена безопасност в най-широкия смисъл на думата - както пред постоянните заплахи от технологични и природни бедствия, така и в условията на агресивна човешка среда. Днес, въз основа на обективните условия на живота на човек в обществото, първо е необходимо да се говори (въпреки че привържениците на „традиционните ценности“ ще приемат това „с враждебност“) за уместността на такива теми като „Психология“, „Икономика“, „Право и права на човека“ , „Човек в пазарен свят“, „Живот и здраве“, „Действия в екстремни ситуации“, „Човек в екип и общество“ и дори ... „Каране на кола“, а не математика или история 39. И, разбира се, специално внимание (а не само „часове“) изискват физическо възпитание и спорт, които трябва да се имат предвид Да бъде най-приоритетният учебен предмет.
Голямо концептуално преструктуриране се изисква и от най-важната наука за училището - общи и конкретни методи.
Изненадващо, с всички постоянни разговори за необходимостта от развитие на мисленето на учениците, възпитанието на творчеството, стимулирането на творчески подход и т.н., ежедневната практическа дейност на учителя е ориентирана основно към тестване на паметтастудент. Как се изгражда нашето проучване за домашни работи? "Иванов, кажи ни биографията на писателя ...", "Петров, коя година се случи ...?", "Сидоров, докажи теоремата ...!". Наистина ли някой вярва, че момиче, което държи на изучаването на чужди езици, рецитира назъбено доказателство на теоремата на три перпендикуляра, владее математика и логика?
Но това не е единственият въпрос. Настоящият обем на познанията ни за света и обществото и в същото време за състоянието и развитието на компютърните технологии прави фундаментално невъзможно и абсолютно абсурдно да се опитваме да „съхраняваме в паметта“ всички видове, дори доста важни „информационни единици“. Днес интернет ресурсите са направили почти всяка формула, факт, цитат, справка незабавно на разположение, а умелото използване на такъв ресурс, естествено вплетен в образователния процес, показва степента на модерност на неговата организация. Независимо от това, по време на USE не е позволено да се използват не само Интернет и добре познати справочници, но дори микрокалкулатори и правописни речници (тоест онези работни инструменти, които сега са просто неразделни от нормалния процес на работа). 40
Активната методология на преподаване изисква средствата за изграждане на предметно-ориентираното преподаване на учениците от учителя в правилната сума въз основа не на „работни планове“, а на базата на свръх-предметните цели - целите на подготовката за дейности в обществото. В момента нямаме такива средства в системата за обучение на учители, тя трябва да бъде развита. И да започнем спешно да подготвяме ново поколение учители, които са в състояние да го прилагат, да учат научните основи и практическите методи на тази дейност.
Методическата наука остава в голям дълг към учителите. В него има почти пълно отделяне от реалната училищна практика, разпространението на формализма и празното теоретизиране, изумителна малка тема, изобилие от научноподобни текстове, написани в допълнение към „езика на птиците“. Всъщност какво полезно може да се научи от такъв пасаж, например от истински практикуващ учител (ако той е в състояние да разбере смисъла на написаното): „Дидактическият синтез на цялото е избран като методологична основа за систематично моделиране на съдържанието на математическото образование, което осигурява структурно сближаване на учебните единици не само в от този етап на подготовка, но също така предопределяйки взаимното свързване на структурните секции при преминаване през етапи? “
§ 13. Дейност на учителя: генетичен изглед
Сега се обръщаме към въпрос, тясно свързан с предишните - за формирането на учител като участник в педагогическата дейност.
Логиката да се разглежда работата на учителя като дейност веднага подсказва, че учителят може да бъде напълно различно включен в тази дейност. Човек работи чисто механично: той предаде доклада си - и добре. Друг винаги измисля нещо ново, свое. Третият се опитва да бъде в крак с най-новото в науката и съвременните техники.
За да опишем по някакъв начин систематично възможните варианти, ще използваме наблюдаваното от нас наблюдение, което води до някаква схема, характеризираща 5 нива от 41, етапите на включване на човек във всяка, а не непременно педагогическа дейност. Това е:
– контакт (изпълнение на определени действия; образно казано, поне „застани до мен“, „подай чука“);
– част (изпълнението на някои повече или по-малко пълен набор от конкретни действия и операции, работа върху алгоритъма; това изисква овладяване на терминологичната база и формиране на определена система от идеи за изпълняваните дейности);
– изпълнението (по-скоро произволно изпълнение на действия и операции; случайността формира универсалността на дейността като такава и води до необходимостта да се работи с концепции);
– организацията (изграждане на дейност; това изисква работа с логиката на понятията и способността да се отразяват отношенията в нея от системата на представителства, която описва съответната дейност);
– управление(включително създаване, инсталиране; това изисква формирането на интегрирана теоретична система, която описва тази дейност и позволява не само използване, но и преструктуриране на действията в съответствие с определени условия).
Разбира се, действителните дейности са само от трето до пето ниво; първото и второто - само изпълнението на повече или по-малко сложни действия и операции, които са част от дейността. Трябва да се отбележи, че последователността на посочените нива за всяка дейност е практически непроменена - като се започне от ранна детска възраст и завършва в напреднала възраст. Променя се само темпото на преминаване на определен етап.
Изброените нива на дейности за развитие могат да бъдат съпоставени със следната типология на учителя.
– Ентусиазиран учител, Това е учител, който обича децата, истински се възхищава на предмета му и с ентусиазъм го разяснява на своите ученици. Децата естествено реагират на любовта с любов както към учителя, така и към предмета. Но това, което им каза учителят в урока, те не помнят много слабо след разговора: ентусиазираният и емоционален фон затъмнява съдържанието от тях.
– Учител за скраб. Това е учител, който, разбира се, не може да поеме ентусиазъм, но не го „налива” върху деца, а го насочва да разшири собствената си ерудиция. Той знае много, може да получи изчерпателен отговор на всеки въпрос. Затова децата го уважават много, но в паметта им остава нещо напълно неструктурирано: ярки идеи, впечатляващи образи, невероятни факти, неочаквани асоциации, но нищо повече.
– Учител на учител, Това е учител, който не разпръсква ерудицията си по някаква причина, но целенасочено го използва за постигане на осезаеми резултати от обучението, така че децата да имат напълно конкретни знания, умения. Децата се отнасят с такъв учител с уважение, но и с повишено внимание: можете да повтаряте колкото искате за любовта към неговия предмет, но ако не сте си свършили домашното, две са гарантирани.
– Главен учител, Това е учител, който умее да преподава своя предмет, но не просто майсторски прилага техниката като такава - той я изгражда в интегрирана система, в технологиите. Целта му не е конкретни предметни знания, способности и умения на учениците, а формиране на обобщени умения, от които се нуждаят за бъдещи дейности. Децата се отнасят към такъв учител по различни начини - в зависимост от това как неговият предмет се сравнява с техните лични стремежи. Ако предметът на ученика се „улови“, увлече се, тогава учителят става Учител, Учител. Ако не (често се случва, когато родителите дават на детето си учител да се подготви за предмет, от който детето изобщо не се интересува), действията на учителя се възприемат от ученика като насилие срещу лицето (което всъщност е).
