Презентации развитие диалогической речи в начальной школе. Обучение диалогической речи. оценить эффективность разработанных

Овладение диалоговой речью занимает важное место в системе работы по развитию коммуникативных навыков детей. Как развить в ребенке стремление к общению, на что педагогу необходимо обращать особое внимание при обучении детей ведению диалога – рассказывает автор статьи.

Сегодня уже стали привычными слова о том, что у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные действия (УУД), ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т. д. В процессе обучения этому уделяется большое внимание, но факт остается фактом – выпускники школ в большинстве своем не обладают перечисленными умениями.

Для того чтобы перечисленные умения у ребенка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи. Они убеждены, что если эта деятельность успешна, то умения выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе возникнут сами собой. Педагог уверен, что, работая над словарным запасом и развитием связной речи детей, он сможет вывести их на уровень свободного общения в диалоге. При этом учитель надеется на активное участие детей в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное. Почему? Наверное, объективные причины кроются в неумении детей взаимодействовать друг с другом, участвовать в диалоге, адекватно оценивать себя и других.

Рассмотрим и сравним понятия "развитие речи" и "развитие речевой деятельности", так часто отождествляемые педагогами.

Говоря о формировании коммуникативных умений и имея в виду в первую очередь умения диалогические, вспомним, что диалог – первичная, наиболее естественная форма речи в младшем школьном возрасте. Но входит ли она в понятие "развитие речи"? Сначала дадим определения понятий "речь" и "речевая деятельность".

Речь – это способ формулирования и формирования мысли посредством языка. Речевая деятельность – форма коммуникативно-общественной деятельности (вербального общения), представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи. Любая деятельность человека имеет следующую структуру: потребности и мотивы; цели; условия и средства достижения целей; действия, операции, входящие в способы достижения целей; результат.

Следовательно, речевой деятельностью можно назвать активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Под развитием речи подразумеваются: обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря, работа над употреблением синонимов, антонимов и др.); развитие связной речи (обучение построению различных типов текста, как устных, так и письменных – описания, повествования, рассуждения).

Этим занимается каждый педагог, организуя свою педагогическую работу и деятельность детей. Заметьте, что задача развития диалогической речи ребенка даже не ставится. Подразумевается, что ребенок должен сначала овладеть определенными речеведческими знаниями, чтобы участвовать в диалоге, а потом уже в него вступать. Педагоги в большинстве своем надеются, что если они обогатят словарный запас ребенка, научат уместному употреблению синонимов, дадут схему построения текста (высказывания), то при дальнейшем обучении он сможет участвовать в диалоге, свободно и виртуозно владеть навыками его ведения.

Но откуда берется уверенность в том, что все должно получиться автоматически? Каким образом диалог возникнет сам собой? Почему мы забываем о диалоге как особой – первичной – форме речи ребенка?

Впоследствии педагоги среднего звена негодуют на педагогов начального – не научили дискутировать, выражать свою точку зрения, элементарно взаимодействовать со сверстниками (не говоря о продуктивном сотрудничестве) и пытаются сходу навязать диалог в 5-м и последующих классах. Но, к сожалению, "готовых" диалогичных детей не бывает. Не следует их путать с детьми, умеющими просто поддержать беседу "о погоде" и ответить на вопросы фронтального характера.

Представьте, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что и как говорить, умеет подобрать синонимы, построить предложение, текст. Но упорно молчит, не вступает в диалог. Что делать в такой ситуации? Необходимо вспомнить о мотивах, о потребности ребенка говорить. К сожалению, мы не поддерживаем и не развиваем эту потребность. Придерживаясь тематических планов, не учитываем потребности детей в диалоге.

Потом мы сталкиваемся с тем, что дети не хотят участвовать в диалоге, они действительно разучились (парадокс!) при развитой речи высказываться в группе, классе, отстаивать свое мнение, не хотят вступать в дебаты, потому что ранее их никто и ни о чем не спрашивал. Получается, мы развиваем лишь речь детей (как средство речевой деятельности), с помощью которой, как нам кажется, они заговорят, а развивать надо речевую деятельность . И это важнейшая задача педагога начальной школы.

Для развития речевой деятельности необходимы: поддержка мотивации общения; помощь в достижении цели речевой деятельности – воздействие говорящего (пишущего) на партнера общения, следствием которого являются изменения, происходящие в его информационном поле (понимание – непонимание, вербальная – невербальная реакции – результат); создание условий и средств для достижения цели; формирование умений оперировать способами (действиями, операциями) по достижению цели; формирование умений создавать "продукт" речевой деятельности – содержательное умозаключение (чтение, слушание), текст (говорение, письмо).

Таким образом, развитие речи – это лишь средство и способ реализации речевой деятельности.

Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Подчеркнем, что речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого детьми вместе с педагогом решаются определенные задачи.

Общеизвестно, что младший школьный возраст – период "задавания" детских вопросов. И именно этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в учебном диалоге.

Стремление детей спрашивать мотивировано естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь на детский речевой субъектный опыт.

Не надо осекать малыша, нужно поддерживать его естественную, природную потребность говорить и воспитывать ребенка не "хорошо отвечающего", а "хорошо спрашивающего" (Г.А. Цукерман), причем спрашивающего не только учителя, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые нами умения рефлексии, контроля, совершенно отсутствующие у наших детей). Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки и т. д.

Приведем пример организации педагогом работы по развитию у детей начальных классов инициативы в спрашивании и зарождению диалога.