– Друг учител, Това е учител, който има за цел да възпита детето като цяло. Той не използва своите технологии лично (въпреки че може да демонстрира майсторство да прави каквото и да било от всеки), но умело и тактично го „поставя” в ръцете на самото дете, от една страна, което му позволява да се движи независимо в посоката, която го интересува , и от друга страна, - постоянно разширява полето на интереси и знания на ученика. Децата обикновено не забелязват такива учители, уверено вярвайки, че „самите те постигнаха всичко със собствения си ум“. И само много години по-късно, след като узряват и здраво се изправят на краката си, те разбират мъдростта на такъв учител и започват да оценяват значението на това, което е направил за тях.
г) За да се реши проблемът с целите на образованието, е необходимо да се изхожда от факта на промяна в реалностите на съвременния живот, при който образованието вече не се получава за запознаване с науката и не за придобиване на професия, а за да се получи нещо по-общо. Това „нещо по-общо“ се оказва възможност да се включи човек в тази или онази дейност.
д) Понятието „дейност“ има смисъл да се променя, като се разглежда като функция не на индивида, а на (съвместното) общество.
е) В дейност като функция на (съвместно) общество, всеки човек участва, изпълнявайки определена лична роля в него. И тази дейност, и тази роля се „проектират“ в мисленето под формата на съзнание. Така активността винаги е съзнателна.
ж) С такава промяна целта и мотивацията на дейността, която до този момент се проявяваше в полулегалния статус на обективната идеалност, се превръща в отражение в човешкия ум на неговата социална функция, определена от самата дейност, и в предизвикване, чрез психофизиологични механизми, лежащи извън човешкото съзнание, към нуждата изпълнява тази функция.
з) С тази промяна връзката между понятията „действие“ и „активност“ от „състав“ се трансформира във „принадлежността“ на действието на дейността.
i) Активният подход в новата версия изяснява редица отношения между централните концепции на философията, психологията и педагогиката, разкрива естествеността на редица психични механизми и тяхната социална природа.
й) Основното свойство на дейността е универсалността, породена от произвола на условията, създадени от заобикалящата общност. То води до необходимостта от теоретично мислене, овладяването само на действия и операции в човек произвежда само емпирично мислене.
к) Принципите на дейност ни позволяват да очертаем практически начини за решаване на редица проблеми в образованието и педагогическата дейност, да подкрепим разнообразието на педагогическата аргументация и да я изградим в единна система.
л) От особено значение за по-нататъшното развитие на образователната практика са концептуалният преглед на съдържанието на учебните предмети и радикалната промяна в ролята и мястото на общите и частните методи на преподаване.
м) Оперативните принципи, прилагани към методологията на преподаване, се прилагат под формата на принципа на произвола, който гласи, че всеки „реален” произвол е социален, и методът на социализация, който се състои в това, че за да се овладее произвола в един или друг изучен предмет, той трябва да бъде социализиран, след това трябва да направят функция на човек (учител или съученик).
o) Несъответствието в учебното съдържание на училищното образование, което се разглежда в учебниците, води до образователен конфликт при прехода от едно ниво на образование към друго, което по правило завършва с отвращение към образованието като такова.
о) Изграждайки логиката на педагогическата дейност, няма нужда да чакаме „подходящите“ резултати от други науки, достатъчно е да се използват фактите, известни от опита, дори и от ежедневния опит. Но тези факти трябва да бъдат формулирани като емпирични, което изисква задължително точно и пълно описание както на условията на експеримента, така и на резултатите от наблюдаваните явления.
п) За да може педагогическата логика наистина да приеме правилната форма, е необходимо тя да бъде търсена в дейността на учителите. Затова трябва постоянно да се стремим да гарантираме, че тяхната дейност постепенно придобива определена универсалност.
в) Принципите на дейността позволяват да се разбере, че професионалните педагогически квалификации не могат да се появят в началото на кариерата на учителя - той винаги започва от по-ниски нива на участие в дейността. Основното в постигането на все по-високи нива на квалификация на учителите е формирането на пълноценна висококачествена система за тяхното непрекъснато образование, преквалификация и повишаване на квалификацията на основни основи.
r) Има смисъл да се въведе система от педагогически звания, подобна на академичните звания, която да ни позволи да регистрираме и стимулираме качествени промени в професионалното развитие на учителя.
литература
Леонтиев А.Н. Дейности. Съзнание. Личност. М .: Академия,
Леонтиев А.Н. Методологични тетрадки (1940) // Вестн. Mosk.
Илиенков Е.В. Дейност и знания // Илиенков Е.В. философия
Елконин Д.Б. Детска психология. М .: Академия, 2004.384 s.
Елконин Д.Б. От научни дневници // Elkonin DB новоизбран
Давидов В.В. Теория на обучението за развитие. М .: ИНТОР, 1996.
Елконин Д.Б. За структурата на образователната дейност // Елконин БД
Халперин П.Я. Опитът от изучаването на формирането на умствените действия //
ед. А. Н. Леонтьева и др. М .: Издателство на АПН на РСФСР, 1954. С. 188-201.
Тализина Н.Ф. Управление на процеса на усвояване на знанията.
Елконин Д.Б. Психологията на играта. М .: Педагогика, 1978. 304 с.
Лектор В.А. Проактивен подход: смърт или прераждане?
URSS, 2001. S. 75–87.
Виготски Л.С. Историческият смисъл на психологическата криза //
2006. С. 41-190.
Илиенков Е.В. Научете се да мислите! // Илиенков Е.В. Философия и
Виготски Л.С. Историята на развитието на висшите психични функции //
Давидов В.В. Проблеми на развитието на обучението. М .: Академия, 2004.
Spencer L.-M.-ml., Spencer S.M. Компетенции на работа. Транс. от английски
Петренко Е. С., Галицкая Е. Г., Шмерлина И.А. По-висока стойност
Сталин И.В. Икономически проблеми на социализма в СССР //
„Писателят“, 1997. 465 с.
Колмогоров в мемоарите на учениците. Сб статии. / Изд.
Хегел Г.В.Ф. Науката за логиката. Т. 1. Раздел втори. Учението за същността.
Чрез провеждане на анкета Nazarov IB идентифицира няколко групи учители в зависимост от отношението им към преподаването по отношение на тяхната работа. Освен това взе предвид отношението на учителите към работата като такива, както и наличието на допълнителни начини за печелене.
- Първата група учители, подчертана от Назарова И. Б., са титанични учители („науката е първична, но няма да спра да преподавам, още повече, че мога да избера за себе си: кого да чета и какво…“). Такива хора имат всичко, което са могли в науката и преподаването, вече са получили както по отношение на личните постижения, така и по отношение на признаването на заслугите. Те са осигурени финансово, винаги има интересна работа и непрекъснато се получават интересни оферти, те могат да избират коя работа и коя да откажат. Правят само онова, което е интересно, могат да си го позволят. Натовареността им е малка, те посещават университета веднъж седмично. Какво се случва в гимназията - те не знаят, не ги интересуват. Но е по-добре, ако всичко остане непроменено в организацията на висшето образование. Твърде късно е такива хора да променят каквото и да било в живота си и те не искат. Ако трябваше да започнете живота наново, отново щяхме да продължим по този път.
- Втората група са академични учители („Не съм учител и съжалявам, че отделям време за преподаване, но трябва да прехвърля опит и знания“). Представители от този тип винаги са се занимавали с наука, но в крайна сметка стигнаха до извода, че трябва лично да предадат знанията си на младите, защото вярват, че учат студентите в университета на нещо нередно. Преподаването идваше от чувството за дълг, не виждайки много смисъл в допълнителните доходи от този вид и съответно в обема. Преподаването на такива хора обикновено обременява студентите, въпреки че в научно отношение те са много по-силни от мнозина, които преподават в университета.
- Третата група, подчертана от Назарова, са учители „за цял живот“ („преподаването за мен е основната професия: аз съм бурлак, ще трябва да дръпна тази каишка до края на живота си“). Преподавателите от тази група имат високо ниво на образование, академична степен, академично звание. Те са известни в областта на знанията си, искаха да преподават, бяха доволни от избраната от тях специалност. Въпреки това, днес те не вярват, че преподаването в университет е престижно: "Няма уважение и чест, каквито бяха преди 15-20 години, а също и размерът на заплатата не съответства на високите интелектуални способности." Ако имаше възможност да започнем живот наново, бихме се опитали да работим в друга специалност. Много от техните колеги през последните години напуснаха университета, катедрата, намериха други места за работа, влязоха в търговия. Самите те не смееха да променят професионалната си съдба. Те считат университета за основно място на работа, те четат няколко курса там, работят на курс и половина. Те вярват, че в момента те заслужават да печелят много повече. За да приближат доходите до желаните, те са принудени да печелят допълнителни пари. Те имат печалба през цялото време, но в същото време винаги се страхуват, че ще останат без пари, затова търсят работа на непълно работно време, но се съгласяват не на всичко, но избират. Смята се, че учениците не са много силни, наистина способни, не са достатъчно мързеливи.
- Четвъртата група включва учители, включени в множество работни места. Хората, принадлежащи към този тип, не могат да дават предпочитание на преподаването или науката, затова имат голям преподавателски натоварване и непрекъснато провеждат изследователски проекти: „Винаги работя много. Още нищо не отказвам, така че в момента се оказа, че работя в четири университета и чета пет различни курса. Работя по безвъзмездна помощ и в друг изследователски институт за проекта. През изминалата година получих 2 стипендии, публикувах 8 статии. " Но преподаването, относителната свобода, креативността, способността да общуват с колеги и студенти са по-важни за тях. Те обичат студентите, те вярват, че в университетите има много способни млади хора, на които трябва да им се даде повече свобода, независимост.
- Петата група се състои от преподаватели със „силна задна част” („парите не ме интересуват, но аз съм толкова доволен да се представя като преподавател в университета”). Такива преподаватели очакват да преподават цял \u200b\u200bживот. Много харесвам работата, студентите я обичат. Те могат да намерят друга работа, тъй като имат добро образование, академична степен, опит в преподаването и научните изследвания и са в състояние да общуват с хората. Но всичко това е по-скоро забавление, отколкото необходимост за тях: "Имам добра финансова подкрепа, затова печеля малко пари, но много рядко, само за душата, а не заради парите. Но, разбира се, съм достоен да печеля повече." Често закъсняват с учениците след час, те с удоволствие ги съветват по образователни въпроси. Посетете библиотеки и имайте голяма библиотека у дома. Вкъщи има всичко необходимо за работа: проучване, оборудване, достъп до Интернет: "Имам много планове: напишете учебник, заявление за отпускане на средства, статии, разработете нов курс. И трябва да има достатъчно време за всичко!"
- „Финализиращите“ учители бяха идентифицирани в шестата група („вече е късно да промените нещо ... Имам увеличение на пенсионирането, малък товар, уважение, комуникация“). Тези учители получават дивиденти от своите научни постижения, титли, степени и уважение. Те имат богат опит, така че трудно могат да се подготвят за лекции: "Имам право да избирам товара в катедрата. Предпочитам аспирантите да изнасят лекционни часове, рядко се срещам с тях и смятам, че те трябва да бъдат независими."
- Седма група - практически обучители (служител, политик, бизнесмен): "Знам какво се случва в реалната икономика. Мога да предам опита на съвременните отношения в света на бизнеса (финанси, производство, управление) и др. Бях поканен да преподавам." По правило такива учители не са включени в надпреварата за получаване на регалии, свързани с преподаването и научните постижения, и университетските заплати също не ги интересуват. Лекциите разказват главно за случващото се на практика.
- Осма група са така наречените хора със статут ("... искам визитката ми да каже, че съм не само директор, но и доктор на икономическите науки"). Принадлежащи към тази група, имащи голям успех в бизнеса, те искат да комбинират постижения в преподаването и науката с тях. Често те виждат подобни постижения в получаването на символичен капитал под формата на звание, длъжност. По правило такива учители се превръщат в социален капитал на студентите, давайки им не само допълнителни знания за практическата страна на предмета, но и помагат при организирането на стажове или заетост. Но обикновено нямат достатъчно време за преподаване, затова непрекъснато търсят замяна, нарушават часовете и нямат време да се подготвят за лекции, често слаби на теория.
- В деветата имаше няколко „бизнес жени“ („не искам да нося етикета„ нови руски “). За такива преподаватели работата в университета е за душата. Те не могат да напуснат университетската и преподавателската работа:„ Това е толкова важно за мен, това е последното нишката, която ме свързва в живота с това, което ценя, считам го за важно, престижно, с онова, което ми е скъпо. Ако университетът имаше нормална заплата, щях да работя само там. Мисля, че съм добър учител, по-добър от мнозина. "Но като правило такива преподаватели напускат университета, защото не могат да комбинират два вида дейности.
- И накрая, десетата група е изследователският и преподавателски тандем на съпруга и съпругата („и двамата преподаваме в университета и се занимаваме с научна дейност“). Работата в университета за тези преподаватели е основната. Те обичат да преподават, но не се страхуват да загубят, защото са сигурни, че могат да намерят друго, не по-лошо от това. По правило двойките представляват този тип.
„В заключение на анализа трябва да се отбележи: някои видове преподаватели се срещат в университетите доста често, докато други са само няколко. И, разбира се, има много повече видове. Проучването показа: някои учители нямат достатъчно време за преподаване, други - за научна работа, трети обаче отделят всичките си усилия за преподаване, но не могат да осигурят достоен живот за себе си и семейството си. За някои преподаването е смисълът на живота, докато други виждат в гимназията престижна сфера, където можете да получите допълнителен символичен капитал: напишете дисертация или получите заглавие въз основа на комбинация от творби; купи дисертация. Някои идват в университета, защото не са намерили нищо друго, други работят в университета само като хоби, тъй като такива готини специалисти, както се казва, са като топли торти. Най-вероятно разнообразието от типове преподаватели в университета е било, е и винаги ще бъде, но пропорциите на видовете зависят от ситуацията в обществото и във висшето образование. Изглежда, че днес те не са се развили по най-добрия начин ”(Назарова, 2006, с. 119).
Типология на учителите във висшето образование според Юревич
Психологът Юревич А.В. анализираха университетските преподаватели по отношение на отношението към студентите и строгостта при провеждането на техния собствен предмет. Той идентифицира 6 основни групи учители: самоутвърждаващи се учители, педагогически учители, безразлични учители, свободни учители, учители за запознанства и учители по романтичен характер.