Педагог: Ребята, я составила предложение из четырех слов. Назову их: "оса", "догонять", "шмель", "полосатый". Составьте мое предложение.
(В первый раз надо все пояснить.) Слова даны так, как пишут ученые в словарях – называется исходная, начальная форма. Вы же изменяйте слова так, как мы употребляем их в речи. Например, есть слова "мама", "купать", "маленький", "дочка". Составьте предложение, изменив слова так, как мы говорим. Согласна с вами: "Мама купает маленькую дочку".

Конечно, не надо забывать и о том, что на уроках вы с детьми достаточно составляли предложений до того момента, как приступите к выполнению этого задания.

Если это период обучения грамоте, то для читающих детей слова могут быть написаны печатными буквами на доске. Для остальных можно приготовить предметные картинки с нарисованными осой и шмелем; слово "полосатый" уже не забудется – на картинках оно в изображении самих насекомых, останется только напоминать про глагол, если при составлении предложения дети будут забывать его.

Дети предлагают варианты, но не угадывают предложения педагога. Принимаются все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка (словесная, не путайте с отметкой): "неправильно", "неверное предложение, подумай еще", "да разве может быть такое предложение?" и др.

В отсутствии оценки высказываний детей также проявляется ваша диалогичность, дети должны раз и навсегда почувствовать, что их мнение имеет право на существование, оно такое же равнозначное, как и мнение взрослого, но свое, детское. Поэтому не спешите оценивать, иначе вновь вся работа (начиная с самооценки – рефлексия, контроль), которая должна проводиться ребенком, будет проведена вами. Как можно потом, забрав с самого начала все в свои руки, упрекать детей в несамостоятельности, безынициативности? Педагог может использовать следующие фразы.

Педагог: Интересное предложение, но мое другое… Такое предложение имеет право на существование, но это не мое – у меня другое… Необычное предложение ты составил! Но все же не такое, как у меня…
Педагог: Можно сразу однозначно угадать мое предложение?
Дети убеждаются в том, что нельзя угадать предложение взрослого.
Педагог: Да, ребята, гадать, наверное, не стоит. А как же узнать, какое я предложение составила?

Если вдруг найдется ребенок, который сам скажет, что надо у вас спросить что-то относительно задуманного вами предложения, то можно с радостью аплодировать! Ребенку. Значит, есть инициатива! Пусть он выскажется неграмотно, путано, но вы поддержите его: "Да, я согласна, можно спросить у меня про предложение, задать мне вопросы". Если нет…

Педагог: Как можно узнать у меня, каково мое предложение? Я вам что задаю? (Вопросы.) И? (Пауза.) Согласна, вы тоже можете мне задать вопросы.

В зависимости от особенностей детей можно попробовать предложить им обсудить в парах, небольших группах, о чем можно спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все возможные вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для детей способом: схематическими рисунками, значками и др. Можно вовлечь детей в отыскание способа фиксирования мнений. После фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

Возможные вопросы детей к педагогу по его предложению:

Дети: В вашем предложении кто догоняет – шмель или оса?
Педагог: Отвечаю: "Шмель".
Дети: Кто у вас "полосатый"?
Педагог: Отвечаю: "Оса".
Дети: Шмель один?
Педагог: Отвечаю: "Много".
Дети: А сколько ос?
Педагог: Отвечаю: "Одна".
Педагог: Составьте мое предложение!
Дети: Шмели догоняют полосатую осу!
Педагог: Верно! Ваши вопросы помогли это сделать.

Допустимо, что дети могут спрашивать так, как спрашивается: "Кто кого догоняет?", "Много их там, шмелей?" и т. д. Главное – чтобы остальным детям и педагогу был понятен смысл вопроса. Во 2–4-х классах эти же вопросы будут звучать уже по-иному: "Кто выполняет действие в вашем предложении?"; «Слово "полосатый" – признак подлежащего?»; «Слово "шмель" стоит в форме единственного или множественного числа?»; "Действие происходит сейчас или в прошлом (будущем) времени?" и т. д.

Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не просто лишь формой общения (диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная форма, часто псевдодиалогичная), но именно диалогом продуктивным, направленным на совместное с педагогом и сверстниками решение задач.

В сознании педагогов, к сожалению, почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную ненормативную точку зрения по любому обсуждаемому на занятии, уроке вопросу. В детской ошибке обычно усматривают "недоученность, недомыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное виденье предмета" (Г.А. Цукерман).

В приложении представлен урок русского языка в 1-м классе, взятый из реальной практики (по экспериментальным исследованиям Г.А. Цукерман и ее сотрудников). На примере данного урока можно рассмотреть процесс сохранения педагогом предметности учебного сотрудничества. Такая ситуация может возникнуть и на занятиях в детском саду, и на уроках в начальной школе в период обучения грамоте.

Данный урок наглядно показывает как, материализуя разные точки зрения, учитель помог классу решить сразу четыре задачи:

потренироваться в звуковом анализе;
увидеть разницу звуков и букв;
уловить разницу значения и звучания слова (задача нетривиальная для детей с наивным, натуральным языковым сознанием, для которых "слово прозрачно для предмета");
обнаружить, что за разными ответами стоят умные, правильные мысли, что ошибочных ответов нет, но бывают ответы на незаданные вопросы.

Говоря о диалоге, хотелось бы обратить внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога ("эффект подсолнуха", по Г.А. Цукерман). Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на уроке они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Вспомните, как строит свою речь педагог: "Скажите МНЕ…", "Все глазки на МЕНЯ…"; следствие этого – детские фразы: "А ОН сказал…". Стоит только исключить педагогу из своей речи глаголы в прошедшем времени: "ВстаЛИ…", "ДостаЛИ учебники…" и отражать в словах факт своего сопричастия к учению, совместного сотрудничества: "ОткроЕМ тетради… ЗапишЕМ число…", как мы обнаружим, что стали ближе детям, а значит, по-настоящему диалогичнее.

«Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определённый эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки», - утверждает М.М. Алексеева. Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет быть средством общения.

В дошкольном образовательном учреждении при развитии речи детей, ставится основная задача: формировать связную устную речь и речевые навыки общения дошкольников с окружающими людьми. Эта задача достигается формированием у детей монологической и диалогической речи. Стародубова Н.А. утверждает: «Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребёнку она присуща ещё в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений» Проблема развития диалогической речи была исследована многими отечественными и зарубежными специалистами словесности в разные периоды времени. Это такие учёные как: Е.А. Тихеева, А.М. Бородич, О.И. Соловьёва, О.С. Ушакова, В.В. Гербова, А.Г. Арушанова, Е.А. Флёрина и другие.

Через диалог ребёнок черпает для себя полезную информацию, удовлетворяет свою потребность в общении. Особенности диалога по Л.П. Якубинскому: - состоит из отдельных реплик или цепи речевых реакций; - осуществляется либо в виде разговора двух или более участников, либо в виде чередующихся вопросов и ответов; - участники диалога всегда понимают, о чём идёт речь, и не нуждаются в развёртывании высказывания и мысли; - речь может быть сокращённой, неполной, фрагментарной; характерно кратковременное обдумывание реплики, разговорная лексика и фразеологические обороты, простые и сложные бессоюзные предложения, использование шаблонов, речевых стереотипов, клише; - связность обеспечивается минимум двумя - собеседниками; - часто сопровождается мимикой и жестами; - стимулируется не только внутренними, - но и внешними мотивами.

Но зачастую при наблюдении в учебно – воспитательной работе с детьми в ДОУ заметно, что беседы с детьми планируются и осуществляются не систематически, не предусматривается развитие навыков диалога у детей, говорит в беседе преимущественно воспитатель, а речевая нагрузка детей мала. Детей на занятиях не учат задавать вопросы, формулировать развёрнутые, грамотные ответы. Недостаточно используются игровые ситуации и упражнения на развитие способностей к коммуникации. Зачастую, профессиональные навыки воспитателей бывают на низком уровне, что связано с небольшим опытом работы или, вообще, отсутствием педагогического образования. Занятость родителей, в ряде случаев их педагогическая безграмотность также не способствует развитию диалогических умений у детей. В итоге дети, пришедшие в школу из детских садов, не умеют строить диалог самостоятельно, имеют недостаточную речевую активность. Поэтому данная работа по развитию диалога у детей является актуальной и целесообразной.

В младшем дошкольном возрасте речь ребёнка стремительно развивается. Но это развитие происходит только под влиянием взрослого. Поэтому важно, чтобы ребёнка окружали люди, умеющие говорить правильно. Развитие диалога неразрывно связано с другим видом связной речи – монологической, а также с развитием всех компонентов устной речи, практическим овладением нормами речи. Такими как: формирование словаря, звуковой культуры речи, грамматического строя речи, формирования интереса и потребности в чтении. Развитие связной диалогической речи детей происходит как во время непосредственной образовательной деятельности (занятий), так и вне её в любое удобное время и могут длиться от 1 минуты до 15, проходить фронтально, по подгруппам и индивидуально.

В основной общеобразовательной программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы развитие диалогической речи включается в образовательную деятельность «Коммуникация» направления «Познавательно – речевое развитие». В образовательные задачи программы не входит отдельная задача обучения связной диалогической речи детей младшего дошкольного возраста. Это связано с возрастными, анатомическими, психологическими, умственными особенностями развития младших дошкольников. Программа рекомендует начинать целенаправленное обучение диалогу, начиная со старшей возрастной группы (5 лет), а раннее, младшее и среднее дошкольное детство является подготовительным этапом для этого.

Но ребёнок, родившись, своим криком, первым вступает в диалог с окружающими. Являясь существом социальным, ребёнок с первых дней жизни начинает общаться. Это общение выражается как невербальным (мимика, жесты), так и вербальным (голосовым, речевым) способом. Взрослый помогает этой речи формироваться и развиваться.

Выделила румынская учёная психолингвист Т. Слама-Казаку: «- диалог занимает значительное место в детской речи; - у детей кроме простой формы общения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты, «сентиментальные объяснения»; - многочисленные обращения принимают повелительную форму («Смотри!», «Слушай!», «Иди!»). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу; - диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми; - у детей диалог очень редко состоит из параллельных высказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересующимся друг другом. Первый из говорящих обращается фактически к кому-то, а слушатели отвечают ему, иногда не добавляя ничего нового; - диалог между ребёнком и взрослым носит более сложный характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики следуют с подчёркнутой последовательностью благодаря тому, что взрослый придаёт более точное направление беседы, не удовлетворяясь непоследовательным или неясным ответом, принимаемым ребёнком – слушателем;

Структура диалогов довольно проста, используются двучленные диалогические единства. Реплики краткие, содержат только ту информацию, которую запрашивал собеседник; - в диалоге ребёнка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики; - неустойчивость группировки, а также трудности поддержания беседы тремя-четырьмя партнёрами. Группировки беспрерывно видоизменяются (один партнёр включается в диалог, другой – выходит); - непоследовательность в содержании беседы, даже при наличии одной и той же группы. Когда один из говорящих, внезапно увлечённый новым интересом, начинает говорить о чём-нибудь другом, группа либо не обращает на это внимания, либо, напротив, вся группа или, по крайней мере, её часть переключается на новую тему» - Все эти особенности необходимо учитывать в работе с детьми.