- Най-неудобният тип за учениците, според Юревич, е самоутвърждаващ се учител. Този тип е най-малко предсказуем. Към него принадлежат най-вече младите учители с нестабилна самооценка, които са много чувствителни към това колко студенти идват на техните лекции или семинари, как седят, колко слушат внимателно и други незначителни неща. Някои от тях открито се заявяват за сметка на студентите, принуждавайки се да се съобразяват с помощта на двойки и дисциплинарни мерки. Винаги има самоутвърждаващи се учители, които са в това състояние през целия си живот и не го преодоляват с възрастта. Обикновените самоутвърждаващи се учители обаче също могат да се утвърдят с помощта на методи, които са полезни за учениците, например, като им показват своята доброта, като издават високи оценки. Но много по-често той засилва самочувствието си по нежелан за тях начин.
- Вторият най-нежелан тип учител за учениците е учителят педагог. Този тип включва най-ограничените и догматични личности. Те изискват от студента да има точни познания на материала, дори в случаите, когато материалът е такъв, че изключва точните знания. И всякакви опити на студентите да компенсират пропуските в знанията си за изпита поради въображение и изобретателност предизвикват раздразнението на учителя-педант, тъй като неизбежно подсказват нивото на собственото му въображение. Упоритостта на такива учители е непреодолима и е по-добре учениците изобщо да не се срещат с тях, поне на изпити, особено ако знанията са малки.
- Следващият тип, подчертан от същия принцип, е безразличен учител. Най-често зад неговото безразличие стои изобилието от субективно по-важни неща за него: редовни пътувания в чужбина, издаване на книгите му и получаване на безвъзмездни средства. Но може да има някакви лични, най-често семейни проблеми. Много лесно е да се изчисли: той често отменя лекции, закъснява за тях, забравя имената и фамилиите на студентите, има отсъстващ израз и пр. За такъв учител няма значение студентът да сложи две или пет, но осъзнавайки, че две могат да причинят допълнителни проблеми, той предпочита да дава по-неутрални оценки. Като цяло не е трудно да го убедите да повиши резултата, просто трябва да сте сигурни, че другите ученици не виждат това, защото той не обича да връзва прецеденти.
- До безразличен учител, учител на помия е много близък. Той обикновено е необръснат, често диша изпарения, винаги закъснява за лекции, не знае точно какво трябва да чете и пр. Той е държан на работа поради описания по-горе национален хуманизъм, а също и защото или се смята за талантлив, въпреки че и неорганизиран човек, или веднъж - показа страхотно обещание. По природа той е мил, физически неспособен да даде лоша оценка, но трябва да бъде бдителен, за да гарантира, че ще го постави в правилната колона.
- Следващият тип - учителят-познат - по всякакъв начин търси начини да се доближи до учениците. Най-често той използва съвместни напитки за това (и насърчава подходящото поведение на учениците), но практикува и други форми на близък контакт с тях. Той може да се облича не съвсем като студенти, в някои случаи дори може да носи вратовръзка, но техният жаргон очевидно предпочита научните термини. Той изобщо не определя двойки и тройки, защото това е несъвместимо с репутацията на Гаджето му, към която се стреми. Но, принуден да маневрира между студенти и деканата, където само отличните оценки предизвикват подозрения, той може да постави четири за абсолютно перфектен отговор - само за да разрежда монотонната маса от петици.
- Най-голямото съчувствие на учениците, като правило, е романтичен учител. Като безразличен учител и запознат учител, по отношение на отношението към образователния процес, това е либерал, но, за разлика от учителя на словес, той не е анархист. Той следва някои основни дисциплинарни правила, но основното за него не е дисциплината и оценяването, а креативността и мисленето на учениците. Съответно в тях той най-вече оценява именно способността да мисли, а ако спечелите в очите му репутацията на мислещ ученик, изобщо не можете да преподавате нищо. Той предпочита да изнася лекции и да провежда семинари в диалогов режим, като редовно задава на студентите въпроси, които ги карат да мислят, и ги провокира да разбият мозъка си пред неразрешимите въпроси на своята наука. Студентите не само го обичат - за либералното му разпореждане, но и го уважават - за добрия му фанатизъм и душевно отношение към професията им, а някои дори се заразяват и зареждат с неговия романтизъм.
Типология на таленските учители от висшето училище
Тален анализира университетските преподаватели по отношение на поведението в класната стая и отношенията между студентите. Тален представи резултатите под формата на 7 модела на поведение. „Тален конкретно посочва основата, заложена в типологизацията: изборът на ролята на учител въз основа на техните собствени нужди, а не на нуждите на учениците“ (Столяренко, 2001, с. 572).
- Модел I - Сократ. Това е учител с репутация на любител на спорове и дискусии, като нарочно провокира учениците си в класната стая. Характеризира се с индивидуализъм, липса на система в образователния процес поради постоянна конфронтация; учениците засилват защитата на собствените си позиции, учат се да ги защитават.
- Модел II - „Ръководител на екип“. Той счита за основното в образователния процес да постигне съгласие и да установи сътрудничество между учениците, като си възлага ролята на медиатор, за когото търсенето на демократично съгласие е по-важно от резултата от дискусията.
- Модел III - "Магистър". Учителят действа като модел за подражание, подлежи на безусловно копиране и най-вече не толкова в образователния процес, колкото във връзка с живота като цяло.
- Модел IV - Общото. Избягва всякаква неяснота, подчертава взискателността, упорито търси послушание, защото вярва, че той винаги е прав във всичко, а ученикът, подобно на военнослужещия, трябва да се подчинява имплицитно на дадените заповеди. Според автора на типологията този стил е по-често срещан от всички взети заедно в педагогическата практика.
- Модел V - "Мениджър". Стилът, който се разпространи в радикалните училища, съчетан с атмосфера на ефективна дейност в клас, насърчаване на тяхната инициатива и независимост. Учителят се стреми да обсъди с всеки ученик значението на проблема, който се решава, контрол на качеството и оценка на крайния резултат.
- Модел VI - "Треньор". Атмосферата на общуване в класната стая е просветена с духа на корпоративния дух. Студентите в този случай са подобни на играчите на един отбор, където всеки поотделно не е важен като индивид, но заедно могат да направят много. На учителя е възложена ролята на вдъхновителя на груповите усилия, за което главното е крайният резултат, блестящият успех, победата.
- Модел VII - Ръководството. Въплътеният образ на ходеща енциклопедия. Кратки, точни, сдържани. Той знае отговорите на всички въпроси предварително, както и самите въпроси. Технически безупречен и затова често е откровено скучен.
Типология на учителите на висшето образование в Столяренко
Столяренко изследва поведението на учителите при работа с ученици и систематизира резултатите под формата на описание на 8 модела на поведение.
„Различните стилове на комуникативно взаимодействие пораждат няколко модела на поведение на учителя в общуването с учениците в класната стая. Конвенционално те могат да бъдат обозначени, както следва:
- диктаторски модел ("Mont Blanc") - учителят е сякаш отстранен от обучените ученици, той надвисва над тях, бидейки в царството на знанието. Обучените студенти са просто безлична маса от студенти. Без лично взаимодействие. Педагогическите функции се свеждат до информационно съобщение;
- безконтактен модел („Китайска стена“) - е близък по своето психологическо съдържание до първия. Разликата е, че между преподавателя и обучаваните има слаба обратна връзка поради произволно или неволно издигнатата бариера в общуването. Ролята на такава бариера може да е липса на желание за сътрудничество от всяка страна, по-скоро информационен, отколкото диалогов характер на урока; неволен акцент от учителя на неговия статус, снизходително отношение към обучаваните;
- модел на диференцирано внимание („Локатор“) - базиран на избирателни отношения с учениците. Учителят не е съсредоточен върху целия състав на аудиторията, а само върху част, например талантлива или, напротив, слаба, лидери или аутсайдери в общуването; все едно той ги поставя в положение на особени показатели, чрез които те се ръководят в настроението на колектива, концентрира вниманието си върху тях;
- модел на хипорефлекс („Grouse”) - се крие във факта, че учителят в общуването е сякаш затворен за себе си: речта му в по-голямата си част е като монологична. Докато говори, той чува само себе си и не реагира на публиката. В диалога е безполезно противникът да се опита да вмъкне реплика, той просто няма да бъде приет;
- хиперрефлексният модел („Хамлет“) е противоположно в психологически план на предишния. Учителят е загрижен не толкова от съдържателната страна на взаимодействието, колкото от това как те се възприемат от другите;
- модел на твърда реакция („Робот“) - отношенията между учителя и учениците се изграждат според строга програма, при която ясно се спазват целите и целите на урока, методи на преподаване са дидактично обосновани;
- авторитарен модел („Аз самият“) - образователният процес се фокусира изцяло върху учителя. Той е главният и единствен герой;
- модел на активно взаимодействие („Съюз“) - учителят е постоянно в диалог с учениците, поддържа ги в голямо настроение, насърчава инициативността, лесно грабва промените в психологическия климат на групата и гъвкаво реагира на тях “(Столяренко, 2001, с. 573).
Анализ на модели на учители Столяренко от гледна точка на ефективността на учебния процес
Образец на диктатора "Mont Blanc"
В съответствие с описаната от Столяренко описана по-горе типология на учителите в гимназиите, един учител от този тип се характеризира с изключване от учениците и редуциране на учебната им дейност изключително до монотонно четене на предварително подготвени статични лекции. Липсва психологически контакт, а оттам и липса на инициативност и пасивност на обучени студенти, липса на интерес към материала. В съответствие с принципа на съзнание и активност на обучението, описан от Столяренко, успехът на учениците да усвоят материала зависи от следните фактори:
- мотивиране на учениците, стимулиране на тяхната почтеност и отговорност. Реализира се не само чрез обръщение към тяхното съзнание, но и чрез умелото постановка на цялото обучение, използвайки съвременни технологии на преподаване;
- подобряване на мисленето на учениците;
- стимули за инициатива, креативност и независимост;
- стимулиране и организиране на независима работа на учениците (Столяренко, 2001, с. 316).
Учител от този тип не изпълнява правилно нито един от горните принципи: липсата на двупосочно взаимодействие с учениците по никакъв начин не активира мисленето на учениците, няма самостоятелна работа на учениците, никаква инициатива и творческа дейност. Тъй като за учител от типа Монблан, учениците са безлична маса от студенти, последните нямат никакъв интерес към самия предмет или към учителя. Предимствата на един учител от този тип включват отговорност, липса на разбивка в класа, редовност и доставяне на материал в пълен размер.
За да повиши ефективността на работата, преподавателят-диктатор трябва да промени тактиката на представяне на материал на учениците: да въведе нови методи на преподаване, които предполагат диалог между учителя и ученика, за да се създаде двупосочно взаимодействие и да се увеличи интереса на учениците към темата. Такива методи на преподаване включват диалогични методи за представяне на учебния материал - разговор, проблемно представяне, дебат. Методът на проблемното представяне предполага, че учителят, използвайки различни източници и средства, поставя проблем, формулира познавателна задача и след това, разкривайки система от доказателства, сравнявайки гледни точки, различни подходи, показва начин за решаване на проблема. Студентите, все едно, стават свидетели и съучастници на научните изследвания. Методът за частично търсене също е подходящ в тази ситуация. „Частичното търсене или евристичният метод се състои в организиране на активно търсене на решение на когнитивните проблеми, напреднали в обучението (или независимо формулирани), под ръководството на учителя или въз основа на евристични програми и направления. Мисловният процес придобива продуктивен характер, но в същото време постепенно се ръководи и контролира от учителя или самите ученици въз основа на работа по програми (включително компютърни) и учебни помагала. Такъв метод, една от разновидностите на който е евристичният разговор, е доказан начин за активизиране на мисленето ”(Столяренко, 2001, с. 551).
Безконтактен модел "Китайска стена"
Учител, чието поведение съответства на модела „Китайска стена“ въз основа на описанието, дадено от Столяренко (виж по-горе), е подобен на предишния тип с диктаторски модел на поведение. Разликата е в наличието на слаба обратна връзка, която обаче не е ефективна поради липсата на интерес между учителя и ученика и снизходителното отношение на учителя към учениците. Снизходителното отношение на учителите към учениците също се отразява негативно на учебния процес, тъй като спецификата на комуникацията между учителя и ученика предполага премахване на възрастовите бариери и свързаните с тях бариери пред общуването. „Без осъзнаване на партньорството в дейностите на учениците е трудно да се включат в самостоятелна работа, да им внушават вкус към професията и да обучават професионалната ориентация на личността като цяло. Най-ползотворният процес на университетското образование и обучение се осигурява именно от система от взаимоотношения, надеждно изградени на университетско ниво ”(Буланова-Топоркова, 2006, Педагогика и психология).
Предимствата на този модел на поведение са подобни на предимствата на предишния диктаторски модел: липсата на разбивки в класовете, както и доставянето на материал строго според програмата и в пълен размер.
Съответно, както в предишния случай, е необходимо да се промени тактиката на поведение и същите нови методи на преподаване, както при предишния случай, които включват активен диалог с учениците и стимулиране на умствената активност и ученическия интерес към предмета.
Диференциран модел на локализатора на внимание
Поведението на учител с модел на поведение на локатор се основава на избирателни взаимоотношения с учениците. Учителят е фокусиран върху тясна група ученици, или най-талантливите, или изоставащите (също е възможен друг знак). Поведението на избраната група е показател за този тип преподаватели и цялата комуникация с ученическия екип се свежда до комуникация с избраната група. Очевидният недостатък на това поведение е лошата гъвкавост на учителя и неспособността да се адаптира към различни групи хора.
За задоволяване на познавателния интерес и задълбочено изучаване на определени предмети с отделни ученици се провеждат занятия, при които се решават проблеми с повишена трудност, обсъждат се научни проблеми, които надхвърлят обхвата на задължителните програми, дават се препоръки за самостоятелно разработване на проблеми от интерес ”(Slastenin, 2002, p. 321 ).