Развивать диалогическую форму речи. Вовлекать детей в разговор во время рассматривания предметов, картин, иллюстраций; наблюдений за живыми объектами; после просмотра спектаклей, мультфильмов. Обучать умению вести диалог с педагогом: слушать и понимать заданный вопрос, понятно отвечать на него, говорить в нормальном темпе, не перебивая говорящего взрослого. Развитие диалога неотрывно связано с развитием памяти, мышления, воображения ребёнка. Необходимо давать детям разные упражнения, задания и игры на развитие этих качеств, что благотворно скажется и на развитии всех речевых функций.

Разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог); - подготовленная беседа; - чтение литературных произведений; - словесные поручения; - речевые ситуации, направленные на формирование навыков составления диалогов; - разнообразные игры (сюжетно–ролевые, словесные дидактические, подвижные, игры–инсценировки, игры–драматизации и т д.)

При проведении разговоров рекомендуется следующее: - с самого начала необходимо расположить к себе ребёнка, приласкать его, заинтересовать либо игрушкой, либо яркой картинкой, либо животным в уголке природы и пр.; - начинать разговор можно только в том случае, если ребёнок не знает, чем заняться. Если он увлечён интересным для него делом, то разговор будет неуместным; - разговор должен проходить в спокойной обстановке, а не на ходу; - внимание к одному ребёнку не должно отвлекать педагога от других детей, надо видеть, чем они занимаются, во что играют; - говорить надо так, чтобы у ребёнка осталось удовлетворение от того, что его выслушали; - необходимо знать, каковы интересы детей, их любимые занятия, что происходит у них в семье. Содержанием разговоров служит жизнь в детском саду и дома, их игры и развлечения, уход за животными и растениями, поступки детей, книги, мультфильмы, фильмы и т.д.

Беседа – это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определённую тему. Беседа учит детей логически мыслить. Помогает постепенно перейти от конкретного способа мышления к простейшему абстрагированию. В ходе беседы дошкольники учатся производить умственные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), выражать свои мысли, слушать и понимать собеседника, давать понятные для окружающих ответы на поставленные вопросы. Воспитатель беседует с детьми рассматривая картины, иллюстрации книг, предметы, игрушки, наблюдая за природными явлениями и объектами живой и неживой природы, а также о жизненных и бытовых ситуациях, которые близки ребёнку. Напоминать детям о необходимости говорить «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, группе). Помогать доброжелательно общаться друг с другом. Формировать потребность делиться своими впечатлениями с воспитателями и родителями.

Искренне и ярко рассказывая об ожидаемых событиях, воспитатель помогает ребенку почувствовать себя значимым, уверенным в себе, настраивает на позитив завтрашнего дня. Рассказы воспитателя о себе в сказочной форме помогают детям преодолеть различные страхи, понять нежелательность некоторых поступков. В моей работе существуют благоприятные условия совместного рассматривания картин, подготавливающие детей к пересказу и активизирующие инициативную речь: - использование в завязке рассказа воспитателя фраз, заключающих в себе эмоциональное отношение рассказчика к изображаемому; - включение в рассказ взрослого предложений, содержащих вопросы, восклицания, прямую речь; - выстраивание сюжета в строгой последовательности, чтобы одно высказывание дополняло и продолжало другое.

Чтение даёт детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить разные виды интонации, помочь в развитии логики разговора. В программу можно включать русский и зарубежный фольклор: песенки, потешки, сказки; авторские произведения, содержащие диалоги. Такие как рассказы В. Сутеева «Утёнок и цыплёнок», «Кто сказал «мяу»?», «Кораблик»; Я. Тайца «Ага», «Кубик на кубик» и др.

Можно дать ребёнку поручение убрать на место книги, игрушки, помочь товарищу в одевании, показать новому ребёнку игрушки и т.д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и её лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребёнка, как он с ним справился. Для развития умения слушать чужую речь полезны также игры в поручения «Матрёшка иди вверх – вниз», «Попроси мишку» и др. Поручения должны содержать одно – два - три действия.

Они направлены на трансформацию содержания беседы в диалог; на составление диалога по речевой ситуации. Например, воспитатель предлагает ситуацию: «Ты пришёл утром в детский сад. Что ты скажешь ребятам и воспитателю?», «Звонит телефон, ты берёшь трубку, что ты будешь говорить? и др.

Способствуют формированию и закреплению диалогических умений. Чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными видами диалогических реплик, соблюдать правила поведения содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика: игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и т.д. Используются игры «Магазин», «Путешествия», «Дочки – матери» и другие.

Закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное. В методике развития речи разработано много дидактических игр (В.В. Гербова, А.К. Бондаренко, О.С. Ушакова и др.):,«Согласен – не согласен», «Добавь словечко», «Один - много», «Скажи иначе», «Продолжи фразу», «Когда это бывает?», «Правильно – не правильно», «Кто как кричит», «Что изменилось?», различные загадки и др. Игры проводятся с опорой на наглядность и без неё.

Подвижные игры, содержащие диалоги («Коршун», «Гуси – гуси», «Краски», «Вороны и собачка», «Такой листок, беги ко мне», «Будут на зиму дрова» и др.), способствуют приучению детей к очерёдности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнёров. Это необходимо, чтобы вовремя вступить в игру и вовремя убежать. Пальчиковые игры и игры со словом также способствуют активизации диалогической речи.