Hyporeflex модел "Grouse"
Поради липсата на комуникация на учителя с поведението, съответстващо на модела на Grouse, между него и учениците възниква празна стена. Всички опити на учениците по някакъв начин да повлияят на образователния процес се провалят поради глухотата на учителя. Тоест, практически няма взаимодействие между трениращите и обучаващия и около последния се създава психологически вакуум. Страните на процеса на комуникация са по същество изолирани една от друга, възпитателното въздействие е представено формално. За учениците в такава ситуация е почти невъзможно да разберат или да изяснят или разширят представения материал.
Преподавател от този тип обаче не е общителен, тъй като смята учениците за недостатъчно умни. Няма снизходителност към стажантите, която се наблюдава в диктаторския модел. Затова се препоръчва да разработите свой собствен стил на общуване, който ще ви позволи да установите взаимодействие с учениците.
Hyperreflex модел "Hamlet"
Учител с хиперрефлексен модел на поведение концентрира цялото си внимание върху изграждането на междуличностни отношения с учениците. Основното за него е да получи одобрение за поведението си от учениците, желание да бъде харесван от всички студенти едновременно и да бъде „негов” сред студентското тяло. В същото време качеството на подадения учебен материал се игнорира или класовете се анулират изцяло под влияние на най-активните ученици. Образователният процес страда от такива действия.
Затова такива учители трябва да изпълняват упражнения, които са предназначени да повишат самочувствието, както и да придобият умения за управление на инициативата в аудиторията.
Едно от тези обучения беше предложено от Леонтиев: „Водите разговор с някого. Вашият събеседник държи нишката на разговор в ръцете си (в момента той е лидер на контакта), вие вече сте пасивен участник в разговора - съгласете се, правете забележки и т.н. Опитайте се да вземете инициативата, вземете лидерство в ръцете си. (Това не се получава веднага; много вероятно е събеседникът да се стреми да поддържа лидерство.)
Приготвяхте се да обясните новия материал: в рамките на три минути помислете как бихте могли да започнете урока; започнете да обяснявате урока със същия израз и емоционалност, сякаш го обяснявате на класа.
Започнете импровизирано обяснение на нов материал или разговор с класа; имайте предвид, че на последното бюро в третия ред - палаво; Когато разговаряте с класа, не ги изпускайте от поглед “(Кан-Калик, 1987, с. 142).
Модел за реакция на твърд робот
Учител от този тип безупречно изгражда логиката на урока, умело използва всички форми на провеждане на часовете, ясно излага необходимия материал. Учениците ясно знаят какво иска учителят от тях и какво трябва да знаете, за да преминете успешно темата. Този урок обаче е предназначен за обикновения слушател и не отчита характеристиките на групата, в която се провежда. Следователно материалът се усвоява само от част от учениците, а понякога не се усвоява от всички поради факта, че учителят не е взел предвид някои особености на групата.
За да повиши ефективността на учебния процес, учител с поведение като „Робот“ трябва да обърне повече внимание на индивидуалността на групата и на отделните ученици и в съответствие с това леко да промени представения учебен материал. Когато организирате комуникацията с учениците, е необходимо постоянно да се стремим да разбираме настроението на учениците, да улавяме и най-малките промени в микроклимата на групата и да не възприемаме психологическата ситуация на общуването като нещо стабилно. Трябва да се помни, че психологическите контури на педагогическия процес са много подвижни, динамични, често се променят, което изисква от учителя да има висока култура на възприемане и интерпретация на личността на обучаемия. Постоянният и систематичен „психологически мониторинг“ на групата, правилното декодиране на психичното състояние ще помогне да се изберат най-точните средства за педагогическо взаимодействие.
- системно наблюдение на децата във всички ситуации на педагогическия процес;
- посещавайте уроците на вашите колеги и се опитайте да определите статуса на класа;
- поставете задача в собствения си урок да фиксирате логиката и динамиката на развитието на психичните състояния на учениците, да определите причината за тяхната промяна;
- разговаряйте с учениците след урока и се опитайте тактично да разберете какво е причинило промените в психическото им състояние по време на урока;
- опитайте в началото на урок или индивидуален разговор с учениците незабавно да определите общата психологическа ситуация на общуването и перспективите за нейното развитие.
- Развийте в себе си този вид педагогическо наблюдение ”(Кан-Калик, 1987, с. 180).
Авторитарният модел на "Аз самият"
Учителят с авторитарен модел на поведение е основният и единствен герой в урока. Той си задава въпроси, сам аргументира в полза на една или друга възможност, той избира правилната версия от своя гледна точка. Учениците на такъв учител са само слушатели, а не активни участници в познавателния процес. В резултат на това те не могат да мислят самостоятелно и чакат следващата порция от готовия материал от учителя.
Следователно учител с авторитарен модел на поведение трябва да обърне повече внимание на своите ученици, да въведе методи на преподаване, които предполагат разговор между учениците, да въведе самостоятелни форми на обучение, които изискват учениците да мислят активно.
„Бъдете активни в общуването с деца; не забравяйте, че инициативата в общуването ще ви помогне успешно да управлявате познавателните дейности, да организирате сътрудничество. Да бъдете активни в комуникацията означава:
- умейте бързо и енергично да организирате психологически контакт с хората;
- целенасочено управляват междуличностното взаимодействие, формират и поддържат желаното ниво на междуличностни взаимоотношения;
- предизвикват реципрочна потребност у децата в междуличностно взаимодействие, въз основа на които образователните и образователните дейности могат да се развиват успешно;
- да могат да преструктурират взаимодействието с учениците в съответствие с възникващите педагогически задачи: форми, стил, методи на общуване и др .;
- използват различни форми на междуличностно взаимодействие между учениците като фактор за оптимизиране на образователния процес;
- да се преодолее бездействието и откъснатостта в педагогическия процес, да се насърчава чрез активна комуникация енергичното им включване в различни дейности ”(Кан-Калик, 1987, с. 182).
Моделът на активно взаимодействие "Съюз"
Този модел е най-продуктивният по отношение на качеството на обучение от учениците. Всички проблеми, възникващи по време на урока, се разрешават бързо и ефективно съвместно от учителя и неговите ученици.
Използвана литература
- Назарова И. Б. Типология на учителите във висшето образование / Социологически изследвания. - 2006. - № 11. - С. 115-119.
- Лектор през XXI век: реки. указ. / О. П. Шрейн, Е. А. Стумпф; под редакцията на OI Tkachenko. - Челябинск: Издателство на СГСУ, 2010. - 147 с.
- Столяренко Л. Д. Психология и педагогика: Учебник. наръчник за университети. - М .: ЮНИТ-ДАНА, 2004 .-- 423 с.
- Кан - Калик В. А. До учителя за педагогическото общуване. - М.: Образование, 1987.
раздели: Училищна психологическа служба
Емоционалната сфера на децата не трябва да се оставя без внимание, както от страна на родителите, така и от учителите. От това как детето преминава през периода на адаптация към училище, зависи по-нататъшното му образование, неговият статус в класа. От разнообразието от фактори, които възпрепятстват процеса на социално-психологическа адаптация, повечето от тях са характеристики на емоционалната сфера. Знаем, че емоциите играят важна роля през целия живот на човек. Специална роля се придобива в периоди на промяна в ситуацията на социалното развитие.
Една от основните задачи на учител-психолог е да придружава учениците в първи клас. В тази област на работа е много важно да се предвиди нивото на адаптация на детето и да се идентифицират проблемни области, които пречат на пълната адаптивност към училище. Типологията, представена в тази статия, ни позволява да направим такава прогноза на първия етап от работата на учител и психолог в началното училище.
Има различни подходи за изучаване на проблема с емоциите. Но гледната точка на всеки учен води до извода, че емоционалната система е една от основните регулаторни системи.
Изучаването на влиянието на организацията на емоционалната регулация върху социално-психологическата адаптация на децата към училище ни позволява да видим нови аспекти, които пречат на детето да влезе успешно в нова среда за него. Като се вземе предвид емоционалното състояние на всяко дете, е възможно да се изгради ефективна работа в областта на образованието.
Във вътрешната психология приносът на В.В. Лебедински, който се занимава с проблема с емоционалните смущения, като една от най-честите причини за отклонения в психическото развитие при децата.
Същността на теорията на В.В. Лебедински, се крие във факта, че емоционалната система е една от основните регулаторни системи, които осигуряват активни форми на живот. Той предлага да се разглежда емоционалната сфера като система от нива. Според тази теория нарушаването на функционирането на всяко отделно ниво води до промени не само в емоционалната, но и в нуждаещата се поведенческа сфера. Опитите за проследяване на моделите на задълбочаване и засилване на контакта с околната среда доведоха В.В. Лебедински и неговите служители да изтъкнат четирите основни нива на неговата организация, които съставляват единна, сложно координирана структура на базална афективна организация. Тези нива решават качествено различни задачи за адаптация. Те не могат да се заменят взаимно и отслабването или увреждането на едно от нивата води до обща афективна дезадаптация. В същото време прекомерното укрепване на механизмите на един от тях, загубата му от общата система, също могат да причинят афективен дефицит. Така В.В. Лебедински предлага да се разграничат четири нива на основната система на емоционална регулация: нивото на полевата активност, нивото на стереотипите, нивото на разширяване, нивото на емоционален контрол.
Ню Йорк Семаго, М.М. Semago показват, че тази теория може да се приложи при деца без отклонения.
Успях да покажа, че теорията на В.В. Лебедински може да се прилага не само за деца с увреждания в развитието, но и за обикновени деца.
В резултат на прилагането на нивото на организация на афективната регулация по отношение на деца без увреждания в развитието и съпоставянето на резултатите с нивата на социално-психологическа адаптация, успях да разработя своя собствена типология. Получените данни бяха подложени на качествен анализ, използвайки методите на математическата статистика и програмата SPSS-10.
Методологичната основа на типологията е учението за организацията на емоционалната регулация V.V. Лебедински, възгледи за проблема с развитието на детето L.S. Виготски.
Типология на учениците въз основа на емоционалната регулация
Тип 1. Детето не се уморява от случайни и чести контакти с други хора, може да бъде сред непознати дълго време. Такова дете е нечувствително към негативна емоционална оценка и промяна в дистанцията по време на общуване. Обикновено неадекватно оценява своите способности, недостатъчно критичен, трудно усвоява правилата на поведение, не се стреми да ги изпълни. Понякога такива деца могат да привлекат вниманието по всякакъв начин, да се подчиняват на изискванията само с интензивна емоционална оценка на активността, под заплахата от наказание. Възможни прояви на негативност, както и провокиране на конфликти между другите, като същевременно изпитвате удоволствие. Те могат да покажат независимост, съответствие и също така да проявят краткосрочен интерес към задачите.
Тип 2. Такива деца изпитват безпокойство, когато има промяна в разстоянието по време на комуникация, отказват да работят с бърза промяна на дейностите. Те са страх, нерешителни при промяна на обстоятелствата, несигурни в собствените си способности, често са презастраховани при оценяване на възможни трудности и трудности. Дете от този тип обича самотата. Може да има моменти, когато детето ще бъде трудно да свикне с новия учител, екипа, режима в училище. Възможен е и отказ от работа или проявление на агресия при преминаване към нов вид дейност. Често това са деца с ниски комуникативни умения, затворени, самотни, с ниско самочувствие. Такива деца са много внушителни, подозрителни, недоверчиви към мнението на другите, прекалено зависими от приетите норми на поведение. Също така, те са много независими, показват несигурност относно правилността на поведението си. Следователно, има моменти, когато детето не е сигурно в правилността на поведението си, непрекъснато се обръща към възрастни за помощ, не е независимо. Такива деца могат да изпитат безпокойство и страх, да изоставят дейности при липса на емоционално съучастие на близки.
Тип 3. При деца от този тип има характеристики от втория тип. Също така, тези деца се характеризират с бърза ситост с класове, пасивност. Необходимо е постоянно стимулиране за продължаване на дейностите в трудни ситуации. Често такива деца не могат да вземат решение, са пасивни, имат ниски комуникативни умения. Тези деца не са самоуверени, страхливи.
Тип 4. При децата от четвърти тип има характеристики от първия тип. Те също са склонни да бъдат агресивни към учителите, когато не им е позволено да изпълняват своите планове. Такива деца са нетърпеливи, проявяват подозрително любопитство.
Тип 5. Децата от този тип лесно влизат в контакт, като същевременно не изискват качеството на комуникация. Лесно може да преодолее трудностите. Такова дете проявява краткосрочен интерес към задачите, подчинява се на изискванията само с интензивна емоционална оценка на дейности, застрашени от наказание. В същото време той се страхува от нови преживявания, често има резки промени в настроението. Обикновено се стреми да следва установените правила, лесно ги усвоява.
Тип 6. Тези деца лесно влизат в контакт, позволяват близко разстояние в общуването, но във всеки момент могат да изпитват дискомфорт от промяната на това разстояние. С бърза промяна на дейността може да почувствате дискомфорт. Такова дете лесно преодолява трудностите, изпитва нужда от съчувствие от други хора. Рядко проявява агресия към роднини или учител, когато не му е позволено да изпълни плана си. Възможни прояви на подозрително любопитство. Такива деца са склонни да следват установените правила, лесно ги усвояват.
Тип 7. Тези деца лесно влизат в контакт, позволяват близко разстояние в общуването. Обикновено се стреми да следва установените правила, лесно ги усвоява. Спокоен, уравновесен, способен да изгради отношения с връстници и възрастни, трудолюбив, отговорен. Способен да контролира поведението си, усърден в постигането на целта. Такива деца са склонни да следват установените правила, лесно ги усвояват.
Корелация на типовете ученици с нивата на социално-психологическа адаптация
| неприспособяване | |||||||
| ниско | |||||||
| среден | |||||||
| приспособимост |
Описание на работата с тази типология: учителят получава тази типология в началото на учебната година и, наблюдавайки децата, ги разпределя в групи в съответствие с типологията. Психологът върши същата работа. За да се формира обективна оценка, се извършва сравнителен анализ на резултатите. Разпределението е разделено на групи. След това, в съответствие с таблицата, се прави прогноза за всяка група. С помощта на диагностиката се определят основните фактори, които възпрепятстват успешната адаптация.
Литература:
- Битянова М. Замайване от емоции // Училищен психолог. - 2003.- № 10. - С. 8.