Объединяют детей, хорошо знакомых с текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного (литературного) персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь. Игры – инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизаций, в которых дети координируют игровые действия с партнёрами и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений. Все эти методы и приёмы успешно используются в работе с детьми второй младшей группы.

Все игры, задания и упражнения, используемые в работе направлены на формирование у детей следующих речевых умений, необходимых в диалоге: - узнавать, называть, описывать предметы и явления (игра «Угадай на вкус», «Чудесный мешочек») - задавать вопросы и отвечать на них (рассматривание сюжетных картин, игрушек, предметов; наблюдения) - соотносить разные части речи друг с другом, употребляя правильно числа, роды и падежи слов(игра «Один – много», «Добавь словечко») - находить ошибки в описании и повествовании и исправлять их (упражнение «Что напутал снеговик», игра «Так - правильно, так – неправильно») - развивать актёрские способности, свободно общаться со взрослыми и сверстниками (игры – инсценировки, драматизации) - быть вежливыми, дружелюбными, уметь выслушивать собеседника

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, – 400 с. 2. Алябьева, Е. А. Развитие воображения и речи детей 4 – 7 лет: Игровые технологии / Е.А. Алябьева. – М.: ТЦ Сфера, – 128 с. - (Программа развития). 3. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей / А.Г. Арушанова: - М.: Просвещение, – 103 с. 4. Арушанова, А. Г. Ходят ушки на макушке: Речевые упражнения / А.Г. Арушанова, Р.А. Иванова, Е.С. Рычагова. - М.: ИД Карапуз, – 19 с. - (Развитие речи и культуры общения). 5. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателей дет. сада. / А.К. Бондаренко. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, – 160 с.: ил. 6. Бондаренко, А. К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателей детского сада / А.К. Бондаренко. – М.: Просвещение, – 96 с. 7. Бородич, А. М. Методика развития речи. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, – 288 с. 8. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. Планы занятий / В.В, Гербова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ, – 96 с.: цв. вкл. 9. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада / О.С. Ушакова [и др.]; под ред. О.С. Ушаковой. М.: Совершенство, – 368 с. 10. Запорожец, А. В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / А.В. Запорожец. – М.: Просвещение, – 352 с. 11. Книга для чтения в детском саду и дома: 2 – 4 года: Пособие для воспитателей детского сада и родителей / сост. В.В. Гербова и др. – М.: Оникс, – 272 с. 12. Козак, О. Н. Считалки, дразнилки, мирилки и прочие детские забавы / О.Н. Козак. – СПб.: Союз, – 176 с. -(Азбука развлечений). 13. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов пед. училищ / Л.П. Федоренко [и др.]; - 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, – 240 с. 14. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т, С. Комаровой, М. А. Васильевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, – 336 с. 15. Протасова, Е. Ю. Едем, гудим – с пути уйди! Речевые упражнения с глаголами / Е.Ю. Протасова. – М.: ИД Карапуз, – 18 с. - (Развитие мышления и речи). 16. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детского сада / под ред. Ф. А. Сохина. – М.: Просвещение, – 224 с.: ил.- (Библиотека воспитателя детского сада). 17. Рузская, А. Г. Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста / А.Г. Рузская, С.Ю. Мещерякова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, – 64 с. 18. Сборник загадок: Пособие для учителя / сост. М.Т. Карпеко. – М.: Просвещение, – 80 с. 19. Слама-Казаку, Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей / Т. Слама-Казаку // Вопросы психологии. – – С Соколова, Ю. А. Игры с пальчиками / Ю.А. Соколова. – М.: Эксмо, – 48 с.: ил. - (Божья коровка). 21. Соломенникова, О. А. Экологическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации / О.А. Соломенникова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, – 112 с. 22. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Стародубова. – М.: ИЦ Академия, – 256 с. 23. Теплюк, С. Н. Занятие на прогулке с малышами: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Для работы с детьми 2 – 4 лет / С.Н. Теплюк. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, – 144 с. 24. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста / Е.И, Тихеева. – Изд. 4-е. – Пособие для воспитателей детских садов. – М.: Просвещение, – 176 с.: ил. 25. Тысяча загадок. Популярное пособие для родителей и педагогов / сост. Н. В. Елкина, Т. И, Тарабанина. – Ярославль: Академия развития, – 224 с.: ил. – (Игра, развитие, обучение, развлечение). 26. Ушакова, О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О.С. Ушакова. – М.: ТЦ Сфера, – 56 с. 27. Ушакова, О. С. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников / О.С. Ушакова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТЦ Сфера, – 208 с. – (Развиваем речь). 28. Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т.Б. Филичева, А.Р. Соболева. – Екатеринбург: Арго, – 80 с.: ил. 29. Хрестоматия для маленьких: Пособие для воспитателей детского сада / сост. Л. Н. Елисеева. - 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, – 431 с.: ил. 30. Шорохова, О. А. Речевое развитие ребёнка. Анализ программ дошкольного образования / О.А. Шорохова. – М.: ТЦ Сфера, – 128 с.

МБДОУ № 2 « Детский сад « Ласточка»

Презентацию подготовила воспитатель Манджиева Г.З.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание(ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции - являясь средством коммуникации, помогает ребенку устанавливать связь с окружающими людьми и, что немаловажно, регулирует поведение ребенка в социуме, что является решающим условием для становления его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно – речевой опыт детей.

Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Основная функция связной речи – коммуникативная, которая осуществляется в двух основных формах: монолог и диалог.

Диалогическая речь (диалог) –

процесс непосредственного речевого общения,

характеризующийся поочередно сменяющими одна

другую репликами двух или более лиц.

Собственно речевые умения

Умения речевого этикета .

Умения общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе

Умение общаться в совместных действиях, достижения результатов и их обсуждение, обсуждение определенной темы .

Невербальные (неречевые) умения .

Монологическая речь (монолог) – процесс

непосредственного общения, характеризующийся

речью одного лица, обращенной к слушателям

или к самому себе

Логически последовательное высказывание

Выражает мысль одного человека

Полная формулировка и развернутость.

Литературная лексика .

Длительное и предварительное обдумывание.

Стимулируется внутренними мотивами

Описание – это характеристика предмета в статике

Повествование – это связный рассказ о каких-либо событиях

Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства

Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного

образца в устной речи

Рассказ – самостоятельное развернутое изложение определенного содержания

« Котенок »

У Кати жил котенок.

Катя

любила котенка.

Она поила котенка

молоком.

Котенок любил играть

с Катей.

« Рыбалка »

Илюша собрался на рыбалку.

Он накопал червей и

пошел к реке. Сел Илюша на

берегу и закинул удочку.

Скоро ему попался лещ,

а потом – окунь. Мама

сварила

Илюше вкусную уху.

Например, в дидактической игре "Уложи куклу спать" воспитатель учит детей последовательности действий в процессе раздевания куклы – аккуратно складывать одежду на стоящий стул, заботливо относиться к кукле, укладывать её спать, петь колыбельные песни. Согласно правилам игры, дети должны отобрать из лежащих предметов только те, которые нужны для сна

Сюжетно-дидактические игры

Игры с предметами

Игры-инсценировки

Словесные игры

Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, литературных произведениях «Путешествие в страну сказок», о нормах поведения «Что такое хорошо и что такое плохо?».

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы

В сюжетно-дидактической игре дети выполняют определенные роли, продавца, покупателя в играх типа "Магазин", пекарей в играх "Пекарня" и др.

Игры с помощью которых

формируют умение выделять

существенные признаки предметов,

явлений: «Отгадай-ка?», «Да – нет»

Игры с помощью которых

развивается умение обобщать

и классифицировать

предметы по различным

признакам: «Кому что нужно?»,

«Назови три предмета?»,

«Назови одним словом»

Игры, используемые для

развития у детей умения

сравнивать, сопоставлять,

делать правильные

умозаключения: «Похож – не похож»,

«Кто больше заметит небылиц?»

Игры на развитие

внимания, сообразительности,

быстроты мышления,

выдержки, чувства юмора:

«Испорченный телефон»,

«Краски», «Летает – не летает»

Подбор картинок по общему признаку .

В игре "Что растет в саду (лесу, городе)?" дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по одному признаку картинки. Или игра "Что было потом?" дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности сюжета.

Подбор картинок по парам . – нахождение среди разных картинок совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету, фасону и др. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: найти среди всех картинок два самолета. Самолеты, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов.

Вспомни случай

Выберите с ребенком какое-то событие, в котором вы вместе недавно участвовали. Например, как вы гуляли по набережной и смотрели праздничный салют, встречали бабушку на вокзале, отмечали день рождения... По очереди рассказывайте друг другу, что видели, что делали. Припоминайте как можно больше деталей - до тех пор, пока уже не сможете ничего добавить к сказанному .

Бюро путешествий

Каждый день вы с ребенком отправляетесь по обычному маршруту - в магазин или детский сад. А что, если попробовать разнообразить свои будни? Представьте, что вы отбываете в увлекательное путешествие. Обсудите вместе с малышом, на каком виде транспорта будете путешествовать, что нужно взять с собой, что за опасности вы встретите по дороге, какие достопримечательности увидите... Путешествуя, делитесь впечатлениями.

Мой репортаж

Вы с ребенком побывали в какой-то поездке только вдвоем, без других членов семьи. Предложите ему составить репортаж о своем путешествии. В качестве иллюстраций используйте фотоснимки или видеосюжеты. Дайте ребенку возможность самому выбрать, о чем рассказывать, без наводящих вопросов. А вы понаблюдайте за тем, что именно отложилось у него в памяти, что для него оказалось интересным, важным. Если начнет фантазировать, не останавливайте. Речь малыша развивается независимо от того, какие события - реальные или вымышленные - им воспроизводятся.

Рассказы по картинкам

Хорошо, если вы сможете подобрать несколько картинок, связанных общим сюжетом. Например, из детского журнала (вроде "Веселых картинок"). Сначала смешайте эти картинки и предложите малышу восстановить порядок, чтобы можно было по ним составить рассказ. Если ребенку трудно на первых порах, задайте несколько вопросов. Не окажется под рукой такого набора сюжетных картинок - возьмите просто открытку. Спросите ребенка, что на ней изображено, что происходит сейчас, что могло происходить до этого, а что будет потом .

Чем закончилось?

Одним из способов развития связной речи может стать просмотр мультфильмов. Начните вместе с малышом смотреть интересный мультфильм, а на самом захватывающем месте "вспомните" про неотложное дело, которое вы должны сделать именно сейчас, но попросите ребенка рассказать вам позже, что произойдет дальше в мультфильме и чем он закончится. Не забудьте поблагодарить вашего рассказчика!

Критерии определения уровня развития связной речи:

Соответствие высказывания теме. Раскрытие темы.

Наличие четкой структуры высказывания – начало, середина, конец.

Использование разнообразных средств связи между предложениями и частями высказывания.