- Виготски Л.С. Събрани произведения: В 6 т. Т.4. Детска психология / Изд. Д. Б. Елконин. - М .: Педагогика, 1984. - 432 с., Ил. - (Академични пед. Науки на СССР)
- Костина Л.М. Адаптация на първокласници към училище чрез намаляване на тяхната тревожност // Психология. - 2004. - № 1. - С. 137 - 143.
- Лури С. Б., Блинова Н. Г., Анисова Е.А. Ролята на морфофизиологичните и психологическите особености на първокласниците в адаптацията към систематичното обучение // Светът на психологията. - 2002. - № 1. - С. 127–134.
- Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемни деца: основи на диагностично-корекционната работа на психолог, 2-ро издание, отб. и добавете. - М .: АРКТИ, 2001 .-- 208 с.
- Емоционални смущения в детството и тяхното коригиране / Изд. VV Lebedinsky. - М.: Издателство Москва. Унив., 1990.-197 с.
или Нова типология на преподавателите
От самото начало бих искал да направя две важни предупреждения за прекалено ревностни психолози.
Първо, типологията, която предлагам, изобщо не цели да обижда учителите или да изтъква злонамерено техните недостатъци. Психологическата характеристика на типовете учители е необходима, на първо място, за да се разберат причините за появата на тези недостатъци и да се предупреди учителите срещу груби образователни грешки. Ето защо много бих искал училищните психолози да не възприемат материала като извинение за започване на военни действия срещу учители.
Второ, не бързайте да представяте получената информация на учителите и да демонстрирате принадлежността си към някой от изброените видове. Просто се опитайте да вземете предвид възможността за такъв възглед на учителите в психологическата работа с тях.
И сега дотам.
Педагогическата работа е единството на три пространства - педагогическа дейност, педагогическа комуникация и личността на учител (А. К. Марков, Л. М. Митина и др.). Във всяко от тези пространства човек може да различи някакво системообразуващо качество, което кристализира други значими качества и свойства около себе си в определена йерархия.
Според много психолози е легитимно да се счита творчеството за водещо качество на личностното развитие на учителя. Именно тежестта на творческия компонент в личността определя нашата оценка на учителя: „личност“ или „сивота“. Ще представим тази основна характеристика на учителя под формата на първа ос, краищата на която ще обозначим като „независимост“ и „зависимост“.
Основният компонент на педагогическата комуникация е система от отношения. Тук можете да разгледате втората ос, определена от понятията „приемане“ и „отхвърляне“ на учениците.
Можем да приемем, че основната характеристика на педагогическата дейност е основният начин за нейното осъществяване. Един от ръбовете на тази трета ос са действия, насочени към потискане на личността и независимостта на детето, принудително учене и регулиране на поведението (система на принуда). Другото е действия, насочени към създаване на оптимални условия за творческите дейности на детето (система, насочена към развитие).
Нито една от основните характеристики на педагогическата работа сама по себе си, според нас, не показва ясно нейната ефективност. Само в тази троица тези компоненти характеризират педагогическата работа.
Въз основа на посочените разпоредби е възможно да се изгради триизмерен модел на пространството на педагогическата работа. Основните характеристики на трите основни аспекта на работата на учителя, които изтъкнахме - креативността, системата на отношенията, начина на изпълнение на педагогическите действия - могат да бъдат представени като оси на координатната система (виж диаграмата по-горе).
Осемте пространствени ъгъла, намерени в тази диаграма, се определят от три страни всяка и могат да бъдат интерпретирани като осем възможни варианта учителят да покаже собствените си характеристики в пространството на педагогическата работа. С други думи, възниква добре дефинирана типология на учителите, състояща се от осем основни типа. Предложената типология отразява различни нива на професионално развитие на учителите - от най-ниските до абсолютно перфектните.
Игор ВАЧКОВ,
кандидат на психологическите науки
"Наполеон"мото:Учениците са неприятно, но необходимо средство за моята творческа дейност.
Кратко описание. Враждебното отношение към децата се съчетава с откровената им употреба за собствени цели. Такъв учител прилича на командир, за когото войниците са просто „оръдиен фураж“. Притежава отлични творчески способности, той може да блести с прекрасни методологически находки и може би може да бъде високо оценен от ръководството. Но децата не го харесват. Зад абстрактните си конструкции човекът често не се вижда. Този тип често се среща в администрацията на училища, рай и град. |
"Тиранин"мото:Ти си виновен, че съм посредственост
Кратко описание, Това е ярък представител на агресивните жители, завършили в училище поради неблагоприятна и случайна комбинация от обстоятелства. Този тип е разрушителен и страшен за децата. Неспособността за креативност и враждебност към децата води до строг контрол върху тях, в опит да се ограничат учениците до солидна рамка от забрани. |
"Нарциси"мото:Аз създавам, но вие не ме притеснявате
Кратко описание, Този тип се характеризира с враждебно отношение към учениците, но без активна манипулация с тях, с концентрация върху себе си и творческия си труд. Такъв преподавател е като преподавател, който вдъхновява лекция и внимателно следва външната реакция на студентите, което трябва да потвърди неговия професионализъм. Но всъщност той е напълно безразличен към какво е истинското им мнение. Не се интересува от студентите като личности. Основното е, че е реализиран по свой начин, получи удовлетворение. |
"Наблюдателите"мото:Аз не те пипам и не ме докосваш
Кратко описание, В този случай педагогическата дейност се превръща в пасивна ненамеса с нотка на враждебност във взаимоотношенията. Липсата на креативност прави такъв учител неспособен дори за манипулация. Очевидно такива хора са напълно противни на учителската професия. |
"Перфоратор"мото:Обичам те, но ако е необходимо ...
Кратко описание. Това вероятно е най-често срещаният тип учители. Обича децата, но поради липсата на креативност, действа под натиска на преобладаващите стереотипи, модели, остарели изисквания, работи по готови рецепти еднакво с всички класове и с всички деца. Следователно такъв учител извършва насилие над деца. |
"CAT LEOPOLD"мото:Момчета, нека живеем заедно!
Кратко описание, Този тип се характеризира със слабост на креативност, срамежливост, уважение и любов към детето. Тези характеристики водят до страх от вреда, до пълна пасивност. Такъв учител прилича на градинар, който толкова силно обича дърво, че се страхува дори да го полива, копае, подрязва клони, надявайки се, че то ще се развие най-добре от само себе си, без никаква помощ. Подобна позиция понякога може да доведе до смъртта на дърво. |
ДОКТОР ФАУСТАСмото:Ще ви направя това, което искам да видя!
Кратко описание, Учителят "извайва" ученика в съответствие с неговите представи за личността, необходима на обществото. Той „оформя“ личността. Много, дори несъмнено талантливи учители са се запознали с това и за мнозина това е единственият видим начин. |
"SAMOAKTUALIZATOR"мото:Ти си уникален, какъвто съм и аз, но ще се разберем!
Кратко описание, Струва ни се, че именно в този пространствен ъгъл се крие пътят на самоактуализиращата се личност на учителя. Системата на отношенията с децата, основана на приемането на тях като ценности, на любовта към тях, вдъхновена от личен творчески потенциал, също така генерира система от съответна педагогическа дейност, насочена към развитието на уникалната същност на всяко дете. |