Использование средств выразительности: в описаниях – определений, сравнений, метафор; в повествованиях – диалога героев, элементов описания и т. д.

Индивидуальность в выборе языковых средств (отсутствие речевых штампов и шаблонов).

Правила речи воспитателя:

Педагог должен придерживаться литературных норм произношения, устранять в своей речи различные акценты, влияние местных говоров, правильно ставить ударение в словах (порт - порты, торт - торты, крем - кремы, инженер - инженеры);

Помнить о содержательности своей речи (о чем и сколько говорит, что сообщается детям);

Помнить о возрастной педагогической направленности речи (умеет ли говорить с дошкольниками, может ли убежденно и доходчиво излагать сведения по вопросам педагогики взрослым – родителям, коллегам).

Из всех знаний и умений самым
важным, самым необходимым
для жизненной деятельности является,
конечно, умение ясно, понятно,
красиво говорить на своём языке
В.И. Чернышев

Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе.
Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. слайд 5
Связная речь - это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложении.
На экране примерная схема оценки уровня выполнения различных видов заданий. Данную схему мы используем для определения уровня состояния речи детей, поступающих в 1 класс. слайд 6

Монологическая речь - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монологическая речь - наиболее трудный для обучающихся начальной школы вид речевой деятельности. Монолог ребенка становится понятен слушателям тогда, когда все его части взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Развитие связной речи является первым и самым важным условием успешности обучения ребенка в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью можно давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений литературы и, наконец, непременное условие для написания программных изложений и сочинений.
Результаты обследования устной речи детей, поступающих в первые классы МОУ СОШ №9 это 112 человек показывают, что качество связной устной речи у 46 человек находятся низком уровне и ниже среднего, что составляет 41 %. Основными недостатками развития монологической речи детей младшего школьного возраста являются: искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность, отвлечение от темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое, лексические повторы). слайд 6
Сейчас на экране вашему вниманию представлены профили состояния устной речи обучающихся 1 класс. состояние речи детей бело проанализировано по предыдущей схеме детям предлагались различные виды заданий. По результатам коррекционного обучения на конец года наблюдалась положительная динамика.

Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи и возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. В основе предлагаемой системы работы по развитию монологической речи на логопедических занятиях лежит комплексный подход, направленный на решение на одном уроке разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития и развития высших психических функций школьников с нарушениями речи. Развитию монологического высказывания мы уделяем внимание на всех логопедических занятиях, это постоянное направление в работе по развитию речи младших школьников.

Ведущим принципом системы уроков развития речи является взаимосвязь речевых, коррекционных и воспитательных задач. От класса к классу материал каждой задачи постепенно усложняется, варьируется содержание упражнений. Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.
Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
Одновременное развитие всех сторон устной речи
Организация связных высказываний школьников.

Система работы по развитию монологического высказывания ориентирована на комплексный характер развития всех сторон речи с учетом возможностей школьников каждого уровня обучения и предусматривает следующий путь. Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов, т.е. монологической речи. слайд 7

Так в 1-м классе ставится задача сформировать потребность в общении, опираясь на развитие и коррекцию высших психических функций. Основное внимание уделяется работе над словом, расширению диапазона лексических групп, формированию умения точного отбора слов. слайд 8

Во 2-м классе приоритет отдан развитию навыков и умений связного устного высказывания - описательному и повествовательному текстам с разными вариантами связи: лексическим повторам, синонимической заменой. Большое внимание отведено также формированию коммуникативной функции речи: диалогу (все варианты) и монологическому высказыванию с опорой на содержательные компоненты. слайд 9

3-4-й класс - завершающий этап, учитывая, что школьники уже имеют определенный уровень сформированности психических процессов, ими накоплен жизненный и языковой опыт, основное внимание уделяется развитию связной диалогической и монологической речи. слайд 9
На следующей таблице вашему вниманию предлагаются этапы, которые мы используем в коррекционно работе по развитию связной речи.
На каждом возрастном уровне решаются определенные комбинации речевых задач, обусловленные принципом преемственности. Решение каждой задачи: проходит с учетом III этапов: слово, предложение, текст.

I этап - «Слово». слайд 10

В словарной работе особое внимание уделяем семантическому аспекту:
. подбор синонимов и антонимов к изолированным словам, словосочетаниям;
. замена слов в словосочетании (прозрачный воздух - свежий, чистый);
. подбор наиболее точного по смыслу слова: (несмотря на … погоду, дети пошли гулять;
. составление предложений со словами синонимического ряда (помощь - первая, неотложная, скорая);
. составление словосочетаний и предложений со словами, относящимися к разным частям речи;
. нахождение многозначных слов (омонимов) в пословицах, поговорках, загадках.
Существует несколько способов объяснения нового слова. Опыт работы показывает, что в работе с младшими школьниками с различными речевыми нарушениями наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, Для этого мы предоставляем учащимся разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника травы) — для формирования общего понятия; запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом. Эти задачи решаются легче с использованием мультимедийных презентаций, компьютерных игр, алгоритмов для составления последовательного рассказа. слайд 10

II этап - «Предложение». слайд 11

Работа над предложением ведется в трех направлениях. Первое направление - это отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности. Второе - это работа над речью, которая включает в себя формирование навыков точного и полного отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развития интонационных умений. Третье направление - это формирование грамматического плана предложения, т.е. отработка навыка правильного соединения слов, правильного их размещения. На логопедических занятиях все эти направления представляют единое целое. Работа над предложением начинается с его смыслового плана, с создания наглядных опор и объяснения тех связей, в которых вступают предметы и явления окружающего мира. Также ведется работа по формированию умения обдумывать словосочетания, правильно связывать слова в предложения. Вот несколько примеров схем построения предложений.
Метод наглядного моделирования - линейная схема построения предложений представлена в картинках. слайд 12
Еще один вариант работы над предложением - Составь предложение. Здесь используя слова первого столбика необходимо составить целое предложение. слайд 13
На логопедических занятиях мы совершенствуем умение пользоваться в речи простыми распространенными предложениями. Кроме того, осуществляем практическую работу над опережающим освоением более сложных синтаксических конструкций. В результате создаем речевую основу для последующего изучения в старших классах некоторых теоретических сведений о сложных предложениях. Например, знакомясь с различными лексическими темами, на которые мы создает базовые презентации, ученики 4-го класса могут научиться строить сложное предложение с придаточным причины. Для этой цели учитель-логопед дает образец вопроса и ответа: Почему у гуся на лапках перепонки? У гуся на лапках перепонки, потому что он водоплавающая птица, используя в ответе часть слов из вопроса. Опираясь на записанный образец, школьники отвечают на серию подобных вопросов: Почему некоторые птицы улетают на юг? Почему воробей остается зимовать? Почему синица зимой прилетает ближе к людям? и т.д. слайд 14
Далее хочу показать систему работы над предложением в графических схемах. В первом классе формируем понятие о предложении, написании слов в предложении. Во втором классе - раскрываем различные связи слов в предложении. В третьем и четвертом классах отрабатываются части речи, главные и второстепенные члены предложения, отличия словосочетания от предложения. слайд 15
На следующем слайде представлены схемы сложных предложений, которые используются детьми в 4 классе. Это предложения с местоимениями, синонимами, однородными членами предложения. Такие схемы предупреждают лексические повторы, помогают грамматически правильно строить предложения с однородными членами.

III этап - «Текст». слайд 16
Опыт работы показывает, что работа с текстом требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.
К основным методам обучения детей связной монологической речи авторы относят:

I - обучения пересказу;
II - обучение рассказыванию по восприятию:
1. описание игрушек;
2. описание натуральных предметов;
3. рассказывание по картинке;

III - обучение рассказыванию по представлению (из личного опыта);

IV - обучение рассказыванию по воображению (творческие рассказы).

После того как дети овладевают умением последовательно давать содержание услышанного, учим их составлять пересказ. Этот вид работы требует умения выделять сюжетные линии в рассказе. Пересказ - более легкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Это в какой-то мере отраженная речь с известной долей самостоятельности. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ, цель которого передать содержание услышанного кратко, выбрав самое главное. Любому виду рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста, четкая целевая установка. После этого переходим к составлению самостоятельных рассказов.

Каждое упражнение, каждое задание, включенные в занятие, направлены на развитие связной устной речи, на то, чтобы школьники использовали слова, словосочетания, предложения в связном тексте, высказывании. Для устранения однообразия в работе по составлению текста используем различные виды планов, модифицируя их. Эта задача решается на первом лексическом занятии, в работе над письменной связной речью. Так, картинный план слайд 17 можно представить в виде отдельных предметных картинок или серии сюжетных картинок. Символический план может быть полностью выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигуры - о форме предмета; большая и маленькая полоски - о его величине и др.

В 3-4-м классах наряду с картинно-символическим планом работа над построением связного высказывания проводится с опорой на словесный план в виде вопросительных или назывных предложений. Вопросительный план, как более легкий для составления ответа, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Такой план четко ограничивает содержание высказывания.
С целью развития связной речи учащихся используем графические схемы и предметные картинки, алгоритмы составления связного высказывания. Схема помогает учащимся целенаправленно воспринимать, затем анализировать и воспроизводить рассказ. Вот пример алгоритма связного высказывания.

Все эти направления мы реализуем не только в устной речи, но и в работе над самостоятельной письменной речью. Работа над изложением, сочинением проходит на 3-4 занятиях. Лексическая задача решается на первом занятии, орфографическая работа проходит на втором занятии. На третьем — реализация полученных умений и навыков, т.е. написание; коррекция ошибок — на четвертом.

Работу над межфразовыми средствами связи ведем в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляем синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее. и т.д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).

Работу над содержательной и языковой сторонами текста осуществляем одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста. По ходу составления (одним учеником или несколькими) отдельных предложений рассказа остальные дети вносят стилистические и логические исправления. После отработки предложений по каждой картинке школьники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок или полоски как на план. слайд 18 .

В процессе работы над планом дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. При этом большое внимание следует уделять развитию у них, различных приемов мыслительной обработки материала: деления текста по смыслу на отдельные части, выделения смысловых опорных пунктов, составления плана пересказа, изложения. Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану. Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказываний, как рассуждение, - т.е. связным учебным высказыванием. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д.

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении. слайд 18

Пиктограмма — знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде. слайд 19

Пиктограммы к рассказам и сказкам хорошо использовать для развития связной речи у детей. Это способствует развитию высших психических функций. При использовании различных схем меняется характер деятельности детей: дети не только слышат свою или обращенную к ним речь, но и имеют возможность ее «видеть». При составлении рассказов по картинкам и пиктограммам дети легче запоминают новые слова не механически, а в процессе активного использования.
Работа с деформированным текстом. Сначала это простые задания, в которых надо лишь правильно составить предложение, а затем уже предлагаются предложения и детям нужно установить их порядок, чтобы получился текст. Установить нужный порядок предложений в тексте или стихотворении. слайд 19

Таким образом, основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.